Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная природа института образования: теоретико-методологические аспекты социологического анализа 3
1.1 Социальная дифференциация образования как императив общественного развития 14
1.2 Доступность высшего образования как предмет исследования 27
Глава 2. Социологическая диагностика доступности высшего образования выпускниками городских и сельских школ 46
2.1 Показатели неравенства в получении высшего профессионального образования 46
2.2 Особенности доступности высшего образования для выпускников средних школ в региональном измерении... 69
Глава 3. Социальная политика по обеспечению доступности высшего образования 101
3.1 Основные направления оптимизации образовательной политики государства 101
3.2 Выравнивание стартовых возможностей выпускников городских и сельских школ в обеспечении доступности высшего образования 126
Заключение 139
Список литературы и источников 144
Приложения 162
- Социальная дифференциация образования как императив общественного развития
- Показатели неравенства в получении высшего профессионального образования
- Основные направления оптимизации образовательной политики государства
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество может эффективно функционировать лишь при выравнивании условий социальной мобильности различных социальных слоев. Важная роль в поддержании его стабильности принадлежит обеспечению равных прав и возможностей каждого человека на образование. Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становится непременным условием формирования демократического общества и рыночной экономики, ведущими ресурсами для которых выступают новые знания и технологии.
Проблема доступности высшего образования и неравенства в этой области является объектом повышенного общественного интереса для всего российского общества: от исследователей до учащихся и их родителей. Основная причина состоит в том, что за очень короткий период произошла радикальная смена механизмов и каналов вертикальной социальной мобильности для большинства социальных слоев и групп. Российская система образования, продолжая играть роль канала, подводящего к основанию социальной пирамиды, претерпела существенные изменения с изменением этой пирамиды.
За постсоветский период в Российской Федерации резко выросла численность высших учебных заведений, и, как следствие, высшее образование стало относительно доступно, несмотря на высокие конкурсы и рост экономических затрат на подготовку в вузе. С другой стороны, если рассматривать доступность как возможность поступить в учебное заведение, которое обеспечивает высококачественную подготовку по востребуемой на рынке труда профессии, то такое образование не является общедоступным.
Трудоустройство выпускников многих вузов по формально полученной ими специальности имеет низкие показатели. Российские вузы всех форм выпускают около 900 тыс. специалистов, из которых только 50% не испытывают проблем с трудоустройством по специальности. От 350 до 450 тыс. выпускников не могут найти работу по специальности \
Социальная и экономическая дифференциация российского общества, характеризующаяся расслоением на богатых и бедных, порождает неравный доступ к образованию. Численность населения с денежными доходами ниже прожиточного минимума составляет 30,7 млн. человек или 20,8% от численности населения РФ 2. При этом за годы реформ резко увеличилась неравномерность распределения населения по уровню дохода. По данным Госкомстата РФ, треть всех детей проживает в семьях, где душевые доходы вдвое ниже величины прожиточного минимума3.
Острота и глубина бедности, высокий уровень безработицы и миграционного оттока населения, кризисная демографическая ситуация и низкие показатели здоровья, территориальная и природно-климатическая специфика жизнедеятельности в значительной степени обусловливают возможности в получении профессии молодежью дальневосточных регионов, в том числе и Хабаровского края.
Особую значимость приобретает проблема доступности высшего образования выпускниками городских и сельских общеобразовательных школ. Это обусловлено тем, что получение высшего образования, в отличие от общего, не гарантируется Конституцией России всем гражданам, а возможно только на конкурсной основе. В дополнение к бесплатному обучению развивается рынок платных образовательных услуг, причем как легальный, так и теневой.
Противоречие между декларированным равенством прав на получение образования и существующей в действительности социальной дифференциации в обществе, обостряет проблемы неравенства в образовательной сфере, сужает возможности способных детей из низкодоходных семей поступления в вузы, особенно пользующихся повышенным спросом.
