Содержание к диссертации
Введение
1. Становление и опыт функционирования института образования в России. 19
1.1 Образование как социальный институт 19
1.2 Институционализация российского образования 28
1.3 Опыт и проблемы функционирования отечественного института образования в дореволюционный и советский период 43
1.3.1 Воспроизводство господствующей идеологии дореволюционным и советским образованием 43
1.3.2 Воспроизводство общих и профессиональных знаний 61
2.3. Влияние образования на мобильность в дореволюционный и советский периоды 79
2. Воспроизводство господствующей идеологии современным российским образованием 93
2.1. Проблемы воспроизводства идеологии 93
2.2 Цели воспроизводства идеологии и способы их достижения 97
3. Воспроизводство общих и профессиональных знаний 109
3.1. Структурные изменения института образования 109
3.2. Индивид в учебном процессе 119
4. Роль современного образования в социальной мобильности 123
4.1. Влияние образования на мобильность 123
4.2. Возможности доступа к образованию 133
Заключение 139
Список использованных источников 143
Приложение 155
- Образование как социальный институт
- Проблемы воспроизводства идеологии
- Структурные изменения института образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Роль и значение образования в жизни общества и в судьбе каждого человека очень велики. Социальный институт образования является средством социализации членов общества; обеспечивает воспроизводство в обществе господствующей идеологии; реализует функцию воспроизводства социальных, культурных и трудовых навыков; образование является одним из важнейших средств социальной мобильности и, таким образом, обеспечивает восхождение индивида по социальной лестнице; образование выполняет функции социального и культурного изменения и многие другие функции.
Взаимосвязь системы образования и социальной структуры общества —-актуальная сфера исследований в мировой и отечественной социологии. Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. Он влияет на условия и возможности вертикальной и горизонтальной мобильности, трансмиссии и конверсии статусов. Таким образом, институт образования прямо или косвенно оказывает существенное воздействие на многие важные сферы жизни общества.
В то же время этот социальный институт находится под сильным влиянием других институтов общества. Институт образования формируется под воздействием ценностно-нормативной системы данной культуры. Политическая система управляет развитием и функционированием института образования, формулируя его цели и задачи в своих интересах, осуществляя контроль за реализацией институтом образования его функций.
Экономическая система общества является, с одной стороны, потребителем результата деятельности института образования, с другой - предоставляет
этому институту необходимые для его функционирования и развития материальные ресурсы.
Различные социальные группы стремятся реализовывать свои интересы посредством системы образования теми или иными способами, оказывая явное либо латентное воздействие на ее структуру и функционирование, в частности на практику селекции на разных стадиях обучения, а также на содержание и направленность учебных программ.
Автор опирается на методологический подход, согласно которому институт образования в любом обществе создается, функционирует и развивается под определяющим влиянием трех систем (подсистем этого общества): идеологической, политической и экономической. Мы считаем, что это противоречивое влияние более всего сказывается на реализации институтом образования трех его функций: воспроизводстве господствующей идеологии, воспроизводстве общих и профессиональных знаний, обеспечении социальной мобильности. Отечественный институт образования - не исключение. Он прошел определенные-исторические этапы в своем становлении и развитии. На каждом из них обнаруживается непоследовательность и противоречивость в развитии и реализации указанных функций, что явилось непосредственной реакцией на противоречащие друг другу требования идеологической, политической и экономической систем.
Данная проблема приобрела особую актуальность в современный период истории российского общества. Масштабные перемены, происходящие в России, не обошли стороной и систему образования. В современной российской действительности остро стоят вопросы: в каком направлении должно развиваться отечественное образование? В чем были проблемы, ошибки и успехи российского образования? Какой опыт советского и дореволюционного образования необходимо перенять и использовать современной системе образования, а от чего отказаться? Какие заимствования возможны и где находятся социокультурные препятствия совместимости традиций и инноваций в образовании?
Для ответа на эти вопросы необходимо изучить историю создания и развития социального института образования в России, а также подробно и тщательно рассмотреть современные проблемы в реализации институтом образования указанных функций. При этом особое внимание следует акцентировать на вопросах институционализации образования и реализации им основных своих функций: воспроизводства господствующей идеологии, профессиональной подготовки и функции социальной мобильности, которые, как уже было сказано, непосредственно испытывают противоречивое влияние идеологической, политической и экономической систем.
Степень разработанности проблемы.
Поднятые выше проблемы достаточно широко освещались социологической наукой в различных аспектах.
