Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Функции образа группы в совместной деятельности 11
1.1. Теоретические аспекты проблемы образа в психологии 11
1.2. Генезис и структура совместной деятельности 30
1.3. Зависимость успешности деятельности от форм ее организации...41
1.4. Влияние лидеров на адекватность межличностного и внутригруп-пового восприятия 47
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников 56
2.1. Постановка проблемы исследования 56
2.2. Организация и методы исследования 59
ГЛАВА 3. Образ группы как детерминанта эффективности совместной деятельности 79
3.1. Генезис образа группы младших школьников 79
3.2. Динамика эффективности совместной деятельности младших школьников 96
3.3. Роль лидеров в совершенствовании группового образа 112
3.4 Образ группы как детерминанта эффективности совместной деятельности первоклассников 119
Заключение 128
Список использованной литературы 130
Приложения 142
- Теоретические аспекты проблемы образа в психологии
- Влияние лидеров на адекватность межличностного и внутригруп-пового восприятия
- Генезис образа группы младших школьников
- Образ группы как детерминанта эффективности совместной деятельности первоклассников
Введение к работе
В условиях перехода страны к новому общественному строю особенно остро ощущается необходимость разработки и внедрения новых подходов к обучению и воспитанию ребенка. Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения в соответствие с требованиями жизни.
В настоящее время в России и во всем мире происходит формирование развивающей и развивающейся системы образования (А.Г. Асмолов, В.В Давыдов, Ю.В. Громыко, В.В Рубцов и др.) [11, 46, 105, 134]. Существующая на данный момент система трансляции знаний, основанная в основном на вербальном сообщении продуктов мыслительного труда, готовых результатов и открытий, совершенных в разных областях науки и практики в образовательную систему, оказывается недостаточной. Система образования должна ориентироваться не просто на передачу большого объема знаний, а на развитие общих мыслительных, коммуникативных и деятельностных способностей ребенка.
Формирование у подрастающего поколения таких качеств, как активность, инициативность, самостоятельность - одна из важнейших задач современной педагогики и психологии, и развитие их должно начинаться с самого раннего детского возраста. В этой связи актуальным представляется положение, выдвинутое Г.А. Ягодиным и А.Г. Асмоловым: от реформы педагогических методов - к реформе социальной организации жизни в системе образования. И если не проводить реформу организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху [134].
Переход от преимущественно информативных форм к активным формам и методам обучения, от жестко регламентированных, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к активизирующим, интенсифицирующим, игровым рассматривается в числе основных тенденций современного образования. В условиях быстро и существенно меняющейся современной жизни образовательная практика должна быть направлена на подготовку личностей, способных к нестандартному мышлению,
к творческой деятельности, к раскрытию своих потенциалов. Реализации этих целей способствует широкое использование развивающих сред, активных форм и методов как при обучении знаниям, так и при обучении приемам совместной деятельности.
Актуальность проблемы исследования:
Теоретическая актуальность проблемы влияния образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников, в частности первоклассников, обусловлена, прежде всего тем, что это чрезвычайно важный этап в развитии ребенка. По мнению ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) [24, 65, 102, 132] младший школьный возраст является периодом становления личности, благоприятным для направленного формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка, периодом интенсивного нравственного развития, усвоения моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции, смены эгоцентрической позиции и выработки объективных взглядов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Е.В. Чебучева) [16, 33, 80]. Именно в этот период формируется система организационных отношений, которая, по мнению Я.Л. Коломинского [49], носит сложный характер. Но проблеме ее становления и развития специалистами по социальной и детской психологии уделялось неоправданно мало внимания. Основные усилия ученых концентрировались на изучении эмоциональных отношений. На это обстоятельство указывал А.Л. Журавлев, отмечая, что феномен межличностных (эмоциональных) отношений оказался доминирующим в исследовании психологии коллектива и был выделен в качестве главного предмета изучения, так что в итоге опускалось самое главное - содержание деятельности [35]. Перспективным в этой связи представляется подход изучения группы как субъекта деятельности, общения и отношений. Подчеркивая важность субъектного подхода, А.Л. Журавлев справедливо отмечает, что разрешить накопившиеся здесь противоречия можно путем ввода данных оснований в анализ психологии коллективов вместо прежних или существенного дополнения. Сложившаяся ситуация требует разработки новых научно-практических средств, обеспечивающих нормальную социализацию детей.
