Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 .Теоретико-методологические аспекты изучения социализирующей роли образования в современном российском обществе 13
1. Сущность образования: методологические аспекты исследования 13
2. Особенности процесса социализации студенческой молодёжи в постсоветской России 33
3. Становление социальной субъектности личности в процессе социализации 50
ГЛАВА 2. Роль высшего образования в процессе становления профессиональных ориентации, жизненных целей и социального мировоззрения студенческой молодёжи провинциального города 66
1. Влияние высшего образования на профессиональные ориентации и выбор профессии студенчества периферийных вузов 66
2. Образование как фактор становления жизненных целей и ценностных ориентации современной молодёжи малого города 86
3. Роль социально-гуманитарного знания в становлении социального мировоззрения студентов 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 130
- Сущность образования: методологические аспекты исследования
- Влияние высшего образования на профессиональные ориентации и выбор профессии студенчества периферийных вузов
- Образование как фактор становления жизненных целей и ценностных ориентации современной молодёжи малого города
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Социум вступил в новый век и тысячелетие с тяжелым грузом созданных им самим глобальных проблем: экономического кризиса, обозначившихся пределов экономического роста, исчерпанности потенциала общественных систем, тупика научно-технического прогресса, кризиса науки и культуры, частичной утраты идеалов и ценностных ориентиров, упадка духовности, нравственности.
Кризис образования, о котором писал еще Ф. Кумбс в 60-х гг. XX века, похоже, стал перманентным состоянием общества. Знания, приобретаемые молодежью в школе и вузе, все больше отстают от требований, предъявляемых современной технологической революцией. Образование как функция, обеспечивающая развитие социума, должно быть распределено по всей системе общественных отношений, а не замыкаться в узких рамках специально создаваемых для этого социальных институтов, ибо это значительно снижает адаптивность и жизнеспособность общества. Особенно актуальной и важной проблема образования становится на переломных этапах жизни социума, при изменении вектора общественного развития, когда образование должно выполнять свою функцию на новом материале социальных отношений. В связи с этим, на различных уровнях общественной системы выдвигается требование приоритетного развития образования.
В передовых странах сегодня этот принцип признают и осуществляют на практике в качестве базового принципа государственного строительства, обеспечения национальной безопасности и развития общества. Бывший помощник президента США Дж. Буша старшего по научной и технической политике А. Бромли так характеризует роль американских университетов в образовательной системе страны: «...Соединённые Штаты целиком и полностью полагаются на свои колледжи и университеты как в вопросах приобретения новых научных знаний, так и в вопросах приобретения моло-
4 дых умов, способных творчески и по-новому использовать эти знания» . Приоритетность науки, образования и культуры перед всеми другими целями и задачами - необходимое условие социального прогресса, перехода к информационному обществу, к обществу знаний. Дальнейшая судьба человечества будет определяться интеллектуально-образовательным потенциалом общества и человека.
Особое значение для перехода к постиндустриальной цивилизации, по мнению Калугиной Т.А., имеют изменения в сфере образования. Образование становится важнейшей и определяющей сферой общественной жизни, неотъемлемой частью каждодневной жизни человека, его существования. Ситуация общественного кризиса на первый план выдвигает «проблемы поиска закономерностей, направления модернизации всех социальных институтов и института образования, в частности», который необходимо рассматривать «в качестве краеугольных составляющих общественного прогресса». Кризисное состояние «делает актуальной проблему поиска новой парадигмы образования»2.
В процессе реформирования общества возникает множество проблем, связанных с повышением роли образования: насколько образование готовит людей, обладающих гибким, творческим мышлением, инициативным подходом к делу, умением понимать экономическую конъюнктуру и переходить в связи с этим в новые экономические «ниши», открываемые реформируемым обществом? Насколько профессии, приобретаемые молодыми людьми, будут востребованы экономикой и системой управления? Насколько комфортно чувствуют себя обладатели российских дипломов на рынке труда?
Бромли Д. А. Научная и техническая политика в Соединенных Штатах Америки. // Сб. научных сообщений МАН ВШ: Развитие образования и науки на пороге 21 века. - М., 1995.-С. 71.
Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Под ред. проф. Г. В. Дыльнова. - Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж». - 2000. - С. 44-46.