В особую группу выделяются несколько фундаментальных работ отечественных социологов, в которых рассматриваются в комплексе основные функции этого социального института и важнейшие проблемы отечественного образования. Это, прежде всего труды Ф.Р. Филиппова [158, 159, 160. 161, 162, 163]. В них проводится как общетеоретический анализ института образования, так и глубокий анализ проблем, функций и результатов деятельности советской системы образования.
В этом же ряду стоят труды В. Я. Нечаева [96, 97]. Его монография "Социология образования" и статья "Новые подходы в социологии образования" принадлежат к новому поколению исследований института образования и характеризуются широтой подходов и широким сочетанием качественных методов исследования, прежде всего качества образования. Методологические проблемы социологии образования, ее связи с социологией знания, возможности, которые открывает синтез двух дисциплин и проблемы, которые при этом возникают, изучает в своих статьях Г.Е. Зборовский [32, 33].
С культурологических, исторических и социально-философских позиций анализировался социальный институт образования в сборнике томских ученых "Образование и культура: история и современность (методологический ас пект)" [103]. Авторы этого сборника рассматривают исторические формы развития образования как социального института, проблемы взаимосвязи науки и образования, проблемы непрерывного образования, высшего образования, пути и способы гуманизации образования. Особого внимания заслуживает проведенный здесь анализ проблемы возникновения социального института образования. Авторы сборника утверждают, что "смена социальной структуры общества явилась причиной возникновения этого института. Материальные, экономические причины, согласно материалистическому пониманию истории, обусловили... формирование соответствующих институтов, в том числе и института образования"[103. С. 20-21].
Несколько иных взглядов на проблему институционализации образования придерживаются Е.Д. Клементьев [59] и В. Г. Осипов [107]. Они полагают, что институционализация образования произошла вследствии отделения умственного труда от физического.
Роль социального института образования в культурно-идеологической сфере так же изучалась достаточно глубоко, как историками, культурологами, философами, так и, естественно, социологами. М.Ю. Лотман в одном из своих трудов [84] показывает роль образования в развитии отечественной культуры 18- начала 19 веков. Такое пристальное внимание к этой стороне социального института образования объясняется тем, что здесь институтом образования реализуется функция воспроизводства господствующей идеологии. Этой проблемы в своих трудах касаются как отечественные, так и зарубежные историки и социологи. О реализации данной функции дореволюционным образованием пишет В.Р. Лейкина-Свирская [79]. Как решалась эта проблема в советское время, пишут Д. Байрау [5], Н.Л. Сиверцева [129], Н.И. Пахомов [111], Саф-разьян И.Л. [125], Чанбарисов Ш.Х. [165].
Целый ряд историков (В. Ф. Абрамов, Г.А. Аммон, К.Н. Трубецкой и др.) рассматривают отдельные аспекты развития образования в дореволюционной России. При этом для нас особое значение имеют работы по вопросам истории различных отраслей экономики и сфер жизни, непосредственно не по священные образованию, но рассматривающие историю возникновения и развития отдельных учебных заведений, готовящих профессиональные кадры специалистов для данной сферы [1, 2, 79, 147, 149, 150, 155]. Здесь же дан обширный материал для анализа функции профессиональной подготовки и воспроизводства трудовых навыков институтом образования.
Анализ реализации данной функции советским образованием стал одной из доминирующих тем социологии образования начиная с 60-х годов. С этого времени в социологии образования сформировались целые научные школы, уделявшие основное внимание исследованию проблем выбора профессии, воспроизводства трудовых навыков и т. п. В Прибалтике ведущие позиции в этом вопросе занял М.Х. Титма. Его книги [27, 140, 152, 153], рассматривают проблему реализации этой функции и находятся на стыке социологии молодежи и социологии образования.
О том, как реализовывалась эта функция в советский период истории, какие при этом возникали дисфункции, почему постепенно труд инженера стал оплачиваться и цениться в обществе ниже труда рабочего, подробно писали В.В. Водзинская [13], Н.А. Кутель [74], А.С. Кочетов [77] и др. А.С. Кочетов пришел к выводу, что в советское время профессиональное образование подверглось сильной инфляции под влиянием внешних причин, прежде всего некомпетентной социальной и экономической политики власти.