Актуальность изучения данной проблемы связана также с тем, что степень разработанности ее в плане взаимозависимого влияния образа группы на эффективность совместной деятельности недостаточна. Образ группы, также как и совместная деятельность, если и изучались, то, как правило, только на группах подростков и юношей. Изучение динамики протекания названных социально-психологических явлений в естественных группах представляет собой сложную исследовательскую задачу. Динамические процессы в малых группах, относящихся к выборкам младших школьников, подростков и юношей, имеют существенные различия. Поэтому изучение реальной динамики жизнедеятельности естественных групп в современном обществе остается актуальной проблемой социальной психологии. В связи с вышесказанным определились цели исследования.
Цель исследования: определить социально-психологические детерминанты и условия эффективности совместной деятельности младших школьников.
Предмет исследования: роль регулятивной функции образа группы в условиях совместной жизнедеятельности детей.
Объект исследования: социально-психологические факторы детерминации совместной деятельности младших школьников.
Основная гипотеза исследования:
В качестве основной гипотезы были приняты следующие положения:
Образ группы членства в сознании младших школьников и эффективность совместной деятельности детей находятся в отношениях взаимосвязи.
Образ группы выступает опосредующим звеном в интеракции детей через актуализацию направленности активности и ее сосредоточенности на объектах, имеющих высокую значимость для группы.
Задачи исследования:
В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы совместной деятельности в малых группах; выявить критерии эффективности совместной деятельности первоклассников.
Разработать методический блок, адекватный предмету исследования.
Осуществить эмпирическое исследование основных компонентов совместной деятельности младших школьников: мотивированности, коопе-рированности, лидерства, творчества, самостоятельности.
Определить комплекс деятельностей, актуализирующих взаимозависимую форму совместной деятельности, как наиболее эффективной из всех форм ее организации; раскрыть основные условия и факторы, влияющие на развитие образа группы у младших школьников.
Определить психолого-педагогические пути совершенствования процесса формирования образа группы первоклассников.
Исследование (экспериментальная часть исследования) проводилось в период с 1999 по 2003 гг. в начальных классах школ №№ 10, 12, 13, 32 г. Курска. Общий объем выборки 145 человек.
Методологической основой работы является теория субъекта в психологии, раскрытая в работах С.Л. Рубинштейна [2, 103], концепции субъ-ектности индивида и группы К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферо-вой, А.В. Брушлинского [1, 9, 18, 19], идеи системного подхода Б.Ф. Ломова [67, 68, 69, 70], концепция деятельностного опосредствования А.В. Петровского [93], теоретико-практические разработки совместной деятельности А.Л. Журавлева, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева [34, 35, 113, 121].
Кроме того, исследование опиралось на концепции межличностного восприятия Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева [7, 8, 14], положения теории социальных представлений С. Московией и теории социальной категоризации А. Тэшфела [31, 141], а также на работы Я.Л. Коломинского, К.Е. Данилина, А.А. Кроника [49, 29, 58], в которых образ группы рассматривается как осознание межличностных отношений.
Методический инструментарий исследования представляет собой сочетание формирующего эксперимента с другими методами на основе применения следующих методик: введение взаимозависимых форм совместной деятельности в естественный процесс жизнедеятельности в изучаемых классах; использование прибора-модели совместной деятельности «Арка» и ее соавторской модификации «Полет в космос» для актуализации кооперированных способов взаимодействия и для оценки эффективности совместной деятельности [121]; изучение продуктов совместной деятельности (эстафета, аппликация, инсценировка сказки и басни); методика Дембо-Рубинштейн «Лесенка» [104]; опросник «Образ класса» для диагностики состояния образа группы; социометрическая методика-игра «Секрет» Я.Л. Коломинского для изучения межличностных отношений и положения личности в группе [81]; контент-анализ сочинений и интервью; экспертная оценка.
Кроме того, автор работал в школьных учреждениях в качестве практического психолога, вел наблюдения и способствовал социальному обучению первоклассников. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается проработанностью теоретико-методологических оснований исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных методических приемов сбора и статистической обработки эмпирических данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Проведенные исследования позволили сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:
Образ группы, отражающий такие ее параметры, как направленность активности, организованность и эмоциональное единство, является одним из ведущих детерминант эффективности совместной деятельности младших школьников.
Наиболее чувствительными к влиянию образа группы являются такие компоненты совместной деятельности, как лидерство, мотивированность и формы организации решения групповой задачи.