Степень научной разработанности проблемы. В понимании сущности образования можно опираться на несколько подходов.
Социально - философские аспекты образования были раскрыты в трудах Аристотеля, Г. Гегеля, В. Гумбольдта, У. Джемса, Д. Дьюи, К. Маркса, Ж-Ж Руссо, Ж.- П. Сартра, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера, К. Яспер-са и других, в которых образование рассматривалось в контексте закономерностей общественной жизни.
Философско-гносеологический подход, при котором образование рассматривается как необходимое звено функционирования и трансляции знания в обществе. В этом плане можно опираться на работы П. Бергера, Т. Лукмана, К. Манхейма, Р. Мертона, М. Шелера.
В теоретической социологии представляются наиболее значимыми работы, характеризующие воспроизводство социальных качеств индивидов в контексте социокультурных отношений. Следует назвать прежде всего труды Э. Дюркгейма и П.А. Сорокина, а также работы Т. Парсонса и Р. Мертона, содержащие концепцию социально-нормативной роли образования.
В отечественной социологической литературе значительное внимание уделялось проблемам сущности, структуры и основных функций системы образования. Назовем лишь некоторые имена исследователей: Н.А. Аитов, В.Е. Вишневский, В.М. Димов, С.Н. Еремин, Г.Е. Зборовский, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин и другие.
Проблемы связи образования с духовной культурой общества, социализацией молодежи, нашли отражение в трудах отечественных философов, социологов, психологов. Среди них: К.А. Абульханова-Славская, А.И. Арнольдов, Н.А. Баллер, Л.П. Буева, Ю.Г. Волков, Ф.А. Гайсин, СИ. Григорьев, П.С. Гуревич, Р. Г. Гурова, В.И. Добренькое, М.С. Каган, В.Е. Кемеров, И.С. Кон, М.Х. Титма и другие.
Формированию сознания молодежи в условиях рыночных реформ посвящены труды Ю.Г. Волкова, В.И. Добренькова, Т.Н. Кухтевича,
Н.И. Мельниковой, СВ. Туманова. Названные исследователи показали объективно существующее противоречие между узко прагматическими ориента-циями молодежи и потребностями универсального развития личности.
Специально изучались ценностные ориентации молодого поколения. Имеются работы В.В. Журавлева, В.А. Родионова, А.Н. Цепляева, P.M. Ну-гаева, М.А. Нугаева, А.Б. Мадиярова.
Изучение роли и социальных функций образования в реформируемом российском обществе, изменения социального облика студенчества нашли достойное место в трудах ученых Саратовской школы. Укажем следующие имена: В.И. Бегинин, Г.В. Дыльнов, О.Н. Ежов, Т.А. Калугина, А.Г. Кузнецов, А.Н. Ножкин, Н.И. Мельникова, Д.В. Михель, В.В. Печенкин, СВ. Суворов, Н.И. Шевченко, Л.С Яковлев, В.Н. Ярская, Е.Р. Ярская - Смирнова и другие.
Во второй половине 1990-х-начале 2000-х годов изучение ценностного мира студенческой молодежи нашло отражение в научных статьях Л.И. Бойко, Р.Ю. Вишневского, Л.Я. Рубиной, Б.П. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, В.В. Морозова, СП. Парамоновой, М.Н. Руткевича, Л.С. Щенниковой, Г.А. Чередниченко и других. Называя имеющиеся исследования, следует отметить, что при значительной степени изученности проблемы, в указанных работах отсутствует системный взгляд на процесс формирования смысло-жизненных ценностей и жизненной позиции личности. Слабо выражена связь ценностных ориентации с профессиональными интересами, социальной активностью и духовной культурой личности.
Все сказанное делает необходимым дальнейшее изучение взаимосвязей и взаимозависимостей между внешними социальными условиями и системой внутренней детерминации поведения студентов через профессиональные интересы, идеальные модели будущего, ценностные ориентации.