Еще одна основная функция института образования, находящаяся под пристальным вниманием социологии образования - функция социальной мобильности. Анализу этой функции положил начало П.А. Сорокин. В своей работе "Социальная и культурная мобильность" [138] он утверждал, что школа (в широком смысле, как система образования) является одним из важных каналов социальной (и вертикальной в частности) мобильности, наряду с такими институтами, как церковь и армия. Его исследования продолжили советские социологи, прежде всего М.Н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов. В их исследованиях делается вывод, что в советской социальной системе институт образования стал мощным (и чуть ли не единственным) каналом вертикальной мобильно сти. Таким образом, институт образования в советское время рассматривался социологами как один из решающих факторов преобразования социальной структуры советского общества [16,104,158,159,160, 161,162,163].
Роль института образования в социальной мобильности советского общества хорошо показана и в работе историка СВ. Волкова "Интеллектуальный слой в советском обществе" [14]. Эта работа характерна большим объемом статистического материала, наглядно показывающим цели и результаты деятельности института образования при реализации функции социальной мобильности. Значение формального показателя уровня образования как критерия допуска индивида в правящий слой советского государства - номенклатуру, прекрасно показано в труде М. Восленского "Номенклатура" [15]. В нем автор приходит к выводу, что наличие диплома об образовании служило одним из важных требований политической системы для восходящей мобильности бюрократа.
Изучение проблем функционирования института образования широко проводились в различных регионах России, где сформировались целые школы социологических исследований проблем образования. Под руководством В.Н. Шубкина сформировалась новосибирская школа социологии образования. В ее состав входили Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко и др., в чьих работах на базе широких количественных исследований с привлечением аппарата математического анализа рассматриваются проблемы профессионального образования, престижа профессий, соответствия института образования реальным потребностям общества в образованных специалистах [65, 6 6, 67, 68, 69,166,167,175,176,177,178,179,180].
В лонгитюдных исследованиях новосибирской школы социологии образования, начавшихся еще в первой половине 60-х годов и продолжавшихся 30 лет, глубоко изучались такие механизмы института образования, влияющие на социальную мобильность, как социальная селекция в школах, предпочтения выпускников школ в выборе профессии, конкурсная ситуация в вузах страны, престижность высшего образования, факторы, влияющие на возможность по ступления в вуз [65, 66, 67, 68, 69, 175, 176, 177, 178, 179, 180]. При анализе этих явлений был сделан вывод о том, что во второй половине 20-го века институт образования в Советском Союзе постепенно, но неуклонно превращался из канала социальной мобильности в средство консервации и воспроизводства социальной структуры советского общества. Таким образом, институт образования развивался в рамках реализации функции социальной мобильности согласованно в том же направлении, что и вся социальная система Советского Союза, которая характеризуется постепенным нарастанием барьеров на пути социальной мобильности. Если в первые десятилетия своей истории советское общество характеризуется максимальной мобильности, то затем оно все более и более консервирует свою структуру [169] и, как следует из социологических исследований, институт образования в этом стал одним из действенных средств.
Значительная группа социологов и философов Ставрополя исследует различные проблемы отечественного образования. В.А. Шаповалов анализирует роль и функции высшего образования в социокультурном контексте [171]. Другие проблемы функционирования образования в современной России глубоко изучались академиком РАСН В.А. Горшковым, членом-корреспондентом РАН Ю.Н. Соколовым. Роль образования в становлении современной личности в России проанализирована академиком РАМТН Ю.Н. Клочко [60].
Проблемы развития и функционирования института образования широко исследуются и зарубежными социологами. Английский социолог, К. Ман-гейм, занимался анализом институциональных проблем образования. В своем труде "Диагноз нашего времени" [85] он сформулировал шесть основных принципов социологического подхода к анализу института образования. Основополагающая концепция Мангейма заключалась в том, что "образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля" [85. С. 480].
Особенно мощный поток социологических исследований института образования начался в 60-е годы. Это было связано с бурной научно-технической революцией, которая резко повысила роль образования в жизни общества, с мошной волной студенческих выступлений, с развитием информационных технологий.
С марксистских позиций подходил к анализу социального института образования английский исследователь Б. Саймон [124]. Его произведение "Образование и общество" посвящено анализу проблем развития института образования под воздействием политических институтов, а также рассматривает реализацию ряда функций института образования, в частности обеспечения социальной мобильности и воспроизводства трудовых навыков. Значительную ценность труд Саймона имеет в историографическом плане, поскольку в нем значительный объем отведен критическому анализу различных, прежде всего западных теорий социологии образования.