Эффективность совместной деятельности младших школьников под влиянием сложившегося образа группы наиболее проявляется через актуализацию таких ее компонентов как: оптимальные временные затраты, соответствие результата заданному образцу, высокая согласованность действий и удовлетворенность процессом взаимодействия.
Становление образа группы младших школьников обусловливается формами организации совместной деятельности: совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимозависимой при ведущей роли совместно-взаимозависимой формы (СВЗ).
Лидерство является наиболее действенным социально-психологическим механизмом взаимосвязи образа группы и эффективности совместной деятельности.
Развитие образа группы зависит от индивидуально-типологических особенностей детей, успешной учебы, социометрического статуса, функционального состояния.
Научная новизна работы:
Научная новизна работы состоит в том, что:
разработан эмпирический подход к изучению основных компонентов совместной деятельности младших школьников;
выявлены социально-психологические детерминанты регуляции эффективности совместной деятельности младших школьников под влиянием сложившегося образа группы членства;
установлены тенденции генезиса формирования образа группы в сознании младших школьников в зависимости от форм организации совместной деятельности;
определены условия, способствующие развитию образа группы через ее включение как субъекта деятельности и общения в различные виды совместной деятельности.
Теоретическое значение исследования состоит в следующем:
Возможности использования полученных данных для дальнейшего развития научных представлений о детерминантах эффективности совместной деятельности младших школьников;
Выявленные структурные компоненты совместной деятельности, наиболее чувствительные к влиянию группового сознания — мотивация, лидерство, согласованность действий - представляются полезными для решения проблемы генезиса совместной деятельности;
Установленная ведущая роль лидеров в формировании группового сознания в рамках совместной деятельности может быть использована в развитии теории лидерства.
Практическое значение работы:
Социально-психологические механизмы взаимосвязи образа группы и эффективности совместной деятельности были использованы нами в качестве ориентиров для организации учебно-воспитательной работы в экспериментальных классах;
Выявленный комплекс совместных видов взаимозависимых дея-тельностей, наиболее полно зависящий от уровня группового сознания, может служить оптимальным вариантом для определения содержания воспитательной работы в начальной школе;
Предложенные в работе технологии диагностики и формирования образа группы и совместной деятельности выступают предпосылкой личностного и группового развития младших школьников.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международной научно-практической конференции «Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог» (рассматривался теоретический аспект проблемы) (Курск, апрель 1996 г.), на межрегиональном семинаре по вопросам формирования гражданского сознания подрастающего поколения в МПГУ (Москва, октябрь 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технология, экспери-
мент» (Курск, апрель 2001 г.), на международной научно-практической конференции «Четвертые Илиадиевские чтения: Цивилизации на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции» (Курск, май 2002 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования. Кадры» (Курск, июнь 2002), на ежегодных научных конференциях преподавателей КГУ (1998-2002 г.), на ежегодных студенческих конференциях КГУ (1999-2001 г.), на заседаниях кафедры психологии КГУ, в лекциях и выступлениях перед работниками педагогического колледжа, школ и родителями г. Курска и Курской области.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 143 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 6 таблиц, 16 рисунков. Общий объем работы составляет 153 страниц.
Теоретические аспекты проблемы образа в психологии
В психологической науке проблема образа принадлежит к числу фундаментальных. Сложность проблемы образа в психологии определяется тем, что образ воплощает в себе сущность психического. Он возникает из взаимодействия субъекта с объектом, он - и субъективен, и объективно обусловлен [70]. С позиций, разработанных в отечественной психологии, образ представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета, события. Психический образ - это механизм регуляции деятельности субъекта Б.Ф. Ломов выделяет следующие характеристики психического образа: предметность и субъект-ность. Содержание психического образа представлено совокупностью отражаемых предметов. Образ зависит от мотивов, целей субъекта, его прошлого опыта [68].
С.Л. Рубинштейн отмечает: «Образ вообще, безотносительно к предмету отражением которого он является, не существует». По его мнению, под образом в собственном смысле надо разуметь не всякое чувственное впечатление, а лишь такое, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом как предметы или объекты познания [102, с. 142]. Психический образ - это модель объективного мира, отраженного субъектом. Элементы внешнего мира находятся в отношениях подобия с элементами образа, но они полностью не идентичны. Можно считать понятия «психический образ» и «картина мира» синонимичными.