Теоретические и методологические основы исследования. Многогранность проблемы социализации молодежи и роли системы образования в этом процессе обусловили выбор нескольких методологических оснований
7 исследования. Теоретической и методологической базой диссертационного исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы социализации, социального поведения, жизненных стратегий, планирования жизненного пути, ценностных ориентации. Автор в своей работе опирался на идеи позитивной социологии О. Конта, теории социального действия М. Вебера, Т. Парсонса, основные положения социологии образования Э.Дюркгейма, социологии знания П. Бергера и Т. Лукмана, а также работы отечественных ученых по исследованию жизненных ценностей (Бобнева М.И., Истошина И.Ю., Н.И. Лапина, А.Г. Здравомыслова и других).
В исследовании использовалась содержательная характеристика противоречий процесса образования в плане воспроизводства отношения отчуждения личности от общества, предложенная представителями экзистенциалистской философии М. Хайдеггером и К. Ясперсом.
Исследование процессов формирования индивидуального сознания осуществляется на основе содержательной характеристики современного этапа развития российского общества. Диссертант опирался также на принципы, применяемые в процессе анализа сущности и основных функций системы образования Ю.Р. Вишневским, Г.Ю. Волковым, В.И. Добреньковым, С.Н. Ереминым, В.А. Дмитриенко, Д.Л. Константиновским, В.Т. Лисовским, В.Н. Шубкиным.
#
Эмпирическую базу исследования составили материалы двух опросов студентов Балашовских филиалов Саратовского государственного социально-экономического университета и Саратовского государственного университета. Опросы студентов проводились при непосредственном участии диссертанта в 2000 и 2003 годах. Опрос студентов Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского проводился в 2000 году. Общая численность респондентов - 286 студентов. Применялся метод случайной выборки (опрашивались отдельные учебные* группы). Выборка составила 15% списочного состава студентов. В 2003 году методом большого массива было проанкетировано 173 человека.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются доказательностью и непротиворечивостью теоретических положений, согласованностью теоретических и эмпирических социологических методов. Результаты эмпирических исследований сопоставлялись с данными соответствующих исследований по другим вузам г. Балашова и в целом по вузам России.
Объект исследования: студенческая молодежь провинциального города в процессе ее социализации.
Предмет исследования: процесс формирования структуры смысло-жизненных целей, профессиональных интересов и ценностных ориентации личности молодого человека во время обучения в вузе.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что профессиональные ориентации студентов и их намерения после окончания вуза работать по избранной специальности тесно связаны с типами личности, которые характеризуются доминирующими ценностными ориентациями, дифференцированными жизненными позициями. Тип личности определяет также степень личностной значимости содержания изучаемых студентами социально-гуманитарных дисциплин.
Цель исследования: проанализировать процесс социализации студента в вузе системно, исходя из взаимосвязи макросоциальных факторов и внутривузовских факторов, способствующих формированию основных структурных компонентов сознания личности: смысложизненных ориентации, профессиональных интересов и ценностных приоритетов личности.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
исследование сущности образования как вида социальной деятельности и как социального института, его роли в процессе становления личности в условиях малого города;
актуализация процесса социализации, его особенностей и противоречий в современном российском обществе;
осмысление проблемы субъектности личности, что предполагает анализ понятий, позволяющих отразить процесс становления индивида как социального субъекта;
разработка типологии студентов на основе неравенства их исходных жизненных позиций, влияющих на отношение студентов к учебе, труду;
анализ содержания ценностных ориентации студентов провинциального города, как элементов диспозиционнои структуры личности, их связи с типологией студентов;
изучение профессиональных ориентации студентов, мотивов их поступления в вуз, обусловленных в том числе и спецификой местных условий;
исследование роли высшего образования как фактора формирования профессиональных ориентации студентов периферийных вузов;
выявление отношения студентов к будущей профессии, их личных планов в отношении работы по специальности;
раскрытие роли общественных наук как фактора становления социального мировоззрения современной студенческой молодежи.
Научные положения, выносимые на защиту:
Система образования и социальная система взаимно детерминированы. Образование есть особая подсистема социальной системы, основной функцией которой является воспроизводство личности, адекватной социальной природе данного общества. Будущее постиндустриальное общество потребует не столько эмпирических знаний и опыта для выполнения производственных функций, сколько всесторонней подготовки для творческого проявления человеческой индивидуальности. Человеческий капитал становится основным источником роста экономики.