В 1961 году в США был опубликован сборник трудов по проблемам социологии образования "Образование, экономика и общество" под редакцией А. Хелси, Дж. Флауд и А. Андерсона. Авторы этого сборника сходились в том, что образование не только может стать, но и, бесспорно, является одним из важнейших факторов социальных преобразований. В 1977 году в США вышла работа "Власть и идеология в образовании" под редакцией А. Хелси и Дж. Ка-рабела. Суть книги сводится к следующему: само по себе образование нельзя считать преобразующей силой, оно выступает лишь как зеркало того общества, которое его создает, и его функция - обеспечивать воспроизводство данных социальных отношений [124].
В эти же годы были изданы доклады Дж Коулмена и К. Дженкса, где на базе новейших методов социологии давался анализ богатого фактического материала, основанного на данных того периода. Оба автора приходят к выводу, что знания, полученные в школе, не оказывают существенного влияния ни на получение большего дохода, ни на шансы достижения жизненного успеха - и
то и другое обнаруживает непосредственную зависимость от социального статуса и материального благосостояния родителей [Там же].
В 1971 году вышла статья французского марксиста Луи Альтюссера под названием "Идеология и идеологический государственный аппарат". Альтюс-сер выдвинул теорию о том, что "официальная" идеология неизбежно становится господствующей благодаря системе образования, которая, по его утверждению, взяла на себя в настоящее время роль церкви, как основного института, сохраняющего незыблемой идеологию классового общества, а значит и само общество. Учителя и другие работники образования, так или иначе, насаждают идеологию господствующего класса, и, даже если они к этому стремятся, не в силах добиться каких-либо значительных изменений. Педагогов-радикалов, полагающих, что своими действиями они смогут изменить природу общества, Альтюссер называет "своего рода героями", но он лишь сожалеет о тщетности их усилий [20].
Неомарксисты С. Боулз и Г. Гинтис в своей книге "Школа в капиталистической Америке" обосновывают так называемую "теорию соответствия". Суть ее состоит в том, что структура и характер института образования соответствуют структуре и характеру основных институтов монополистического капитализма (промышленному предприятию и современной корпорации) [20,130].
Наиболее авторитетным исследователем из тех, кто занимается проблемами социологии образования, является П. Бурдье. В своей работе "Воспроизводство в образовании, обществе и культуре", а также в ряде других, Бурдье выстраивает цепь логически связанных между собой рассуждений, доказывающих, что структура института образования наряду с происходящими в нем педагогическими процессами целенаправленно обеспечивает воспроизводство существующих социальных категорий, классов и групп. Бурдье ничего не говорит о непредвиденных последствиях социальных преобразований, не говорит он и о движении протеста, возникающим внутри социальных групп, недовольных существующим положением вещей. Отсутствуют у Бурдье и те исто рические параллели, когда образовательные реформы и социальные изменения происходили одновременно [124].
Почти все авторы приходят к общему выводу: образование не может не отражать интересов той или иной доминирующей социальной группы или класса; оно связано либо с проблемами, касающихся непосредственных нужд капиталистической индустрии, либо с проблемой воспроизводства существующих социальных отношений между классами и группами, необходимых для сохранения статус-кво. Считается, что образование само по себе не является сколько-нибудь самостоятельной силой, а потому поле его деятельности весьма ограничено. В любом случае задачи педагога целиком определяются неумолимо действующими внешними факторами, которые находятся вне его контроля [там же].
Для нашего исследования актуальными являются труды по истории образования, которые содержат богатый фактический, статистический и аналитический материал по проблемам российского образования.
Из видных отечественных историков, уделявших внимание истории отечественного образования, необходимо выделить прежде всего В.О. Ключевского. В своем "Курсе русской истории" он уделил значительное место анализу и описанию процесса становления российского образования в XVII, XVIII, первой половине XIX веков. В.О. Ключевский подробно описывает отношение различных социальных слоев к образованию, состав и характер учебных заведений в конкретные периоды времени, мероприятия государства в области образования [60,61, 62].
Значительное явление представляет собой работа П.Н. Милюкова "Очерки по истории русской культуры" [89]. Она посвящена преимущественно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. Обсуждается состояние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотношение духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными реформами XIX в. Много места уде лено обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учебных заведений, характерных особенностей начальной, сельской школы, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой.
Значительное место в своих трудах по истории России уделяли вопросам образования Н. И. Костомаров [71, 72], и особенно СМ. Соловьев в фундаментальной работе "История России с древнейших времен" [136].
