Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методологические аспекты исследования процесса становления личности в условиях современной социальной действительности 20
1.1 Факторный анализ процесса личностного становления в современном социуме 20
1.2 Междисциплинарный подход к исследованию института образования как фактора становления личности 45
1.3 Модернизация высшего профессионального образования в России и ее влияние на процесс личностного становления студента 72
2 Специфика института высшего образования как фактора профессионально-личностного становления студента на современном этапе (по материалам социологических исследований) 98
2.1 Социокультурные особенности восприятия института высшего образования студенческой молодежью г. Краснодара 98
2.2 Развитие конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в образовательном пространстве вуза 120
2.3 Основные параметры и механизмы совершенствования личностно ориентированной направленности современного института высшего образования 143
Заключение 164
Список использованных источников и литературы 169
- Междисциплинарный подход к исследованию института образования как фактора становления личности
- Модернизация высшего профессионального образования в России и ее влияние на процесс личностного становления студента
- Развитие конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в образовательном пространстве вуза
- Основные параметры и механизмы совершенствования личностно ориентированной направленности современного института высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Продолжающиеся изменения всех сфер общественной жизни есть основная характеристика современной социальной действительности России. Становление нового политического режима, переход к рыночной экономике, разрушение прежнего образа жизни, прежней идеологии, изменение социальной структуры привели к поиску новых ценностных ориентиров в общественной жизни. Формирование нового типа личности, отвечающего требованиям современной российской действительности, становится как теоретической, так и практической проблемой. Исследователи различных школ и направлений отмечают, что успешность реализации индивидуальных жизненных траекторий, конкурентоспособность и социальная востребованность личности во многом определяется наличием таких качеств, как гибкость, готовность к переменам, обучаемость, инициативность, настойчивость, креативность и т.д.
Становление данного типа личности в России является одной из основных задач современности, от успеха решения которой зависит не только индивидуальные достижения человека, но и дальнейшее развитие российского общества в целом. Будучи сложным многоаспектным процессом, становление личности невозможно вне системы социальных взаимодействий и требует участия многих социальных институтов, организаций, групп.
Важнейшей частью процесса формирования личности в период перехода к информационному обществу становится образование. Как отмечает И.А. Анисимова, современное образование призвано не только транслировать из поколения в поколение сугубо прагматичные данные из разных наук, передавать знания, умения и навыки, но и формировать у молодежи целостную картину окружающего ее материального и духовного мира, способствовать осознанию принадлежности каждого человека к единому человеческому сообществу, транслировать из поколения в поколение культурные ценности в их общечеловеческом понимании.
Следовательно, в социокультурном аспекте современный институт образования призван определять мировоззренческие позиции личности, передавать базовые ценности, ориентиры, социальные модели поведения, способствовать личностному и творческому самоопределению, становлению идентичности, а также стимулировать уровень самоактуализации личности.
Проводимые в постперестроечный период реформы высшей школы России, по мнению их авторов, призваны решить эту задачу, и ориентируется на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим в социуме. Однако как значительная часть научного сообщества, так и российского общества в целом дает негативную оценку многим инновациям в сфере образования, характеризуют его нынешнее состояние как кризис, дисфункцию.
В сложившейся ситуации несомненную важность приобретают исследования проблемы влияния института высшего профессионального образования в его современном состоянии на становление личности студента.
Степень изученности проблемы. Проблема становления личности в рамках института образования с одной стороны довольно обширна (написаны монографии, защищены кандидатские и докторские диссертации), с другой – крайне ограничена по своей тематике и привлеченной к изучению источниковой базе исследований. Исследуемая проблематика может быть представлена двумя крупными блоками научной литературы.
Первый блок охватывает исследования, посвященные анализу процесса становления личности. Основы были заложены в работах философов Античности, Средневековья, Нового времени (Конфуция, Аристотеля, Платона, Фомы Аквинского, И. Канта, Л. Фейербаха, М. Шелера, Г. Гегеля, В. Франкла и других авторов). Их работы позволяют выделить основные направления изучения процесса становления личности и факторы, влияющие на него.