Включение молодежи в общественную жизнь рассматривается как двухсторонний процесс: социализация как форма освоения социального опыта и ювентизация как способ обновления общества, связанный с вовлеченностью в его жизнь молодежи. Этот процесс в условиях постсоветской России не лишен противоречий, наиболее остро проявляющихся в дали от культур-
10 ных центров. Переходное, неопределенное состояние общества приводит к несформированности социальной и личностной идентификации, амбивалентности ценностных ориентации и нравственных норм поведения.
Группы студентов различаются их ценностными ориентациями, исходными жизненными позициями, способами организации собственной жизнедеятельности и могут быть зафиксированы как их социальная типология. Критерии социальной типологии: 1) ориентации на избранную профессию, деятельностное овладение соответствующими знаниями и навыками; 2) ориентации на коллективистский или индивидуалистический тип жизнедеятельности; 3) ориентации на деятельные (трудовые) или развлекательные (гедонистические) ценности. В результате теоретической работы выделены четыре основных социальных типа: «гармоничный», «прагматик», «неопределившийся», «гедонист».
Особенности выбора профессии абитуриентами в современной России определяются тем, что социально-статусная мотивация получения высшего образования превалирует над профессионально-квалификационным компонентом. В основе выбора конкретной специальности лежит будущее социальное положение, а в основе профориентации - ориентация социальная. Намерения студентов вузов небольшого города работать по полученной специальности зависят от многих, в том числе и местных, факторов. Студенты-экономисты в значительно большей степени, чем студенты филиала классического университета, ориентированы на работу по специальности. Это обусловлено неравенством их жизненных шансов на рынке труда.
Анкетирование студентов регионального экономического вуза (БФ СГСЭУ) показало их высокую профессиональную целеустремленность, которая подкрепляется достаточно высокой оценкой уровня преподавания в вузе. Ведущие мотивы предпочтения своего вуза у студентов-экономистов заняли позиции: «интересно учиться», «готовят специалистов хорошего уровня». Две трети опрошенных полагают, что обучение в университете дает все необходимое для работы по будущей специальности. Факторы учебного про-
цесса, оцениваемые студентами другого регионального вуза: классического университета (БФ СГУ), позволяют сделать вывод, что общекультурные ориентации преобладают над их профессиональными ориентациями.
Анализ содержания ценностных ориентации студентов провинциального города показывает, что у большей части опрошенных присутствует ориентация на творчество, на втором месте - гедонистические ориентации (смысл жизни в том, чтобы «жить и получать от жизни удовольствие»). Общий смысл жизни в представлениях современной студенческой молодежи обязательно включает творческий компонент, нацеленность на создание чего-либо, на совершение дела, хотя успех понимается прагматично. Иерархия структуры ценностей позволяет оценить жизненную позицию большинства студентов как индивидуальный и семейный эгоизм. Наблюдается снижение ценностей общественно значимых. Происходит эволюция от коллективистских к индивидуалистическим ценностям, доминирующими становятся материальные стимулы жизнедеятельности по отношению к духовным.
Для значительной части студентов информация, получаемая ими в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин, является личностно значимой, обладающей ценностным содержанием. Эта значимость связана с различными социальными факторами, в первую очередь с типом личности. Анкетированием установлена взаимосвязь между интересом студента к общественным наукам и его интересом к проблеме смысла человеческой жизни.
Научная новизна исследования заключается в том, что, применяя системный метод, автор изучил процесс социализации студенческой молодежи в аспекте формирования ценностных приоритетов, профессиональных ориентации и социального мировоззрения личности. Качественная особенность данного исследования заключается в сопряжении социально-философского, теоретико-социологического и эмпирико-социологического аспектов в изучении механизмов формирования индивидуального сознания. Научная новизна исследования определяется следующими позициями:
осуществлена концептуализация основных методологических и теоретических подходов к пониманию сущности образования;
выявлены и систематизированы основные функции образования, показана их взаимосвязь и взаимодействие;
- раскрыта сущность образования как процесса социокультурного вос
производства личности;
выявлены социально - экономические и социокультурные факторы современного российского общества, непосредственно влияющие на процесс социализации молодежи;
впервые проведено исследование взаимосвязи типов личности студентов с их профессиональными ориентациями, а также их интересом к мировоззренческому знанию;
собраны и введены в научный оборот эмпирические данные, характеризующие процесс социализации студентов в условиях периферийного вуза.