Формирование психического образа - это сложный, развертывающийся во времени процесс, в котором идеальное отражение становится все более и более адекватным к данному предмету, явлению, событию. Выделяют три основных уровня формирования психического образа: сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логический [67]. Образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, включает все три уровня отражения. В процессе его формирования синтезируются сенсорные данные практически всех модальностей, однако ведущая роль среди них принадлежит визуальной. Мы разделяем концепцию Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова и В.А. Поно-маренко, утверждающих субъективность образа, момент пристрастности, зависимость образа от установок, потребностей, мотивов, целей, эмоций человека, возникновение противоречий между ощущениями разных модальностей, чувственными и рациональными осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами познания, перцептивными и мнемическими образами, образами и понятиями [38, 68].
Л. Веккер считает, что процесс формирования перцептивного образа заключается в воссоздании субъектом с помощью собственных движений и действий некоторого подобия образа воспринимаемого объекта. Одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту, и только это двустороннее преобразование приводит к формированию полноценного, адекватного и вместе с тем субъективного образа объективной реальности [21]. Образ формируется на базе опыта, который накопил человек, в той или иной мере ассимилируя этот опыт. Благодаря конкретному опыту личности (знания, умения, обычаи, привычки) один и тот же объект воспринимается различно в зависимости от его половой принадлежности, возрастных и анатомо-физиологических особенностей, профессиональной компетентности, социального опыта в целом. Человек воспринимает апперцептивно то, что его больше всего затрагивает, больше касается его «Я»: в этом смысле процесс апперцепции и конструкции психического образа теснейшим образом связаны с личностью.
Следующий шаг продвижения от перцептивных процессов вперед ведет от первичных (сенсорно-перцептивных) образов к образам вторичным, т.е. извлеченным из памяти «первых сигналов», которые воспроизводят прошлые первичные образы и тем самым отображают объекты, в данный момент не воздействующие на рецепторную поверхность анализатора. В связи с этим, экспериментально-психологическое исследование вторичных образов неизмеримо отстает от изучения первичных, сенсорно-перцептивных образов [21, с. 160-161]. Степень яркости вторичных образов может быть различной, но всё равно менее интенсивной по сравнению с сенсорно-перцептирными образами. Вторичные образы неустойчивы, фрагментарны, очень обобщенны. Система регуляторов человеческого поведения своеобразна и представляет сложнейшую психическую структуру. Е.А. Климов выделяет следующие регуляторы, подводимые под категорию «субъективный образ»: образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений трудовой деятельности) - чувственный образ (сенсорный, перцептивный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, системы понятий, усвоенные алгоритмы действий); образ субъекта - актуальный «Я-образ» (знание о своем функциональном состоянии в данный момент, своем месте в системе межлюдских отношений, своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция» - я в прошлом, я ныне, я в будущем; я среди других, я как представитель профессиональной общности, я как организм, как индивидуальность, как член общества); образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений - потребности, потребностные состояния, эмоции, чувства, эмоциональные отношения; характер как свойственная человеку система устойчивых отношений; направленность личности, мировоззрение [11, с. 29-30].
Психический образ рождается из взаимодействия ожидаемого и реального. «Отпечаток» объекта не остается неизменным, трансформируется. Субъективные прогностические образования тоже преобразуются, приводятся в соответствие с непосредственно воспринимаемыми характеристиками объекта [125]. С.Л. Рубинштейн, говоря о формировании образа вещи у воспринимающего, показывал, что «практика как бы моделирует образ вещей» [103, с. 78]. А.Н. Леонтьев механизм восприятия рассматривает как «уподобление динамических свойств перцептивных систем предметным условиям действия» [65].
Влияние лидеров на адекватность межличностного и внутригруп-пового восприятия
Феномен лидерства привлекает внимание исследователей прежде всего исключительной практической значимостью проблемы с точки зрения повышения эффективности деятельности в различных сферах общественной жизни. Основные понятия теории лидерства, такие как «группа», «структура группы», «звезда», «лидер», «ведомый» и т. д. начали складываться в рамках социометрического подхода, связанного, в первую очередь, с именем Дж. Морено [79].