В дальнейшем происходит дифференциация знания по научным отраслям. Психологические аспекты проблемы изложены в трудах А. Адлера, Р. Бенедикт, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева М. Мид, Г. Олпорта, С.Л. Рубинштейна, Э. Эриксона, К. Юнга и других. Признавая тезис о социальной детерминации процесса становления личности, ученые по-разному оценивают соотношение внутренних и внешних факторов.
В рамках социологии особое внимание уделялось социализации личности, происходящей в процессе социального взаимодействия, под влиянием социокультурной среды. Теоретические основы данного подхода были систематизированы в трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера, П. Сорокина, развиты в работах П. Бергера, Ч. Кули, Т. Лукмана, Дж. Мида и других. Социокультурные аспекты процесса социализации и личностного развития, их соотнесение со становлением этнической принадлежности, идентичности в условиях глобализации раскрыты в диссертационных работах и научных публикациях Т.И. Афасижева, Х.М. Казанова, С.А. Ляушевой, В.Н. Нехай, Р.А. Ханаху, Р.Д. Хунагова и др.
Отдельно следует отметить вклад, внесенный в изучение проблемы становления личности такими представителями педагогической науки, как А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, К.Д. Ушинский.
Второй блок составляют работы, исследующие проблему образования как социального института и как фактора формирования личности. Методологическую базу изучения образования как социального института заложили П. Блау, Л. Болтански, Г. Блумберг, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Э. Гофман, Т. Парсонс, П. Сорокин, Б. Скиннер, Л. Тевено, Дж. Хоманс и др.
Особое внимание уделяется рассмотрению образования как целенаправленного процесса обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. В качестве примера можно привести работы Г.Е. Зборовского, Г.К. Селевко, А.И. Субетто, А.Н. Тихонова.
Проблемы влияния образования на модернизацию российского общества, социальную стратификацию и мобильность, экономическое развитие, социокультурные и личностные контексты социализации разрабатываются в трудах современных отечественных авторов: Е.М. Авраамовой, О.В. Виштак, Г.И. Герасимова, Б.В. Дубина, В.Я. Нечаева, В.В. Радаева, В.С. Собкина, Н.Е. Тихоновой, Г.А. Чередниченко, С.А. Шароновой, О.И. Шкаратана и др.
Отдельной сферой интереса исследователей стали инновационные процессы, имеющие место в рамках института образования в России. Одним из инновационных направлений в области института образования в России выступает получающий все более широкое распространение компетентностный подход. Этому вопросу посвящены исследования В.А. Болотова, А.Г. Дугина, И.А. Зимней, А.Б. Звездовой, В.Г. Орешкина, В.В. Серикова.
Кроме того, изучаемая проблема личностного становления современного студента и указанные аспекты ее проявления отражены в ряде диссертационных работ, в частности в работах Л.Л. Арушанян, А.К. Бабошина, О.В. Зарубкиной, В.О. Ивушкиной, Ю.В. Мокеровой, О.С. Мосиенко, Е.М. Николаевой, К.В. Рубчевского, Е.С. Студениковой, Т.А. Хагурова и др.
Однако в указанной литературе недостаточно полно освещены современное состояние и перспективы развития института образования на региональном уровне, а также можно говорить о небольшом количестве монографических работ, посвященных возможностям и повышению роли института высшего образования в процессе становления и формирования всесторонне и гармонически развитой личности студента на современном этапе.
Объект данного диссертационного исследования – институт высшего образования как социокультурный феномен и фактор становления личности студента в современных условиях.
Предмет исследования – процесс личностного становления студента высшей школы в период формирования информационного общества в России (региональный аспект).