Научная и практическая значимость работы. Разрабатываемые в диссертации проблемы, сформулированные положения и выводы способствуют приращению знания в области социологии образования. Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней процесс социализации молодежи показан комплексно с учетом факторов как макросоциальных (социокультурных процессов российского общества в целом, социальных групп, территориальных общностей), так и микросоциальных (характеристик студенческого коллектива вуза). Исследованы основные противоречия социализации студентов провинциального российского города и возможные пути их разрешения.
Материалы диссертации могут быть использованы как для совершенствования учебного процесса в плане усиления его профессионально ориен-тационной направленности, так и для повышения эффективности преподавания социально-гуманитарных дисциплин, для совершенствования воспитательной работы, повышения ее научной обоснованности.
Сущность образования: методологические аспекты исследования
В этимологии термина «образование» присутствует образ, подведение под образ, придание образа, т. е. если образование возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека1.
Образование - один из сложнейших социальных феноменов, с трудом поддающийся какой-либо однозначной интерпретации. В свое время А. Кре-бер и К. Клакхон насчитали около 300 различных определений культуры. Если бы удалось классифицировать различные подходы к феномену образования, то их было бы пожалуй не меньше. Диапазон теоретических позиций весьма широк: от отождествления образования с системой учебных заведе-ний до предельно широкого его понимания как процесса осмысления человеком окружающего мира.
Начать, пожалуй, следует с философско-гносеологического подхода, в свете которого образование связано со способом существования знания в обществе. Наиболее глубоко и фундаментально проблематика образования в середине XX в. была представлена в творчестве одного из основоположников социологии знания К. Манхейма. Прежде всего обращает на себя внимание стремление Манхейма рассматривать образование как социальный феномен, а не как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений . По его мнению, образование «представляет собой часть общего социального прогресса»3 и социологический подход к образованию должен базироваться на признании этого обстоятельства.
П. Бергер и Т. Лукман отмечают, что человек (индивид) не рождается членом общества, а появляется на свет лишь с предрасположенностью к социальности. Гражданином он становится в ходе длительного процесса социализации. В силу этого знание трактуется как совокупность того, что каждый знает о социальном мире: правила поведения, моральные принципы, предписания, ценности, верования и т.д.
«Такое знание составляет мотивационную динамику институ-циализированного поведения»1. Такое понимание знания практически совпадает с категорией «культура» в социологическом смысле. В силу этого к данной точке зрения примыкает позиция Р. Мертона, утверждавшего, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте как «включающее в себя практически всю гамму продуктов культуры» .
Поскольку стержнем культуры являются ценности, то к этому можно добавить анализ знания с аксиологических позиций, проведенный М. Шеле-ром, который выделяет три его высших рода: знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Эти три типа знания различаются по формам своего существования, познавательным актам, целям познания и парадигмам. «Все эти формы, каждая на свой лад, - писал М. Шелер - разрабатывают догмы, принципы, теории в таких формулировках, которые, возвышаясь над естественным языком, составляют сферу «образовательного языка», выражаются в «искусственных» знаковых системах в соответствии с сообща признаваемыми ими конвенциями...»3.
Важное значение для Шелера имел вопрос о «стилях мышления» разных исторических эпох, которые в его истолковании превратились в «априорную структуру воли и ценностей», неизвестно каким образом возникаю15 щую, но оказывающую определяющее воздействие на все конкретные познавательные усилия индивидов и групп1.
Из этого краткого обзора западных исследований по «социологии знания» можно видеть, что данная область социального познания имеет много смежных проблем с философией и социологией образования и способна обогатить наше видение социальных проблем образования, поскольку концентрирует внимание на социальном контексте функционирования знания.
В отечественном обществознании получили распространение идеи о возможности построения «философии образования», особой отрасли знания, имеющей прикладной характер, в том смысле, что общие принципы и положения философии прикладываются (применяются) для анализа самых различных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как социальный институт2.
Б.С. Гершунский трактует философию образования как самостоятельную область научных знаний, предметом которой являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах: ценностно - целевых, системных, процессуальных, результативных. К этой позиции присоединяется и Г.Е. Зборовский, отмечая, что такая точка зрения сближает философский и социологический подходы, позволяет рассмотреть связь между ними в плане соотношения общего и особенного3.