В США лидерство изучали Р. Стогдилл, Г. Липпит, Ф. Фидлер, Е. Бо-гардус, Р. Хаус и многие другие ученые. В начале нашего века и особенно в 20-30-хгодах в США наибольшее распространение получила так называемая «теория черт» лидерства, которая провозглашала, что лидерство есть врожденная и неизменная способность личности, обеспечивающая ей центральное положение в любой группе, в любой ситуации. Р. Стогдилл, проведя комплексный обзор исследований в области лидерства, отмечает, что изучение личностных качеств лидеров дает противоречивые результаты. К числу наиболее часто упоминаемых исследователями личностных качеств лидеров относятся: интеллект, стремление к знаниям, доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, предприимчивость, ответственность, общительность, надежность [8, с. 221]. Однако, как показывают исследования, взаимосвязь между степенью выраженности отдельных качеств и эффективностью лидерства носит неоднозначный характер, в разных ситуациях эффективные лидеры обнаруживают разные качества. В результате анализа Р. Стогдилл сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, которые присутствуют у всех эффективных лидеров, и что структура личных качеств лидера должна соотноситься с личными качествами членов группы, характером групповой деятельности и решаемыми задачами.
«Теория черт» лидерства полностью не исчезла до сих пор. Исследователи вновь и вновь возвращаются к проблеме личности лидера. Практически в любой новой теории можно проследить в скрытом или явном виде ее влияние. Но как целостное направление «теория черт» лидерства перестала существовать.
Разработка проблемы лидерства тесно связана с именем К. Левина, описавшего и исследовавшего автократический, демократический и либеральный стили лидерства. Опосредование групповых действий внешне заданными требованиями происходит через авторитет лидера. В зависимости от характера, стиля и выраженности лидерства заданные требования принимаются или через общественное мнение («демократический» способ формирования групповой цели), или навязывается путем психологического давления («авторитарный» способ). В последнем случае остальные члены подгруппы выступают как пассивные исполнители. Результаты эмпирических исследований свидетельствуют об отсутствии однозначной связи между характеристиками стиля лидерства и его эффективностью [63]. Проблема лидерства применительно к детским группам начала разрабатываться еще в начале 20 века (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, Д. Болдуин и др). Наиболее отчетливо она была сформулирована в 20-30 годы [13, 61, 62 и др]. В России проблема детского вожачества (общепринятый в то время термин, обозначающий лидерство в детских группах) выступала весьма актуально в связи с задачами воспитания «новых людей», борьбы с детской беспризорностью и трудновоспитуемостью и стала традиционной. В данной области осуществлялась серьезная и весьма оригинальная работа, особенно в Москве, Ленинграде, на Украине.
Вожак создается коллективом и требованиями, представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Были выявлены некоторые факторы, позволяющие ребенку влиять на своих товарищей. Прежде всего отмечалось, что вожаком становится ребенок, который является хранителем очень важных для коллектива традиций, опыта и вместе с тем способен приобрести новые формы поведения, почувствовать, что необходимо группе, пустить в ход накопленную и ищущую выхода энергию в наиболее адекватной форме [13]. Затрагивалась также проблема типологии вожаков. Были выделены ситуативный и постоянный, эмоциональный и интеллектуальный типы вожаков, а также вожак-диктатор, маленький тиран, злоупотребляющий своей властью и вожак - сильный друг. Указывалось на отличие вожака от любимца класса и друга, хотя они могут быть одним и тем же лицом [41].
К сожалению, в последующие годы в нашей стране была прервана перспективная работа в изучении феномена лидерства в детских объединениях. Возобновление интереса отечественных психологов к исследованию данного феномена относится уже к 50-м годам. В 60-70-х годах более интенсивной разработке этой проблемы способствовало возросшее внимание к исследованию детских малых групп. Различные аспекты проблемы лидерства в той или иной степени освещались, как правило, при анализе общения и взаимодействия детей. Эта линия исследования была продолжена в последующие годы как отдельными психологами, так и целыми, научными коллективами (Л.И. Уманский, А.С, Чернышев, Е.И. Кульчицкая, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, B.C. Мухина, В.Ф. Ануфриева, А.А. Рояк и др.) [61, 121, 60, 49, 80 и др.].
Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина считают, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте лидерство носит весьма устойчивый характер. Лидер и звезда в этой возрастной группе, как правило, одно и тоже лицо [49]. Е.И. Кульчицкая, B.C. Мухина отмечают, что к семи годам лидер может организовать деятельность группы, отвечать эмоциональным запросам сверстников. Влияние лидера может быть настолько велико, что определяет деловое и межличностное общение в группе [60, 80]. Лидер обычно обладает социальным эталоном группы или, другими словами, в лидере скрыт эталон группы. Лидер остро ощущает существующие в группе отношения, прекрасно знает нормы поведения и владеет ими, хорошо угадывает ожидания группы, способен выразить еще не сформулированные потребности группы, поэтому, предлагая новые стили поведения, он несколько опережает детей, но не намного. Вокруг лидера складывается так называемый «эффект ореола» [101]. Определены некоторые внешние и внутренние факторы лидерства в детских объединениях. Чтобы стать лидером группы, ребенок должен иметь мотивацию на общение, быть добрым, отзывчивым дружелюбным, обладать хорошим темпом, великолепной реакцией и другими динамическими качествами, определенным уровнем агрессивности. Определенное влияние на развитие способности к лидерству оказывает взаимодействие ребенка с родителями и очередность рождения в семье. У лидеров 6-7-летного возраста наиболее ярко представлена потребность в аффилиации - общении и взаимодействии со сверстниками [101].
Л.И. Уманский утверждал, что «все говорит о существовании специфических природных предпосылок организаторских способностей». При этом сами организаторские способности, как и любые другие, формируются в деятельности [114, с.78].
Генезис образа группы младших школьников
Понимая в нашем исследовании под образом группы - представление ее членами определенных групповых свойств, мы выделяем следующие его компоненты: когнитивный и организационно - деятельностный. Когнитивный компонент образа характеризует степень адекватности представлений членами группы ее объективной сущности. Организационно - деятельностный компонент определяет осознание уровня интеллектуальных и организаторских способностей группы по успешности и результативности деятельности. На эмпирическом уровне когнитивный компонент отчетливо проявляется в компонентах второго уровня - эмоциональном, нравственно-этическом и коммуникативном, которые определяются следующим образом: эмоциональный - восприятие группы в качестве близкой или далекой для каждого члена группы, привлекательность группы (по внешнему облику ее членов, симпатиям); оценка физического состояния членов группы; нравственно-этический - оценка характера поведения членов группы; коммуникативный - оценка авторитета группы по предпочтительности в общении.
На наш взгляд, образ группы, задаваемый этими ее свойствами, является достаточно информативным.
В результате анализа эмпирических данных, полученных после проведения интервью и мини-сочинения «Мой класс» с первоклассниками, второклассниками и третьеклассниками на первом этапе эксперимента, выявлена структура образа класса у младших школьников, включающая следующие компоненты: а) эмоциональный; б) нравственно - этический; в) коммуникативный; г) организационно - деловой. Определен удельный вес каждого компонента в общей структуре.
Как следует из приведенных данных, первоклассники в характеристике класса чаще всего указывают на эмоциональный (хороший, плохой) - 64% (1 ранг), нравственно - этический (дружный, ответственный) 32 % (2 ранг) и частично коммуникативный (там хорошо играться и общаться) - 4% (3 ранг) компоненты структуры образа. Хороший, по их мнению, - это нормальный, дружный, веселый, ответственный класс, а плохой - это баловный, драчливый, дома лучше. Организационно деловой компонент образа у них еще не сформирован, а коммуникативный находится на начальной стадии развития, не учитывает учебную мотивацию. Применение контент-анализа к оценке интервью позволило выделить критериальные параметры и референты лингвистических единиц. После количественной обработки результатов контент-анализа получена матрица, в которой определен удельный вес смыслообра-зующих характеристик в общей структуре образа класса: хороший - это отметило 32% опрошенных (1 ранг); ответственный - 12% (2 ранг), дружный -12% (3 ранг); нормальный - 8% (5 ранг); веселый - 8% (6 ранг); плохой -12% (4 ранг); баловный- 4%; драчливый -4%;. там хорошо играться -4%, дома лучше - 4% опрошенных (7, 8, 9, 10 ранги соответственно). Кроме того, было установлено, что у большинства детей сформированы самые общие представления о нравственных нормах и требованиях к человеку и коллективу. Но легко знать формально и трудно руководствоваться этими знаниями в деятельности. Характерно, что в оценках сверстников и класса дети ссылаются главным образом на мнения учителя и родителей -«послушный ученик», «баловный мальчик», «хороший класс». Опыт у первоклассников еще не отрефлексирован, не наполнен конкретным содержанием. Первоклассники испытывали трудности в определении понятий. Они характеризовали их через ситуацию («Дружба - это когда Саша делится со мной игрушкой»), ссылаясь на конкретных людей из своего окружения, указывая на то, что находится в его зрительном поле. Раскрывая характеристики класса, первоклассники неизменно приводили тот или иной пример, характеризующий поведение учеников. Многие младшие школьники проявили низкий уровень личной ответственности, что говорит о некритичном отношении к себе. Ф.: «Класс - хороший, немного баловный, девочки хорошие, мальчики не очень, с удовольствием хожу в школу». Олеся Г.(аутсайдср): «Класс - плохой, только Яна хорошая, ни с кем не дружу, Егор, Игорь дерутся, обзываются, дома лучше, не хочу ходить в школу».