Цель диссертационного исследования – изучить институциональные особенности высшего образования как фактора становления личности студента.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
– провести факторный анализ процесса становления личности в современном социуме;
– проанализировать с позиции междисциплинарного подхода социокультурные аспекты деятельности института образования как фактора становления личности;
– систематизировать социокультурные параметры процесса модернизации высшего образования в России и их влияние на динамику личностного развития;
– выявить на основе мониторинга особенности восприятия института высшего образования студенческой молодежью г. Краснодара;
– исследовать с помощью авторских социологических методик основные аспекты развития конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в образовательном пространстве вуза;
– определить основные параметры и механизмы оптимизации функций вуза в контексте совершенствования личностно ориентированной направленности современного института высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования: в современных социокультурных условиях институт высшего образования демонстрирует амбивалентный характер реализации функции становления личности студента, что связано с дестабилизацией самого института, вызванной длительным периодом реформ, противоречивостью его восприятия основными субъектами образовательного процесса и может быть преодолено посредством использования личностно ориентированных технологий.
Теоретическую основу работы составляют положения и выводы, содержащиеся в научных трудах таких отечественных и зарубежных ученых, как А. Адлер, В.А. Болотов, М. Вебер, Э. Дюркгейм, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Г. Олпорт, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, К.Д. Ушинский, Э. Эриксон, К. Юнг и др., а также в диссертационных работах А.К. Бабошина, О.В. Зарубкиной, Е.М. Николаевой, Т.А. Хагурова и др.
Методологическую основу исследования составляют принципы историзма, объективности, научности. В исследовании использовались следующие методологические подходы: системный, проблемно-хронологический, аналитический подход и сравнительно-сопоставительный подход.
В исследовании применялись такие методы, как: анализ нормативной базы деятельности института высшего профессионального образования, статистических данных, публикаций в СМИ; анкетирование студентов (на основе разработанного инструментария анкет); контент-анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; фокус-группа и интервьюирование преподавателей и работодателей по проблеме формирования социальных, личностных и профессиональных компетенций студентов в вузе; тестирование (тест М. Рокича, самоактуализационный тест); метод мозгового штурма по проблеме компетентности преподавателя вуза.
Эмпирической базой диссертационного исследования выступили, во-первых, нормативно-правовые документы (федеральные законы, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, отраслевые нормативные акты министерства образования и науки России), регулирующие отношения в сфере образования. Во-вторых, были использованы результаты всероссийских социологических исследований Аналитического центра Юрия Левады («Левада-Центр»), ВЦИОМа, а также вторичный анализ опубликованных результатов опросов по теме диссертационного исследования. В-третьих, обширный материал для характеристики современного состояния высшего образования предоставляют документы текущей и периодической статистической отчетности. В-четвертых, работа основана на результатах авторских социологических исследований, среди которых можно выделить мониторинг восприятия института высшего образования студенческой молодежью г. Краснодара с помощью метода анкетного опроса (2004 и 2011 г., объем выборочной совокупности – 400 человек), контент-анализ 18 федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, фокус-группу с участием студентов вузов г. Краснодара, интервьюирование 15 преподавателей высшей школы и 15 работодателей (2012 г.), тестирование с помощью методики М. Рокича (2004 и 2012 г.), проведение самоактуализационного теста (2004 и 2013 г.), анкетный опрос студентов вузов по проблеме компетентности преподавателя вуза (2012 г., объем выборочной совокупности – 200 человек), мозговой штурм с участием студентов по формированию желаемого набора компетенций преподавателя высшей школы, а также анкетный опрос студентов по вопросу влияния образовательных технологий на процесс становления личности (2013 г., объем выборки – 300 респондентов).