Углубление различий в жизни и культуре социальных групп ведет к обострению напряженности в социальной системе общества, застою или регрессу в культурном развитии и как следствие - к росту преступности, аварий, катастроф и других негативных процессов.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
во-первых, необходимостью выявления факторов и условий, обеспечивающих равные стартовые возможности для получения профессии, соответствующей потребностям развития личности и социально-экономической сферы общества;
во-вторых, потребностью в социологическом анализе региональной специфики доступности к высшему образованию выпускников городских и сельских школ и ее влияния на профессионально-квалификационную структуру населения;
в-третьих, необходимостью систематизации и обобщения теоретических и эмпирических знаний о состоянии и характере влияния социальной дифференциации в образовательной подсистеме российского общества.
Степень научной разработанности проблемы. Разработка теоретических концепций неравенства и справедливости в сфере образования имеет достаточно давнюю историю.
В конце XIX - первой половине XX века классиками социологии образования разработана целостная концепция о характере и механизме функционирования социального института образования (Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Мангейм, Т. Парсонс, Д. Дьюи), направленная на достижение социального мира и благоденствия между различными общественными
классами . Она имеет важнейшее методологическое значение для целей настоящего исследования, как основа социального проектирования длительных и многоступенчатых социальных действий в осуществлении реформы отечественного образования. В связи с увеличением роли научно-технического прогресса в экономическом развитии с 60-х годов XX века обозначился новый этап социологических исследований в сфере высшего образования. Внимание учёных (Г. Беккер, Д. Минцер, Г. Бовен, Дж. Коулмен) сфокусировано на проблемах создания качественно новой рабочей силы, что способствовало оформлению теории человеческого капитала. Социальное и экономическое неравенство в получении образования они объясняют разными объёмами инвестиций семей и индивидов в человеческий капитал, которые обусловлены неравными возможностями различных социальных групп 2.
Социологический подход к проблеме неравенства в системе образования получил развитие в трудах французского социолога П. Бурдье. Дифференциацию доступа к высшему образованию он объясняет не экономическими, а культурными различиями и различиями в происхождении, отмечая, что система образования воспроизводит и поддерживает структуру, необходимую обществу . Роль школы в воспроизводстве социального неравенства отражают труды представителей
культурно-релятивистских и плюралистических направлений (Р. Фостер, Р. Будон, Ли Брик) . Социально-экономические аспекты оценки эффективности инвестиций в образование с точки зрения теории человеческого капитала рассматриваются в трудах ряда отечественных исследователей (А.В. Корицкий, Г.В. Борисов, С.А. Дятлов, В.И. Марцинкевич, И.В. Соболева) 2. В работах российских социологов (Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, Я.М. Рощина, М.А. Другов, Е.М. Авраамова, А.А. Баранов, Н.Г. Иванова, Е.Л. Омельченко, Н.В. Гончарова, Е.Л. Лукьянова, Б.В. Дубин, Л.Д. Гудков, А.Г. Левинсон, А.С. Леонова, О.И. Стучевская, Е.Р. Ярская-Смирнова), основанных на результатах эмпирических исследований, акцентируется внимание на анализе различий между социальными группами в возможностях получения высшего образования с учётом его качества, осмысления социальных, экономических и институциональных изменений, происходящих в системе высшего образования России3.
Институциональные и социальные аспекты, неравенства в получении образования, характер влияния объективных и субъективных факторов,
обусловливающих жизненные шансы и возможности молодёжи в получении образования, отражены в публикациях дальневосточных исследователей Н.М. Байкова, Ю.В. Березутского, В.И. Бондаренко, Ю.И. Оноприенко, Л.А. Поповой, М.Н. Крыжановской \
Однако, как показал проведенный диссертантом анализ теоретических и эмпирических источников, доступность высшего образования для выпускников городских и сельских школ рассматривается в них фрагментарно, зачастую только как возможность поступления в вуз и полноценного обучения в нем. В качестве уязвимых групп в отношении доступности высшего образования традиционно признаются социально уязвимые группы, выступающие объектами внимания социальной политики (семьи с низкими доходами, неполные и многодетные семьи, дети-сироты, инвалиды и т.д.), что уже не вполне адекватно отражает реальное неравенство.