Второклассники и третьеклассники в структуре образа класса выделяют кроме эмоционального, нравственно-этического, коммуникативного компонентов еще и организационно-деловой. Они больше внимания уделяют совместным действиям и общению, более адекватно воспринимают других членов группы, а также свою группу. В их сочинениях выражено теплое, эмоционально-насыщенное отношение к своему классу в целом, и ко всем его членам в отдельности. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение сделали их восприятие «более зорким», от категории гории «плохой - хороший» они стали постепенно переходить к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.
Мини сочинение, 2 класс. Яна Ф.: «Мой класс - это очень дружные ребята. Мне с ними очень интересно. Мы вместе учимся и играем. У меня много друзей в нем. Мы любим получать пятерки, четверки, гулять после уроков, помогать первоклассникам и учительнице. Я люблю свой класс, и не хотела бы учиться в другом, с другими детьми и с чужой учительницей». 3 класс: Сережа П.: «Мой класс - это все равно, что сбор веселых и дружных ребят. Мне нравиться играть с друзьями на переменах и после уроков, но также и учиться. Я с удовольствием хожу в школу и уютно чувствую себя в классе. Я думаю, что моим одноклассникам также нравится наш класс, потому что у нас замечательная учительница, дружные дети и много интересных дел». Надя Д.: «Мой класс. Мне в нем очень хорошо. Там много подруг и друзей, которые хорошо и отлично учатся. Мы с ними занимаемся интересными делами, такими как читаем, рисуем, пишем, выступаем на конкурсах, общаемся после школы, ходим друг к другу на дни рождения. Больше всего мне нравится в моем классе дети, учительница и познавательные занятия. Моим одноклассникам, я считаю, тоже приятно учиться в этом классе.
Итак, степень обобщенности содержания понятий, используемых для оценки своего отношения к классу и его качеств, растет по мере того, как ученик формируется как субъект труда, познания, общения. Небольшой опыт совместного общения и взаимодействия первоклассников не позволяет им иметь более менее четкое представление о своей группе, что является причиной недостоверности перцепции и ее осознанности. У второклассников и третьеклассников структура образа становится более развернутой, более дифференцированной и детальной, изменяется удельный вес его компонентов.
После проведения эксперимента при написании мини-сочинения «Мой класс» первоклассники из экспериментальных подгрупп давали уже более осознанные и более абстрактные характеристики школьного коллектива, по сравнению с началом учебного года. Они выделяют нравственно - этический, организационно - деловой, эмоциональный и коммуникативный компоненты образа группы.
Образ группы как детерминанта эффективности совместной деятельности первоклассников
Существует корреляция между коэффициентом совместности подгрупп и процентом совпадений представлений в них (коэффициент корреляции 0,75). В результате проведенного исследования получена таксономия групп по показателям эффективности СД и уровня сформированности образа группы (табл. 6). - Наиболее эффективными в СД и в становлении образа группы оказа лись подгруппы №№ 5,6, имеющие высокий статус и взаимные симпатии, они оказались менее конфликтными, в этих подгруппах облегчалось форми рование групповой цели, кооперативных действий. Но отрицательным явля лось то, что социометрическое лидерство очень жестко закреплялось, все члены группы так «любили» своего лидера, что добровольно отдавали ини циативу в его руки, а сами оставались лишь послушными исполнителями его воли. Лидеры подавали деловые, краткие распоряжения, похвала и порица ния были слишком субъективны. Их голос был решающим. Такие подгруппы успешно справлялись со сбором «Арки» и ее модификаций, были более мо бильные, более быстрые, показывали лучшие результаты в спортивной эста фете, но являлись менее творческими. Они успешно справились с методикой «Образ класса» и выполнением совместной аппликации, где показали наи меньшее время из всех подгрупп (15 мин). Следовательно, мы можем считать уровень выраженности образа группы и эффективность их СД высокими. - Наиболее перспективными оказались подгруппы со средним социо метрическим статусом и нейтральным отношением друг к другу - № 9, 12. В этом случае отношения складывались демократичнее. Речь у лидера не сухая, а товарищеский тон. Все этапы работы не только предлагаются, но и обсуж даются. Это подгруппы, где наблюдалась достаточно развитая ролевая струк тура, быстрее происходила смена лидеров от одного вида совместной деятельности к другому. Быстрее возникал диалог, отсутствовали конфликты, члены подгруппы чаще прислушивались к мнению друг друга. В их инсценировках сказки и басни, а также при изготовлении совместной аппликации было много творческих элементов. В них не замечалось негативного отношения к СД, неучастия в ней под разными предлогами. Позиция лидера - внутри группы. Эти подгруппы успешно справились с методикой «Образ класса». Их совместные аппликации были творческими и выполнены довольно таки быстро - за 20 минут. Уровень выраженности образа группы и эффективность ее деятельности можно считать, в данном случае, высокими.