Достоверность результатов работы подтверждают современная теоретико-методологическая база; рациональное сочетание теоретических и эмпирических методов исследования; применение программного продукта SPSS при обработке экспериментальных данных.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
– предложена авторская интегративная модель реализации процесса становления личности, отражающая взаимосвязь внешних и внутренних факторов;
– выделены с позиции междисциплинарного подхода факторы, влияющие на успешность реализации личностной функции институтом образования;
– проанализированы и систематизированы основные параметры и тенденции развития института высшего образования в России в условиях его модернизации, влияющие на динамику личностного становления студента;
– показано с помощью социологического мониторинга (2004 – 2011 гг.) в динамике влияние индивидуального восприятия студентами института высшего образования на процесс их личностного роста;
– определены специфические особенности формирования конкурентоспособной и социально востребованной личности студента вуза на региональном уровне с позиции основных участников образовательного процесса (государства, преподавателей, студентов и работодателей);
– приведены на основе синтеза данных, полученных с помощью качественных и количественных социологических методик, авторские рекомендации по совершенствованию личностно ориентированной направленности современного института высшего образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования связана с тем, что оно расширяет социологическую науку междисциплинарностью изучения проблемы становления личности студента, факторов, оказывающих влияние на данный процесс в условиях современного постиндустриального типа общества; содержит авторскую интегративную междисциплинарную модель личностного становления в современном социуме; систематизирует и статистически подтверждает актуальные тенденции развития и социального восприятия института высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с разработкой и апробацией социологических методик анализа роли высшего образования в процессе становления личности студента. В результате исследования предложен ряд рекомендаций по совершенствованию организации института высшего образования в целях становления всесторонне и гармонически развитой личности, которые могут быть использованы педагогами в их деятельности и органами управления образованием при определении приоритетов образовательной политики на региональном и федеральном уровне. Основные положения диссертационного исследования были использованы в преподавании курсов «Общей социологии» и «Cоциологии образования» для студентов по направлению подготовки 040100 «Социология» в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет» и НЧОУ ВПО «Институт современных технологий и экономики».
Положения, выносимые на защиту:
– В современных социокультурных условиях процесс личностного становления является предметом междисциплинарного изучения и носит полифакторный характер. Предложенная авторская интегративная модель осуществления данного процесса предполагает влияние внешних и внутренних факторов, включает в себя следующие составляющие: самоактуализацию личности, формирование ценностных ориентаций, профессиональное и творческое становление, развитие компетенций, личностное и профессиональное самоопределение, развитие конкурентоспособности.
– Новый тип личности, соответствующий трансформирующейся социокультурной реальности информационного общества, может быть в полной мере сформирован только в рамках набирающего все больший вес института образования. Реализация институтом образования социокультурных функций способствует становлению всесторонне развитой, социально компетентной, автономной, способной к самосовершенствованию и свободному развитию, к самоопределению и самореализации личности.
– Переживаемая Россией в последние десятилетия трансформация (смена политического режима, экономические реформы, включение российского общества в процессы глобализации и информатизации и т.д.) не могла не привести к модернизации системы высшего профессионального образования. Состояние данной системы носит амбивалентный характер, что связано с дестабилизацией, вызванной длительным периодом реформ, противоречивостью его восприятия основными субъектами образовательного процесса, и выступает одним из основных показателей состояния общества в целом, а также важным фактором обеспечения всестороннего личностного становления современного студента.
– Мониторинг восприятия института высшего образования студенческой молодежью г. Краснодара показал, что за последнее десятилетие произошел ряд качественных изменений в общественном мнении, которые характеризуются усилением прагматичности восприятия, сохранением значимости образования в системе ценностных ориентаций молодежи, ростом значения и престижа высшего образования, направленностью на приобретение профессиональных навыков, а также пониманием взаимосвязи образовательного института с процессом развития конкурентоспособной и социально востребованной личности.
– Становление конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в рамках института высшего образования соотносится с реализацией компетентностного подхода, направленностью социального заказа, личностной позицией студенчества, формированием его ценностных ориентаций и повышением посредством высшего образования уровня самоактуализации личности.
– Одним из направлений совершенствования личностно ориентированной направленности современного института высшего образования выступает уровень компетентности преподавателя вуза, его потребность в повышении степени личностного развития студентов, наличие педагогического мастерства и профессионализма. Кроме актуализации личностных проявлений и компетентности преподавателя вуза в усилении личностно ориентированной направленности высшей школы особое значение в эпоху постиндустриального типа общества приобретает использование инновационных активных технологий и методов обучения.