Цель исследования — определить состояние, факторы и условия доступности высшего образования для выпускников городских и сельских общеобразовательных школ
Задачи исследования:
1. Проанализировать отечественные и зарубежные работы и выявить теоретико-методологические подходы к социологическому анализу доступности высшего образования как социального явления.
2. Провести сравнительный социологический анализ возможностей получения высшего образования выпускниками городских и сельских общеобразовательных школ.
3. Определить показатели, факторы и условия социального неравенства в получении высшего образования выпускниками средних школ.
4. Изучить социальную политику государства по обеспечению доступности получения высшего образования молодежью и обосновать рекомендации по ее оптимизации в регионе.
Объект исследования: городские и сельские выпускники средних (полных) общеобразовательных школ Хабаровского края
Предмет исследования: состояние, условия и факторы доступности высшего образования для выпускников общеобразовательных школ
Теоретико-методологическая и методическая база исследования представлена общенаучными принципами познания общественных явлений, теоретическим анализом и обобщением социологической литературы по исследуемой проблеме.
Теоретическую основу работы составили труды зарубежных и отечественных ученых в области социологии образования, теории человеческого капитала, социального капитала, социальной стратификации и социального воспроизводства, раскрывающие проблемы неравенства возможностей в получении образования, в том числе высшего профессионального.
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались методы системного и структурно-функционального анализа, диалектический метод познания, методы сбора социологической информации (опрос, интервью, контент-анализ документов), а также статистического анализа эмпирических данных.
Теоретическими источниками исследования явились также законодательные и иные нормативные правовые акты, регулирующие сферу отношений в системе образования.
Эмпирическую базу исследования составили материалы социологических исследований, полученные лично автором или при его непосредственном участии:
- результаты социологического опроса по теме «Проблемы
доступности высшего образования для учащихся средних школ
Хабаровского края» (руководитель исследования - Н.М. Байков, д.с.н., профессор; опрос проведен Информационно-аналитическим центром проблем управления Дальневосточной академии государственной службы в июне 2004 г.). Объём выборочной совокупности - 390 учащихся 11-х классов. Тип выборочной совокупности многоступенчатый квотный (по районам, школам, учащимся), случайный на этапе отбора респондентов;
- результаты контент-анализа 314 личных дел выпускников городских и сельских общеобразовательных школ, поступавших и зачисленных в 2004 году в вузы г. Хабаровска (Дальневосточный государственный университет путей сообщения и Дальневосточная академия государственной службы);
- результаты вторичного анализа данных Госкомстата России, Хабаровского комитета государственной статистики, статистических отчетов Министерства образования Хабаровского края; федерального и региональных законодательных и иных нормативных правовых актов в области образования;
- результаты вторичного анализа материалов социологических исследований, опубликованных в информационном бюллетене ВЦИОМ «Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения», в журналах «Социологические исследования», «Социологический журнал», «Общественные науки и современность» за 1992-2005 годы, информационных ресурсов Интернет.
Основная гипотеза исследования состоит в том, что дифференциация возможностей поступления в вузы и успешность последующего обучения в них для выпускников сельских и городских школ является не менее выраженной, чем для лиц с разным уровнем доходов или физических возможностей. Результативное решение проблем доступности высшего образования вытекает из положений взаимосвязи и взаимозависимости института образования и государства, его ключевой роли в формировании социальной структуры и социальной мобильности молодежи, что способствует достижению устойчивости экономического, социального и культурного развития общества.