Среди современных историков значительное внимание отечественному образованию, его влиянию на модернизацию российского общества, на социальную мобильность, на экономическое развитие, уделяет петербургский историк Б.Н. Миронов. В своем фундаментальном труде "Социальная история России периода империи" [90] он приводит обширные статистические данные, показывающие рост числа грамотного населения России, распределение грамотных по полу и возрасту, по социальному положению. Прослеживая изменение социального состава учащихся в средних и высших учебных заведениях на протяжении 200 лет (начало XVIII - начало XX веков), он делает вывод о том, что институт образования, по крайней мере в дореволюционной России, являлся важным каналом социальной (прежде всего вертикальной, межсословной) мобильности.
В своей статье "Экономический рост и образование в России и СССР в 19-20 веках" [91], Миронов, исходя из количественного анализа статистических данных об уровне образования и величине валового национального продукта за определенные периоды времени, делает вывод о том, что экономический рост и рост уровня образования взаимно влияют друг на друга. При этом количественный и качественный рост образованности населения неизбежно начинает сказываться заметным образом на росте экономики с лагом в 25-30 лет. Опираясь на модель Ф. Тенниса "от общности - к обществу", Миронов делает вывод о том, что российское общество развивалась в направлении все большей модернизации и эмансипации и институт образования сыграл в этом процессе одну из важнейших ролей.
Ряд других историков в монографиях и статьях подробно описывают развитие и состояние отечественного образования в конкретные периоды времени. Так, В.А. Змеев в цикле статей показывает становление и развитие высшего образования в России с начала 18 века до Февральской революции [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42]. Он уделяет особое внимание политике государства в области высшего образования и социальному положению профессорско-преподавательского состава и студенчества. А.Е. Иванов рассматривает более узкий период развития высшего образования в России - конец 19- начало 20 века [43, 44]. Н.В. Полякова описывает развитие отечественного образования в 18- первой половине 19 веков [116, 117].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление и развитие института образования в России глубоко исследовалось представителями различных дисциплин, прежде всего историками и социологами. Большое внимание уделялось вопросам реализации институтом образования своих функций. Однако, имеющиеся исследования не дают полного и всестороннего ответа на вопрос о том, под влиянием каких факторов создавался и развивался институт образования в России и приобрел те специфические черты, которыми он характеризовался в прошлом и обладает в данный момент. Исторические исследования, хотя изучают российский институт образования достаточно всесторонне, тем не менее, носят в основном описательный характер. Социологические исследования в основном концентрируются на анализе какой-либо одной проблемы или функции института образования. Таким образом, существует потребность комплексного социологического анализа, позволяющего совместить системный и структурно-функциональный подход и методологию историзма в исследовании возникновения, становления и развития института российского образования.
Объектом исследования является социальный институт образования в России - включающий ценностно-нормативную структуру, организационную систему, социальный корпус управленцев, преподавателей и учащихся.
Предмет исследования - процессы возникновения, эволюции и изменений в организации и функционировании российского института образования.
Цель исследования заключается в следующем - рассмотреть процессы создания, становления, функционирования и изменений института образования в России, раскрыть систему факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- на базе анализа понятия "социальный институт" и соответствующего ему институционального подхода в изучении социальных явлений, охарактеризовать основные механизмы функционирования образования как социального института;
- показать этапы создания института образования в России;
- выявить и проанализировать основные факторы, влияющие на функционирование института российского образования и изменения в нем;
- охарактеризовать общие тенденции и противоречия в изменении институциональных форм образования под влиянием основных факторов, при учете внутренних закономерностей развития данного явления;
- проанализировать формы и способы реализации российским институтом образования своих основных функций: воспроизводства господствующей идеологии, общих и профессиональных знаний, социальной мобильности.
Гипотеза исследования заключается в следующем: институт образования в России создавался и функционировал под влиянием противоречивых требований политической, экономической и идеологической подсистем общества, которые определяли направления его функционирования и развития. Дисфункции образования вызываются ослаблением контроля политической подсистемы над образованием, либо его чрезмерным вниманием к какой-либо функции образования.
Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования являются институциональный подход, теория социального конструирования реальности и функциональный анализ. В рамках институционального
подхода и теории социального конструирования реальности проводится исследование проблемы институционализации российского образования и институциональных изменений образования. Функциональный анализ необходим при изучении вопросов реализации институтом образования своих основных функций.