Соответствие темы диссертации требованиям паспорта специальности ВАК РФ. Исследование соответствует Паспорту специальности 22.00.06 – Социология культуры: п. 17 – Образование и процесс культурного воспроизводства.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в 16 авторских работах общим объемом 3,56 п.л., в том числе 1,06 п.л. в 3-х изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Выносимые на защиту положения апробированы автором в 10 научных статьях, представлены в качестве докладов тезисы на 6 научно-практических конференциях. Диссертационная работа обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии и социологии ФГБОУ ВПО «Адыгейского государственного университета».
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованных источников и литературы, списка приложений (7 приложений). Общий объем работы составляет 168 страниц текста. Диссертационная работа включает иллюстративный материал в виде 22 таблиц и 17 рисунков.
Междисциплинарный подход к исследованию института образования как фактора становления личности
При всей многомерности и многоаспектности процесса личностного становления стержневой является проблема понимания образования как фактора, предопределяющего данный процесс. Среди факторов развития личности обучение – один из самых значимых, поскольку оно является единственным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, исследовательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятельности. Более того, по мнению У. Штерна, обучение обусловлено уровнем развития человека: «Развитие создает возможности – обучение их реализует»78. В современном мире значение образования увеличивается. Как отмечает Э. Тоффлер, главное изменение состоит в том, что экономика утрачивает свой статус доминирующей подсистемы общества, задающей условия и правила функционирования всем другим подсистемам. Более того, выделяются две других, столь же значительных и самостоятельных в новом обществе, подсистемы – телекоммуникационная и система образования79.
М. Кастельс полагал, что «в новом, информационном способе развития источник производительности заключается в технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации. Разумеется, знания и информация являются критически важными элементами во всех способах развития, так как процесс производства всегда основан на некотором уровне знаний и на обработке информации. Однако специфическим для информационного способа развития является воздействие знания на само знание как главный источник производительности»80.
Таким образом, система образования становится “почти доминирующей” подсистемой общества. Она определяет сферу труда и экономики, является стратегическим ресурсом функционирования государственных и политических структур, становится доминирующим фактором группообразования, статусной принадлежности, фундаментальной основой социализации. Указанная роль образования в современном обществе заставляет исследователей обратить особое внимание как на сам институт, так и на влияние, которое он оказывает на становление личности. Под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. Г.Е. Зборовский выделил ряд подходов к изучению образования: деятельностный, системный, институциональный, социокоммуникативный. В соответствии с институциональным подходом под образованием следует понимать «устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией»81. Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежала Э. Дюркгейму. Исследователь указал на то, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Образование обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: благодаря образованию дети понимают, что являются частью мировой цивилизации, возникает чувство обязательства перед социальной группой82. Идеи Э. Дюркгейма были развиты Т. Парсонсом, по мнению которого «революция в образовании имеет такое же значение, какую имели промышленная и демократическая революции»83. Исследователь назвал ряд функций, которые приобретает институт образования в ХХ веке. «Во все возрастающей степени социализация в аспекте, связанном с успехами во внесемейных ролях, осуществляется в образовательных институтах, которые отделены от семьи. Все больше система образования, а не семья служит непосредственным поставщиком трудовых ресурсов в экономику. Точно так же образовательная система, а не система родства все более определяет место индивидов в системе стратификации»84. В отечественной социологии образования институциональный подход разрабатывался М.Н. Руткевич и Л.Я. Рубина. Они пишут: «…обучение подрастающего поколения (и людей вообще) на определенном этапе приводит к появлению образования как системы учреждений, организаций, создаваемых специально для обучения, по преимуществу, молодого поколения. Но не только его. Процесс образования, будучи наиболее активным и продуктивным в период становления личности – в детстве, отрочестве, юности, продолжается на протяжении всей жизни»85.