Научная новизна исследования:
- выявлены, выделены и проанализированы основные теоретико- методологические подходы к изучению социальной природы доступности высшего образования как феномена социальной дифференциации общества, что позволило выявить особенности неравенства в получении профессионального образования выпускниками общеобразовательных школ;
- определено, что феномен «доступность высшего образования» представляет собой совокупность индивидуальных особенностей личности, материальных и социальных ресурсов семьи, институциональных, информационных и территориальных различий в обществе, которые обуславливают неравенство в получении профессионального образования;
- выявлено, что несоответствие образовательных потребностей выпускников школ запросам рыночной экономики и социальной сферы вызывает необходимость повышения качества образования как основного создания равных стартовых возможностей в получении востребуемой профессии для молодёжи;
- обозначена факторная модель человеческого капитала, раскрывающая возможности получения высшего образования выпускниками городских и сельских школ в регионе;
- разработаны рекомендации по совершенствованию государственной образовательной политики, направленные на обеспечение доступности системы высшего образования выпускникам общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Доступность высшего образования рассматривается, с одной стороны, как значимый стратифицирующий фактор социальной структуры общества, с другой - как компонент человеческого капитала, определяющий
статусно-ролевое поведение выпускника общеобразовательной школы, его социально-экономическое положение и уровень культуры.
2. Высшее образование в России и его региональном измерении становится нормой, необходимым условием жизнедеятельности. В то же время различия в намерениях получить высшее образование между городскими и сельскими выпускниками обусловлено всей совокупностью условий и факторов, отражающих личностные, информационные, материальные и социальные ресурсы семьи, территориальные и институциональные аспекты. Главным сдерживающим барьером в получении высшего образования выпускниками выступают разные ресурсы городских и сельских семей, неравенство в самооценке выпускниками городских и сельских школ возможности поступления в вуз, успеваемостью в школе и довузовской подготовкой. Основными мотивами отказа от получения высшего образования являются недостаточные знания.
3. Важным фактором, влияющим на возможность получения престижного высшего образования, является социальный капитал семьи. Нацеленность на высшее образование больше важна для выпускников, чьи родители имеют высшее образование, заняты преимущественно умственным трудом.
4. Результативное решение проблем доступности высшего образования невозможно без эффективной государственной образовательной политики, направленной на обеспечение максимально эффективной защиты социально уязвимых домохозяйств, как условия выравнивания стартовых возможностей выпускников в получении высшего образования.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется его направленностью на разработку новых механизмов государственной образовательной политики по обеспечению доступности высшего образования учащейся молодежью.
Основные положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы:
- в деятельности органов государственного управления и местного самоуправления, формирующих и реализующих образовательную политику;
- для подготовки проектов региональных законов, разработки и совершенствования социальных программ развития системы образования;
- при разработке учебных курсов по дисциплинам «Социология молодежи», «Социология образования», а также при подготовке и проведении социологических исследований доступности высшего образования учащейся молодежью.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования использованы в выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях: «Современное студенчество: надежды и разочарования» (г. Хабаровск, ДВАГС, 30 ноября 2004); «Экономика, управление, общество: история и современность» (г. Хабаровск, ДВАГС, 22 марта 2005); «Власть и проблемы укрепления российской государственности в Дальневосточном федеральном округе» (г. Хабаровск. 9 июня 2005 г.). Результаты исследования отражены в печатных работах общим объемом 2,5 п.л.
Структура диссертации представлена введением, тремя главами, включающими шесть параграфов, заключением, списком литературы и источников, приложениями.
Социальная дифференциация образования как императив общественного развития
В социологической науке понятие «образование» исследуется с разных позиций: как социальное явление - определенная организация, система передачи знаний и навыков ; как социальный, институт с функцией воспроизводства поведения и сознания людей, культурного воспроизводства человека ; как формально-организованный, так и неформальный процесс приобретения знаний и навыков 3; как система социальных связей (отношений), поддерживаемая силой обычаев, традиций, нормативно-правовых актов, различных социальных институтов, педагогических норм 4.
Экономические науки рассматривают образование как обособленную отрасль нематериального производства, социальную сферу, как объект экономических отношений - общественное благо и одновременно как интеллектуальный товар, который удовлетворяет определенные общественные потребности и может продаваться как персонифицированный капитал .
В широком смысле образование представляет собой национальную, общественную категорию, потенциал, с помощью которого государство может формировать людей по своему подобию . Аристотель называл образование и воспитание общественным, не частным делом, мощным средством достижения экономических, социальных и политических целей государства 2.