Эмпирическую базу исследования составил репрезентативный опрос студентов Кубанского государственного университета, проведенный в 2003 году кафедрой новейшей отечественной истории и социологии КубГУ с участием автора (объем выборочной совокупности составил 1407 человек); а также статистические данные Госкомстата о состоянии российского образования. Для анализа широко использовались результаты социологических исследований, проведенных Д.Л. Константиновским, Г.А. Чередниченко и других, опубликованные в научной периодике и монографиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе определены характер и содержание воздействия социальных условий в России на специфику функционирования основных институциональных механизмов образования; выявлены следующие факторы, как способствующие, так и препятствующие приданию институциональным формам образования нового содержания: меняющиеся требования и условия экономической, политической и идеологической подсистем общества; проведен ситуативный анализ влияния изменений, происходящих в рамках отдельных институциональных механизмов, на функционирование социального института образования в целом. В первой главе с позиций теории социального конструирования реальности впервые исследован процесс институционализации отечественного образования. В последующих частях работы в комплексе рассмотрены функционирование и изменения института образования в системе факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Государство играло решающую роль в специфике формирования института образования в России. С начальных моментов формирования института образования в России государство создало потребность в образовании. Государство оказывало решающее воздействие на содержание и функционирование института образования. Поэтому функции института образования в российских условиях приобрели специфический характер. Воспроизводству господствующей идеологии во все периоды придавалось основное внимание. Для более эффективной реализации этой функции политическая система целенаправленно обрекала на застой систему образования, препятствуя её развитию и вызывая дисфункции в воспроизводстве знаний и социальной мобильности.
2. В периоды экономических и социальных кризисов, в поисках выхода из них политическая система ослабляла контроль над институтом образования, что благотворно сказывалось на воспроизводстве знаний и функции социальной мобильности.
3. Другими важными факторами, влияющими на динамику функций и институциональных форм российского образования были инновационные заимствования из зарубежных образовательных систем и противоположное консервативное воздействие идеологической подсистемы, способствующее сохранению традиции.
Институт образования, изначально создававшийся как сословный и стабилизирующий социальную структуру, с одной стороны, из-за неразвитости ценности образования у господствующих социальных слоев и, с другой стороны, необходимости подготовки больших масс специалистов, в дореволюционный период привел в начале к развитию латентной функции социальной мобильности, несмотря на ограничивающее воздействие государства. В 20-50-е годы советского периода функция социальной мобильности была явной и активно действующей несмотря на постепенное ослабление. Затем стала преобладать обратная тенденция: несмотря на усилия власти, институт образо вания в силу внутренних причин превратился в средство консервации социальной структуры, т.е. произошла дисфункция.
5. Дисфункции современного образования обусловливаются сохранением этих противоречий в условиях существования советской системы образования и уменьшением контролирующего и регулирующего воздействия государства. Возможным вариантом решения назревших проблем института образования было бы не восстановление тотального контроля в системе образования, а разработка четкой политики и переход от разрешительного принципа к содержательному контролю качества образования.
Практическая значимость данного диссертационного исследования заключается в том, что полученные в ходе проведенного анализа функционирования и развития отечественного института образования под воздействием различных подсистем общества результаты можно использовать при анализе и выработке практических рекомендаций по развитию и направлению реформирования современного российского образования. Результаты исследования использованы также при разработке и чтении курса социологии образования.
Данная диссертационная работа была апробирована на ряде региональных и общероссийских научных конференций и семинаров:
"Современные проблемы социологии образования" 29-30 мая 2001 г., Москва, Институт социологии РАН.
"Крестьяноведение: социокультурные аспекты" 5 декабря 2001 г., Краснодар, Кубанский государственный аграрный университет.
"Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации" 25 октября 2002 г., Краснодар, Кубанский государственный университет культуры и искусств.
"Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона". 27 ноября 2002 г., Краснодар, Кубанский государственный университет культуры и искусств.
Основные результаты исследования отражены в 3-х статьях и 3-х тезисах докладов на научных конференциях.
Образование как социальный институт
Конкретный социальный институт представляет собой социальную форму осуществления конкретного вида деятельности, который, в свою очередь, выполняет в обществе специфичные для него функции. Так, образование "отвечает" за социализацию, играет роль социального фильтра, готовит профессиональные кадры для всех сфер деятельности, уменьшает давление молодежи на рынок труда, является важным инструментом социальных перемещений. Институт образования при этом обеспечивает осуществление данного предназначения, являясь специфическим социальным механизмом его воспроизводства и развития.