Подгруппы №№ 3,4, 8, 11 отнесены нами к неуспешным. Это подгруппы с низким социометрическим статусом и числом взаимных выборов. Они характеризуются высокой конфликтностью (часто по тендерному признаку, между мальчиками и девочками), импульсивностью, соревновательностью. Ошибки психологически незащищенных лиц в них вызывают отрицательные эмоциональные реакции, которые потом переносятся на других индивидов. В итоге возникает групповой конфликт, который может привести к полному расстройству СД. В этих случаях помощь экспериментатора была необходима. В них диалог, обсуждение были не развиты. Там зафиксирован самый низкий процент высказываний, способствующих кооперации, типа «давайте сделаем вот так» и т.д. Низка доля так называемых «деловых» высказываний, т.е. тех, которые способствуют в совместной деятельности. Лидеры в этих подгруппах особенно, на первых занятиях, либо отсутствовали (подгруппы №№ 3,8), либо были индивидуальной направленности, либо проявляли лишь слабые тенденции к авторитарному и демократическим стилям руководства (подгруппы №№ 4, 11). Совместная деятельность по сравнению с другими была крайне неэффективна. При выполнении опросника «Образ класса» (4 и 5 задания) мы получили в слабую дифференциацию личного и группового представлений, что говорит о неадекватном восприятии собственного класса, низкой степени выраженности образа группы в сознании первоклассников.
Подгруппы №№-8, 11 были самыми молчаливыми. Анализ речевых высказываний и наличие вербального общения взаимосвязаны с проявлением успешности групповой СД. Видимо, речь способствует регуляции межличностных отношений и выступает как средство осуществления эффективной СД.
Но это регулирование осуществляется в определенных пределах, так как над детьми этого возраста еще сильно довлеет ситуация.
Подгруппы №№ 1, 2, 7, 10 характеризуются средним социометрическим статусом и низким уровнем взаимных выборов. Это подгруппы со средней эффективностью СД. Их члены сначала как-бы настороженно присматривались друг к другу, а потом проявляли дух соревнования, который в конце занятий перерос в сотрудничество и кооперацию. Лидерство на первом занятии в этих подгруппах выражено не было или только лишь намечался лидер с индивидуальной направленностью. Дела в группе шли сами собой. Этапы работы складывались из отдельных интересов учащихся. Кооперация была слабо выражена. На последующих занятиях в подгруппах №№ 1, 7 определились лидеры с тенденцией к авторитарному стилю руководства, а в подгруппах №№ 2, 10 - к демократическому. На контрольном занятии в этих подгруппах ученики были объективны при выполнении методики «Лесенка». Мы получили 75% совпадение личных и групповых мнений. Эти подгруппы сделали совместную аппликацию в среднем за 22 минуты. Следовательно, уровень выраженности образа группы в них можно считать средним.
В контрольных подгруппах наиболее эффективными в плане СД были подгруппы №№ 15, 16. Они затратили меньшее время на выполнение совместной аппликации. В подгруппе №15 выделился демократический лидер, который настроил всю группу на работу. Совместная аппликация воплотила в себя результат творчества всех детей подгруппы. Время выполнения - 30 минут. Уровень выраженности образа группы средний (см. 3.1).
Подгруппа № 16 отличалась высокой конфликтностью, большим лидерским потенциалом. В ней три человека боролись за право быть лидером. В результате такой борьбы было упущено время, хотя их работа (аппликация) была аккуратной, но менее творческой (сделали за 25 минут). Уровень выраженности образа группы средний (см. 3.1).