Образование расширяет мир личности, вводя в него опыт прошлого и настоящего. Роль образования, особенно высшего, становится чрезвычайно важной с точки зрения перспектив выхода нашей страны на траекторию устойчивого экономического роста, формирования информационного общества, развития и внедрения новых наукоемких технологий.
На протяжении XX века институт образования испытывал в России крутые переломы, на каждом из них существенно менялась его социальная роль. С 60-х годов XIX в Российской империи буржуазные по своей направленности реформы, в том числе в сфере образования, проводились непоследовательно. Результаты реформирования определялись позицией господствующего класса. Находившееся в его руках государство проводило реформы так, чтобы власть оставалась в руках дворянства и выражавшей его интересы абсолютной монархии. Государство проявляло заботу о развитии среднего и высшего образования, необходимого для подготовки кадров чиновников и офицеров, а также инженеров, врачей, агрономов и т.д., оставляя вне круга своих прямых обязанностей образование крестьянства и иных низших сословий. Из общего числа школ, предназначенных для "низших" сословий, на долю церкви приходилось 53%, земств и других общественных организаций 41,6%, государства — 4,7%. На 125 млн. населения приходилось всего 3,4 млн. учащихся в массовых начальных школах, что составляло 2,7% населения .
Иной была политика государства по обеспечению собственных нужд в квалифицированных кадрах специалистов. К концу XIX века, кроме кадетских корпусов, готовивших офицерский корпус, в гимназиях и реальных училищах насчитывалось 132 тысячи учащихся. Средние школы этого типа были, в основном, государственными, их окончание давало право на поступление в университеты и другие высшие учебные заведения без экзаменов.
Гимназии и реальные училища, университеты считались учебными заведениями "бессословными". Подобно тому, как страна постепенно переходила от сословного общества к классовому, так и средняя школа стала принимать всех, кто способен оплатить расходы на содержание за гимназиста или "реалиста", включая плату за обучение. По состоянию на 1895 год в мужских гимназиях и прогимназиях обучалось 92% детей дворян, чиновников и лиц духовного звания. Городские низы и "сельские сословия" были представлены крайне незначительно из-за отсутствия материальных возможностей, а также дислокации гимназий в городах не ниже уездного \
Таким образом, в дореволюционной России начала складываться система "двух коридоров: один для "низколобых", т.е. для народных масс, чьи дети могли в лучшем случае рассчитывать на начальную школу, не дававшую выхода во "второй коридор", предназначенный для "высоколобых", т.е. для потомства господствующих классов 2.
Показатели неравенства в получении высшего профессионального образования
Проблемы доступности образования и неравенства в его получении являются предметом многочисленных эмпирических социологических исследований. По мере приобретения опыта в проведении таких исследований изменялось и их содержание. В эволюции подобных исследований можно выделить следующие этапы \
Первый этап: оценка степени влияния переменных на входе (социальное положение, образование родителей и пр.) на результирующие переменные (школьные успехи, вероятность поступления в вуз и т.д.).
Второй этап: в модель оценок первого этапа эмпирических исследований был добавлен процесс обучения в учебном заведении (школе)
Третий этап: в модель этого этапа эмпирических исследований были включены оценки качества обучения и предлагаемые меры по качеству обучения.
Обобщенная характеристика переменных в эмпирических исследованиях неравенства в получении образования представлена на схеме (рис. 3).
Анализ результатов социологических исследований проблем неравенства в проведенных в странах Запада и США, показал, что рассматривается очень близкий набор факторов, влияющих на неравенство в образовании.
1. Прямое неравенство - наличие дискриминации по полу, расе, религии и т.д. при приеме в учебное заведение.
2. Экономическое неравенство — прежде всего, различия в доходах.
3. Демографические факторы (количество детей в семье, полнота семьи), раса, пол.
4. Человеческий капитал - образование родителей.
5. Социальное происхождение - социальные позиции (обычно должность) родителей.
6. Культурный капитал (дифференциация культур, несоответствие культуры семьи и культуры школы).
7. Здоровье детей.
8. Качество школьного образования (параметры школы).
9. Региональные факторы (удаленность учебных заведений, сельская местность).
10. Намерения продолжать обучение.