А.М. Осипов считает, что «образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общественной жизни, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями), и, во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций (то есть объективных и устойчивых по характеру воздействий) в отношении общества и его отдельных подсистем»86. Системный подход характеризует образование как таковое, как определенное автономное структурно-целостное единство на строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. Проблема функционирования и развития образования как системы была поставлена уже в работах конца XIX века, но ее основательное изучение в социологии развернулось с середины XX века. Создан и продолжает расти круг работ, нацеленных на изучение внутренней структуры и внешних связей образования, на его роль в системе общества и на его динамику как целого (Е. Хоппер, Ф. Кумбс, М. Арчер и др.)87. К. Мангейм в работе «Диагноз нашего времени» отмечает, что образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются. Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития «социальных методов». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроль будут оказывать воздействие на образование в узком смысле, т. е. образование в стенах учебных заведений. «Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, – отмечает К. Мангейм, тем очевиднее становится, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласованы с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет своего рода общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимодействии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества88.
С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева определяют образование как социальную систему, формирующую жизненные силы человека и общества, и в этом выходящую за рамки институционального функционирования. Они различают образование в широком и узком смысле. В узком смысле образование понимается как результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, как необходимое условие подготовки человека к жизни. Основной путь получения образования при этом – обучение в учебных заведениях и самообразование. Уровень общего и специального, профессионального образования обусловливается требованиями производства, общественными отношениями, организаций социальной структуры общества, состоянием науки, техники и культуры. В широком смысле образование трактуется как опыт, феномен культуры, целенаправленно транслируемый институциональными и неинституциональными способами, среди которых ведущим, но не единственным, в современном мире является социальный институт образования89.
Модернизация высшего профессионального образования в России и ее влияние на процесс личностного становления студента
Состояние и направления модернизации института образования в целом, и высшего образования в частности – одна из наиболее важных и обсуждаемых в современной России проблем. Мнение специалистов варьируется от заявлений о дисфункии, кризисе образовательной системы в России144 до оценки текущих изменений как закономерной модернизации, требующейся институту в связи с происходящими в обществе изменениями.
За последние десятилетия система высшего профессионального образования претерпела коренные изменения. С одной стороны, причиной этому стала кардинальная перестройка всех сфер жизнедеятельности российского общества, которая не могла не затронуть институт образования, поставив вопрос о его выживании, заставив искать пути для выхода из критической ситуации. С другой стороны, с учетом общемировых тенденций, в условиях перехода к постиндустриальному этапу и глобализации многих процессов, высшее образование, как один из ведущих институтов общества, вынужден модернизироваться, постоянно видоизменяться, отвечая на поставленные перед ним эпохой вызовы. Более того, система образования становится важным инструментом подготовки перехода современного общества к устойчивому развитию. Процесс трансформации вряд ли можно считать завершенным, однако следует отметить определенные тенденции, которые влияют на эффективность данного института и определяют параметры становления личности студента.