Насколько плодотворным может быть философский подход к образованию? Без сомнения, этот подход дает понимание основных направлений образования и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегию, ни тактику в этой сфере общественной жизни. С другой стороны, акцент на анализ законов, категорий, понятий, принципов и т.д. может увести от реальных противоречий и коллизий образования4.
Влияние высшего образования на профессиональные ориентации и выбор профессии студенчества периферийных вузов
В юношеском возрасте очень важную роль играет выбор будущей профессии. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, вхождения в общество. Современное понимание связи образования и будущей профессии мы находим у М. Вебера, который в числе первых предложил рассматривать профессию и образование в качестве критериев социального статуса. «Термином «социальный статус» мы будем обозначать реальные притязания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа...»1. А статусные группы рангажированы, по словам Е. Р. Ярской-Смирновой, по своим принципам по-требления благ, выраженных в образе жизни .
Выбор профессии означает проецирование в будущее определенной социальной позиции и, поэтому, существенным образом характеризует смысловое будущее. В силу этого определенность выбора профессии является важным параметром, характеризующим смысловое значение этого выбора, так как она детерминирует смысловое будущее как определенное или неопределенное.
Процесс получения профессиональных знаний, умений и навыков наиболее интенсивно протекает в группе 18 - 20-летних. В возрасте 21 лет в связи с переходом от эпизодической к постоянной занятости появляется стремление к получению дополнительных умений и навыков1.
Объективные предпосылки профессионализации будущих специалистов складываются задолго до вступительных экзаменов в вуз. Первоначально профессиональный отбор осуществляется на уровне института образования. Еще П.А. Сорокин отмечал, что школа, оставаясь воспитывающим и образовательным институтом, является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует и определяет их будущие социальные позиции. Иными словами, фундаментальная социальная функция школы заключается, во-первых, в том, чтобы при помощи экзаменов и наблюдений определить, кто талантлив, а кто нет, какие у кого способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. Во-вторых, эта функция заключается в том, чтобы устранить тех, у кого нет ожидаемых интеллектуальных и моральных качеств. С этой точки зрения школа и есть первичное тестирующее, селекционирующее и рас-пределяющее средство . Однако большую роль играют и субъективные предпосылки будущей профессионализации.
В современных условиях нарастает тенденция превалирования социально-статусной мотивации получения высшего образования над профессиональным компонентом. Вполне можно согласиться с Г.Б. Кораблё-вой, что «профессия и образование определяют как содержание деятельности, так и образ жизни людей... Формальное образование заключается не только в практическом и теоретическом обучении, но и в усвоении образа жизни» . И далее «...иерархия профессий определяется не одними только требованиями производственно-технологического разделения труда, но и спецификой конкретного общества, традициями и стереотипами общественного сознания. Те или иные профессии имеют свой достаточно определённый статус, который закрепляется конкретными социальными механизмами (престиж, оплата труда, социальные гарантии, режим деятельности и т. д.). В силу этого выбор типа профессиональной деятельности определяет в значительной степени социальный статус индивида»1.
Как отмечает В.Н. Ярская, «на сегодняшний день образование в России, как и для западного мира, утрачивает прежний социальный смысл, а приобретает новый, двоякий, как средство достижения экономического успе-ха и орудие доступа к новым жизненным формам и стилям» .
Давно замечена закономерность, что решение получить высшее образование зачастую предшествует выбору профессии, т.е. абитуриент в первую очередь определяет будущее социальное положение. Иначе говоря, в основе выбора конкретной специальности лежит выбор будущего социального положения, а в основе профессиональной ориентации - ориентация социальная3. На это же указывает Л.С. Яковлев, утверждая, что первоначально «получение образования представлялось «самоценным инструментом достижения желаемой статусной позиции», когда «человек стремится не обрести дело, в котором сможет выразить свое «Я», даже не занятие..., а непосредственно получить ярлык, маркирующий статусную позицию»4. Многие исследователи, говоря об изменениях в ценностных ориентациях современной молодёжи, отмечают усиление прагматизма во внутренних установках на получение высшего образования. Так по результатам опроса студентов в одном из московских вузов основным мотивом получения высшего образования был мотив получить такую профессию, которая позволила бы иметь высокооплачиваемую работу1. Современное образование многофункционально и в этом выражается его противоречивость. По данным Центра социологических исследований МГУ им. Ломоносова образование сегодня продолжает выступать фактором социальной дифференциации в обществе. Социально-селективную и социально-дифференцирующую функции образования выделяет Ф.Р. Филиппов. Его уточняет О.Н. Смолин, считая, что образование в большей степени выступает фактором дифференциации, нежели интеграции. Вопрос о соотношении селективной и эгалитарной функций в сфере образования занимает важное место в современной социологии образования. По мнению многих социологов, в частности В.Я. Нечаева, отношение этих функций приобретает форму конфликта2.