Для понимания, в какой плоскости существует неравенство, изучалась оценка качества и престижности вузов и факультетов, проводилось сравнение системы образования с ситуацией на рынке труда (заработная плата и занятость по профессиям и регионам).
Чрезвычайно важным результатом проведенных эмпирических исследований является вывод о том, что неравенство в сфере образования начинается не в момент поступления в вуз, а со школы. Это ставит вопрос о необходимости усиления роли школы в выравнивании социального, культурного, экономического неравного положения детей. Школа влияет на развитие детей и дает им некоторую «добавленную стоимость». В этой связи в США интенсивно проводились исследования результативности школы по трем направлениям:
1). Анализ эффекта школ с использованием многоуровневых моделей «входа — выхода».
2). Анализ на конкретных примерах — кейс-стади - в школах и классах с использованием количественных и качественных методов.
3). Изучение возможностей улучшения деятельности школ.
В ходе исследований выявлены условия влияния на успеваемость учащихся. Большее воздействие на успеваемость оказывают различия в семейном происхождении и влияние окружения ровесников. Значимое влияние на успеваемость оказывает тип школы (частные, государственные, общественные).
Развитие исследований шло в направлении поиска новых факторов и измерителей школьных достижений. Было установлено влияние трех составляющих: эффекта самого ученика, школы и учителя. Значимое влияние имеют качество образования учителей, их ожидания от детей, контроль знаний.
Изучение способов улучшения работы школ способствовало выработке критериев результативной школы:
- сильное руководство и уважение к лидеру;
- широкий спектр обучения; - безопасная и организованная школа;
- высокая нацеленность на результат;
- регулярное тестирование результатов школьников и программ. Особое внимание уделяется социальному контексту деятельности школ. Разработана и применяется новая методология - разделения оценки эффекта индивида и школы. Первый уровень - характеристика ученика, второй - школы (класса) и т.д. Данный метод позволяет считать средние показатели учеников, зависящих от характеристик школы, что способствует более точной оценке воздействия характеристики ученика (внутришкольный эффект) и школы (межшкольный эффект).
Основные характеристики школ, включенных в многоуровневые модели:
- тип школы: выделяется по принципу публичная или католическая - в одной из работ, по степени селекции при наборе учеников — в другой;
- средние характеристики успеваемости по школе;
- средние характеристики социальной принадлежности семей учеников по школе;
- наличие в классе меньшинств (раса и т.д.);
- размер школы;
- средняя оценка учениками интереса преподавателей к обучению;
- оценки школьниками внимания и взаимодействия с учителями вне школьных занятий;
- индексы оценок школьной дисциплины;
- средние оценки уровня безопасности в школе;
- средние оценки справедливости оценок;
- средние оценки времени, затрачиваемого на домашние задания;
- средние оценки учащимися недостатка учебной литературы; среднее количество «продвинутых» математических курсов, предлагаемых школой, и количество таких курсов на одного ученика. Таким образом, как показывают проведенные исследования в странах Запада и США, школьные достижения учеников зависят от воздействия институциональных факторов и, соответственно, оказывают воздействие на их возможности продолжать образование после окончания средней школы.
Исследование неравенства в системе образования в России стало предметом изучения в 1960-х годах. На отсутствие равенства в системе образования советского периода акцентирует внимание известный отечественный социолог Д. Л. Константиновский . В его работе представлены две системы показателей, описывающих неравенство в образовании:
1. Неравенство образовательных ориентации молодежи (предпочтения: оценка привлекательности профессий и личные жизненные планы).
2. Неравенство реальных шансов на реализацию возможностей в сфере образования.
Основные направления оптимизации образовательной политики государства
Важнейшей задачей общества является, с одной стороны, формирование и удовлетворение потребностей человека в образовании на протяжении его жизни, с другой - создание условий для овладения фундаментальными научными знаниями, достижениями мировой и отечественной культуры, духовного развития личности.