Безусловно, такое разделение возможно только в абстракции, так как нельзя отрывать "форму" от "содержания", деятельность - от способа ее осуществления. Но в методологическом плане это и необходимо, ибо, в противном случае, нам бы пришлось, характеризуя институт образования, рассматривать различные образовательные программы, педагогические процедуры, в общем то, что относится к предметно-содержательной стороне данной деятельности.
Рассматривая весь комплекс социологических подходов к определению понятия, сущности и функций институтов, можно сделать несколько общих выводов. Социальные институты - это специфические образования, обеспечивающие относительную устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества, некоторые исторически обусловленные формы организации и регулирования общественной жизни. Институты возникают в ходе развития общества, разделения труда и дифференциации видов деятельности, формирования специфических видов общественных отношений. Их возникновение обусловлено объективными потребностями социума в регулировании общественно значимых форм деятельности и социальных отношений. В зарождающемся институте по существу опредмечивается определенный вид общественных отношений.
К числу общих признаков института можно отнести:
- выделение определенного круга субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер;
- определенную (более или менее формализованную) организацию;
- наличие специфических социальных норм и предписаний, регулирующих поведение людей в рамках института;
- наличие социально значимых функций института, интегрирующих его в социальную систему и обеспечивающих его участие в процессе интеграции последней.
Эти признаки не являются нормативно закрепленными. Они скорее вытекают из обобщения аналитических материалов о различных институтах общества. У одних из них признаки могут фиксироваться четко и в полном объеме, у других - менее отчетливо. Но в целом они являются удобным инструментом для анализа процессов институционализации социальных явлений.
Социологический подход фиксирует особое внимание на социальных функциях института и его нормативной структуре. М. Комаров пишет, что реализация институтом социально значимых функций "обеспечивается наличием в рамках социального института целостной системы стандартизованных образцов поведения, т.е. ценностно-нормативной структуры" [64. С. 195].
Функциями института являются: закрепление и воспроизводство определенной совокупности общественных отношений; регулятивная функция; интегрирующая; транслирующая; коммуникативная; воспитательная [4. С. 19-29]. Т. Парсонс у института образования выделял такую важную функцию, как творчески-новаторскую [ПО. С. 128].
Структура социальных институтов чаще всего включает определенный набор составных элементов, выступающих в более или менее оформленном виде в зависимости от типа института. Я. Щепаньский выделяет следующие структурные элементы института:
- цель и сферу деятельности института;
- функции, предусмотренные для достижения цели;
- нормативно обусловленные социальные роли и статусы, представленные в структуре института;
- средства и учреждения достижения цели и реализации функций (материальные, символические), включая соответствующие санкции [182. С. 98].
Из наиболее важных компонентов, составляющих внутреннюю структуру института, следует выделить, во-первых, наличие объективного положения (статуса) индивидов в сфере определенного вида деятельности и общественных отношений.
Во-вторых, совокупность ролей, которая выполняется людьми, ассоциированными в рамках данного социального института. Если статус выражает исходную позицию, определяемую объективными потребностями в том или ином виде деятельности, то социальная роль представляет собой процесс его реализации, его динамическую форму проявления (или функцию).поэтому объективную основу ролей или функциональных проявлений человека, его деятельности составляет тот статус, который задает "программу" и направленность, форму проявления и степень реализации ролей. С другой стороны, эффективность функционирования института, его внутренняя устойчивость в значительной мере зависят от качественного исполнения индивидами своих ролей, что в свою очередь детерминируется их объективными условиями и субъективными факторами. Чем выше единство потребностей, интересов, целей, ценностных установок, уровень специальных знаний членов данной группы, тем эффективнее выполнение индивидами своих специализированных ролей, тем стабильнее и дееспособнее институт.
Проблемы воспроизводства идеологии
Современный (постсоветский) этап жизни нашего общества характеризуется глубокими, коренными переменами во всех сферах, в том числе и в образовании. В этих условиях функция воспроизводства господствующей идеологии "пострадала" более других функций института образования. Особая сложность реализации этой функции в современном периоде связана с тем, что все общество, государство и многие социальные институты пережили смену идеологических систем, когда старая, коммунистическая идеология оказалась отвергнутой, а новой, стройной, логически целостной и законченной идеологической системы не создано.