Социально-интегрирующая функция высшего образования выражается в том, что в современных обществах вузы с необходимостью вовлекают в высшее образование выходцев их всех слоев общества. Тем не менее, не надо забывать о социально селективной роли высшего образования. Контроль социальной элиты над высшим образованием обусловлен присвоением ею роли субъекта управления производством и обществом в целом.
Уже в 1999/2000 учебном году в высших учебных заведениях обучалось на платной основе до 34% всех студентов. А почти две трети студентов вузов представляют около 25 % семей с наиболее высокими доходами .
Многочисленными работами западных социологов выявлена следующая закономерность: расширение образования в условиях технологи
Образование как фактор становления жизненных целей и ценностных ориентации современной молодёжи малого города
Духовность составляет важнейший аспект человеческой личности, во многом определяет ее судьбу и социальную значимость. Важнейший аспект духовности - формирование системы ценностных ориентации личности. Ценности способствуют «выработке жизненной позиции и программ жизнедеятельности, созданию образа будущего, перспективы развития личности работника, в том числе его трудового потенциала»1. Не изучив систему ценностей и идеалов, нельзя понять воздействие объективных условий на сознание личности, невозможно правильно оценить эффективность образовательных и воспитательных методов влияния на личность. С социологической точки зрения подход к духовной жизни как единству материального и идеального дает более точное представление о том, что можно сделать путем воздействия на сознание, что следует учесть в образовательном процессе и воспитании. Для социологии духовной жизни всегда большой интерес представлял анализ деятельности субъектов. Духовный компонент является определяющим в социализации человека, что позволяет рассматривать социологию личности в тесной связи с проблемами культуры, образования, науки. Это ни в коей мере не преуменьшает роль и значение экономических, политических, социальных отношений. Но человека возвышает лишь уровень культуры, богатство и глубина его духовного мира, степень развитости гуманизма, милосердия и уважения к другим людям.
В отечественной социологии духовной жизни ряд принципиальных положений о природе ценностей и их социальных функциях был сформулирован в 70-х - 80-х годах минувшего века. Исследователи отмечали, что отражение человеческим сознанием действительности имеет не только форму познания, но и форму оценивания, т.е. отражения реальной связи объекта с потребностями (интересами, желаниями, устремлениями, целями) субъекта. Оценка понималась как форма познания объективных отношений. Как отмечал А.Г.Спиркин, «субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя, для общества»1. Ценностное отражение действительности оказывается содержательным в социальном смысле в силу того, что именно социальные свойства вещей становятся предметом обработки и преобразования в процессе духовного творчества. А.Г. Здравомыслов определял ценности как «обособившиеся в ходе развития самой истории благодаря раз-делению труда в сфере духовного производства интересы» . Но, если интерес, по определению Гегеля, представляет собою утверждение единичности во всяком всеобщем деле, то ценность оказывается утвержде 1 Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., -1972. - С. 111. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.,1986. - С. 166. ниєм всеобщего в мире индивидуального бытия. Значение поступка, деяния может выводить его за пределы интересов, так как духовные побуждения подчас могут оказаться не менее значимыми в плане индивидуальной мотивации, чем материальные интересы1. Можно сказать, что осознание значимости ценностных аспектов социального бытия выводило исследователей за узкие рамки «формационного подхода», вплотную подводило их к признанию цивилизационной парадигмы.