Образование оказывает решающее воздействие на культуру современного человека. Развитые страны приступают к реализации концепции непрерывного образования, то есть, по существу, всё население будет охвачено теми или иными формами обучения. На смену информационному обществу пришло общеобразовательное, функция которого в опережающем развитии лучших качеств человека, образовательных систем в обществе, общественного интеллекта 1. Институты образования, пожалуй, никогда не смогут полностью обуздать человеческие страсти, или уничтожить зло, но они переводят низменные намерения в культурные практики.
На современном этапе образование в России испытывает кризис. Но кризис образования не центральный, самодостаточный, самопорождённый кризис. Не проблемы образования породили его. Образование лишь эпицентр кризиса, а центр - это кризис культуры в целом. Возникает новое общество, которое не удовлетворяет старое образование с его информационно-инвестиционной технологией 2.
Понятие "система образования" подразумевает череду ступеней образования и связи между ними. Оценка эффективности различных ступеней осуществляется с использованием методологии человеческого капитала. Помимо этого в качестве "системы образования" рассматривают учреждения и организации, оказывающие услуги населению на той или иной ступени. Здесь для оценки эффективности более применим креденциализм, обращающий внимание на котировки сигналов о прохождении обучения в данном учреждении или организации. Это разные подходы, связь между которыми далеко не очевидна.
Обоим смыслам понятия "система образования" приданы соответствующие механизмы достижения результата. Так, "знаниевый" аспект образования оснащён предметно-урочной методикой. Его цель — передача информации и проверка запоминания. Деление на ступени - это следствие создания крупных информационных блоков. Прохождение такого информационного блока завершается фильтром (экзамены), после чего продуцируется сигнал о достижении определённого "уровня образования".
"Организационный" аспект системы образования обеспечивается существованием детсадов, школ, лицеев, гимназий, университетов и прочих заведений, подавляющее большинство которых является учреждениями, за деятельность которых несут субсидиарную ответственность бюджеты различных уровней.
В связи с этим "знаниевый" аспект выражается в системе ступеней образования, а "организационный" в системе учреждений образования.
Система ступеней образования начинается с детсадов. С 1995 года сеть дошкольных учреждений сократилась на 27,2%. Следующая ступень -начальное образование. С точки зрения теории человеческого капитала здесь приобретается самый эффективный уровень образования. Проведённые исследования подтверждают, что разница в доходах между людьми, имеющими начальное образование и не имеющими никакого, очень существенна. В системе учреждений образования эта ступень делегирована общеобразовательной школе. Вместе с тем, существуют системы начальной школы в городе и на селе. Сигнал об окончании начальной школы гарантирует продолжение образования в рамках той же общеобразовательной или сходной по уровню школы. Однако здесь есть и нарушения принципа общедоступности образования. Так, окончание сельской да и ряда городских начальных школ не обеспечивает автоматического зачисления в гимназию, несмотря на самые высокие оценки.
Таким образом, речь идёт об институциональном нарушении. Более высокая ступень не доверяет оценкам более низкой, что свидетельствует о наличии разрыва в уровнях образования.
Наиболее катастрофичной становится следующая ступень - основная школа. Предметно-урочная методика "знаниевого" образования базируется на непрерывных программах обучения. В них не предусмотрена грань между основной и старшей школами. Грань между основной и старшей школами воспринимается как искусственное и нелогичное прерывание изложения предмета.
Основную проблему представляет старшая школа или соответствующие ей виды лицеев и гимназий. В большинстве своём обучающиеся в старшей школе ориентированы на получение высшего образования. Растёт число учащихся лицеев и гимназий, которые ориентированы не на рынок труда, а на высшее образование. Здесь экономика образования фиксирует настоящий институциональный разрыв. Высшие учебные заведения не признают заслуживающими внимания сигналы об окончании средней школы. Таким образом, распадается и система учреждений образования, и система ступеней образования.
Высшая школа требует другого уровня образования, нежели обеспечивает старшая школа. Из этого с неизбежностью следует необходимость возникновения промежуточной ступени. Поэтому объяснимо возникновение промежуточной ступени, которая осуществляется в трёх видах: подготовительные курсы, репетиторство, взятки и социальные связи.