Изменения в целях, содержании и методах реализации институтом образования функции воспроизводства господствующей идеологии начали происходить еще в поздний советский период нашей истории - во время "перестройки". Ещё не была отменена 6-я статья конституции СССР, закрепляющая ведущую роль коммунистической партии в жизни общества, а в системе образования уже начались попытки плюрализации и поиски новых норм и ценностей. "Всесоюзный съезд работников народного образования (1988 г.) наметил демократический путь в построении школы, предоставив ей право на творческий поиск и выбор организации учебно-воспитательного процесса" [46].
Попытки либерализации, модернизации советской идеологической системы затронули и школу и идеологические организации, в ней действующие. В конце 80-х годов было отменено обязательное ношение школьниками школьной формы, которая и в дореволюционной, и в советской школе была не только статусным признаком, обозначающим принадлежность ребенка и подростка к институту образования, но и сильным нивелирующим фактором, усредняющим вместе с внешним видом школьников их внутренний мир. Новые идеи и ценности проникали в пионерскую и комсомольскую организации. Школа на волне демократических реформ стремилась к деполитизации и департизации.
Крах коммунистической системы и развал Советского Союза серьезным образом сказались как в общем на функционировании института образования, так и на воспроизводстве образованием господствующей идеологии. Естественно, что вакуум, возникший в идеологической сфере после краха коммунистической системы, необходимо было заполнить новой идеологией. Для эффективного воспроизводства господствующей идеологии желательно было создать четкую, логически стройную идеологическую систему. Эту новую идеологию для российского общества называют "национальной идеей". Однако в течении десяти лет поисков новую идеологическую систему создать не удалось. Это, естественно, не могло не сказаться негативным образом на функционировании института образования. В руководстве страны широко было распространено мнение о невозможности планирования развития образования без создания новой идеологической системы. Однако эти затруднения были преодолены. Как отмечал министр образования В.М. Филиппов, в октябре 2000 года "Правительство России утвердило Национальную доктрину образования в Российской Федерации, в которой (после 10-летнего бесплодного поиска "национальной идеи", без которой якобы невозможно строить образование, воспитание - (Д.Ж.)) наконец-то четко зафиксированы: цели и задачи всех уровней российского образования, процессов воспитания и обучения; ответственность системы образования и ответственность общества и государства в сфере образования; определены и закреплены принципы приоритетности образования" [157].
Таким образом, институт образования, не получил от общества и государства целостной идеологической системы, которую он должен воспроизводить. Основные идеологические принципы для образования формулируются в таких документах, принятых за последние годы, как законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"; Националь ная доктрина образования; Федеральная программа развития образования; Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приняты новые федеральные целевые программы - "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе", "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации" [22].
Не имея четкой идеологической системы, институт образования вынужден основывать функцию воспроизводства господствующей идеологии на общих и расплывчатых тезисах, как, например, в статье 2 закона "Об образовании": "Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье" [28].
Спустя 10 лет после принятия закона "Об образовании" министр не в состоянии конкретизировать содержательную основу воспроизводимой отечественным образованием идеологии: "одним из важнейших принципов обновления и развития российского образования является ключевая роль воспитания на основе общечеловеческих ценностей, в том числе - патриотического воспитания гражданина для нового, демократического общества, государства с рыночной экономикой" [22].
Структурные изменения института образования
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования, реализовать академическую автономию высших учебных заведений,. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в законах Российской Федерации "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Однако произошедший в 80-90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). По результатам международного исследования выяснилось, что только 50% российских школьников могут воспроизвести прочитанный текст, интерпретировать прочитанное и дать свою оценку прочитанному (в Финляндии - 75%). Менее 5% школьников могут искать нужную информацию в незнакомых текстах, демонстрируют детальное понимание прочитанного и могут делать выводы в соответствии с полученным заданием (в Финляндии - более 15%). По уровню математической грамотности школьников Россия оказалась в группе стран низкого уровня. Менее 20% российских школьников не читают художественной литературы [23].
Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.
На сегодня в России приняты все концептуальные документы, определяющие основные пути развития российского образования и молодежной политики: законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"; Национальная доктрина образования; Федеральная программа развития образования; Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Эти, принятые Федеральным Собранием или Правительством России документы определяют основные принципы развития и обновления российского образования, среди которых важнейшими являются: 1. Системность российского образования на основе государственных образовательных стандартов для всех уровней образования. 2. Фундаментальность образования с учетом российских традиций глубокого естественнонаучного и математического образования [22].
Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