В настоящее время общепризнанно, что ценность социальна по своей природе и складывается лишь на уровне социальной общности, как отдельного социального слоя, так и общества в целом. Что касается личности, она выбирает цели своей деятельности, исходя из индивидуальной системы ценностей, связанной, в свою очередь с ценностями социума (группы).
Как отмечает Калугина Т. А. «в ценностных формах выражается субъективная сторона взаимодействия человека с действительностью в том смысле, что человек сам формирует свое отношение к реальности в соответствии со своими интересами, потребностями, ценностными ориентирами. Ценности определяют смысловую основу деятельности. Именно в сфере ценностей ставится и решается вопрос о том, для чего и ради чего осуществляется та или иная деятельность, какой смысл она имеет для человека»2.
Становление ценностной составляющей мировоззрения студентов приобретает важное значение в современных противоречивых условиях. Теоретико-методологический анализ ценностного сознания личности позволяет показать особую роль ценностных представлений в структуре социального поведения, как детерминантов многообразных форм социальной активности личности. Это и определяет интерес исследователей к изучению ценностного аспекта сознания.
Ценностные ориентации (ЦО) представляют продукт социализации личности, усвоения общественных идеалов, оценок, требований. ЦО внутренне обусловлены, они формируются на базе соотнесения личного опыта с бытующими в социуме образцами культуры и выражают собственные представления о должном. Они также характеризуют жизненные притязания и престижные предпочтения. Это одна из более стабильных характеристик личности.
Порождаемые самой социальной действительностью ценностные отношения фиксируются сознанием человека как ЦО. Как элемент структуры личности ЦО представляют собой диалектическое единство общего, особенного и индивидуального, мыслей, чувств и практического поведения. ЦО об-ладают высокой устойчивостью и изменчивостью, являясь выражением меры динамизма и открытости общества, его групп и индивидов. «При анализе динамики ценностных ориентации молодежи необходимо учитывать действие двух механизмов - преемственности и изменчивости. Искусственная смена общественной модели, когда процесс формирования ценностей идет сверху, приводит к несовпадению общественных и индивидуальных изменений. Например, общечеловеческие ценности для многих молодых людей являются лишь потенциальными ценностями, имеют характер довольно абстрактных идей»1.
При смене социальной системы возникает противоречие между различными смыслами и значениями старого и нового. Оно разрешается в процессе деятельности, сопоставления ценностей, целей и средств их достижения. Индивидуальная ценностная система личности меняется, эволюционирует. Динамика этого процесса выглядит следующим образом:
- сохранение прежней ценностной системы субъекта, несмотря на происходящие общественные перемены; в этом случае индивидуальная система ЦО служит своеобразным фильтром для поступающей извне ценностной информации;
- расстройство индивидуальной ценностной системы, что приводит к индивидуальному ценностному вакууму, состоянию отчуждения;
- развитие - такое изменение в ценностно-ориентационной системе личности, когда происходит обогащение содержания ЦО с помощью адаптации к изменившейся социокультурной среде1.
В.В. Гаврилюк и Н.А. Трикоз в качестве рабочей гипотезы предположили, что ценности родительского поколения и ценности молодежи радикальным образом различаются, но в дальнейшем пришли к несколько иным результатам: родительское поколение отнюдь не гомогенно, внутри этого поколения возможно распределение на социальные группы именно по ценностным системам. Относительно данной системы ценностей становится некорректной характеристика родительского поколения как традиционного, с устаревшей системой ценностей.
Результаты анкетирования студентов Балашовского филиала СГУ в 2000 году показали, что студенты не безразличны к смыслу собственного существования. На вопрос: «Интересует ли Вас проблема смысла человеческой жизни?», ответы разделились (в % к числу опрошенных): очень интересует - 25,5 %, интересует - 59,8 %, мало интересует - 7,7 %, вообще не интересует - 0,4 %. Как видим, большинство студентов испытывают интерес к проблеме смысла жизни, причем этот интерес усиливается по мере их взросления. Мало чем различаются данные опроса студентов БФ СГСЭУ, проведенного через три года. Очень интересует проблема смысла жизни 25,5 % опрошенных, интересует - 62,7, % мало интересует - 11,2 %, вообще не интересует - 0,6 %. Конкретизируется эта проблема в ответах на вопрос: «В чем собственно состоит смысл жизни?» (в % к числу опрошенных по курсам).