Несмотря на определенные проблемы в становлении постиндустриального общества в России, отмеченные различными учеными (несоответствие реальной культурной обстановки в стране модели культуры постиндустриального общества145; ресурсно-сырьевая направленность экономики страны, препятствия модернизации как политической, так и экономической сферы146), система образования претерпевает ряд изменений, которые могут трактоваться как проявление модернизации. Прежде всего, расширение социального пространства высшего образования. В соответствии с данными Федеральной службы государственной статистики число образовательных учреждений высшего профессионального образования за период существования новой российской государственности увеличилось (с 762 в 1995 г. до 1115 в 2010 г.). Особенно активно рос сектор негосударственных вузов: если количество государственных и муниципальных учреждений увеличилось в 1,1 раза, то негосударственных – 2,3 раза147. Оценить указанные данные можно, сопоставив их с аналогичными данными развитых постиндустриальных стран. Так, в соответствии с приведенными А.В. Белоцерковским данными, в США национальную экономику и социально-культурное развитие страны обслуживают свыше 4 тысяч университетов, 240 из которых признаны исследовательскими. Из этих 240 около 20 являются глобальными исследовательскими университетами (мировые лидеры в области науки и образования), около 80 считаются национальными исследовательскими и около 140 – региональными исследовательскими университетами, удовлетворяющими запросы экономики и социально-культурной среды на уровне штата. Далее исследователь сделал попытку рассчитать количество высших учебных заведений, достаточное для обеспечения инновационного развития экономики России. Введя поправочный множитель 0,5 на разницу в численности населения в России и США, можно получить грубую оценку количества университетов разного уровня, необходимого для нормального развития нашей страны. А именно: 10 глобальных, 40 национальных, 70 региональных университетов, всего – около 2000 высших учебных заведений, дающих, по крайней мере, степень бакалавра. Полученные результаты позволяют А.В. Белоцерковскому сделать вывод, что количественно России до этого уровня еще далеко148. Однако, по мнению руководства страны, число высших учебных заведений в России чрезвычайно высоко. Председатель правительства Д.А. Медведев полагает, что «общее количество высших учебных заведений превосходит все разумные рамки»149. Министерство образования и науки предполагает в ближайшее время сократить число вузов на 20 процентов, филиалов – на 30 процентов, при этом обещая не сокращать бюджетные места150. Мнение о необходимости сокращения числа вузов разделяют и некоторые ученые. Так, ректор МГУ имени М.В. Ломоносова В.А Садовничий объясняет необходимость этого шага тем, что в стране нет достаточного потенциала, чтобы везде преподавать на хорошем уровне151. По экспертным оценкам лишь 15 % из всех российских вузов способны готовить выпускников, квалификация которых соответствует мировым стандартам152. Во многом подобные решения вызваны еще одним проблемным моментом в трансформации российского общества: необходимостью соотносить деятельность института образования с реалиями современного рынка труда и социальной структурой российского общества. Ресурсно-сырьевой характер отечественной экономики, небольшая доля высокотехнологического сектора в объеме ВВП (3,9 % в сравнении с 50,4 % в США, 45,3 % – ЕС153).
Ф.Э. Шереги полагает, что профессиональное становление современной молодежи проходит в обществе с относительно устойчивой, но отнюдь не прогрессивной социальной структурой154. Проведенный автором детальный анализ социальной стратификации свидетельствует, что воспроизводство системой высшего профессионального образования нынешней социальной структуры (одна из важнейших функций образования) выступает скорее как его дисфункция. «Иными словами, нынешнему молодому поколению предстоит восполнить социально-классовую структуру российского общества на 73,5% в качестве промышленных, аграрных, рабочих и работников сферы бытовых услуг, большей частью средней и низкой квалификации. Доля «экономического балласта» среди выпускников, обладающих дипломами о высшем образовании, – не менее 40%. Это девальвация дипломов высшего образования, вынужденная смена профессии или люмпенизация выпускников, готовившихся стать специалистами высокой квалификации»155.
Общая численность студентов, обучающихся в вузах с 1995 по 2010 гг. увеличилась в 2,5 раза. Если в 1995 г. на 10000 человек населения приходилось 188 студентов, то в 2010 г. этот показатель достиг 493. Тенденция роста прослеживается даже с учетом сокращения численности выпускников школ, связанного с «демографической ямой», наступившей в стране. Своего пика контингент студентов российских вузов достиг в 2008 г. (7513 тыс. человек), а затем постепенно сокращается. Столь бурный рост за годы нестабильного развития России Л.А. Беляева связывает не столько с осознанием населением страны роли высшего образования в их профессиональном становлении, сколько с выполнением вузами особой социальной функции – поглощения избыточной рабочей силы156. Доля обучающихся в государственных и муниципальных учреждениях в 2010 г. составляла 5849 тысяч человек, негосударственных – 1201 тысяч человек. Однако темпы роста количества студентов негосударственных вузов за 15 лет значительно превосходят аналогичный показатель для государственных вузов (8,8 и 2,2 соответственно)157. Это отражает еще одну тенденцию «постиндустриального перехода» в образовании. Увеличивается доля платного образования и за счет роста численности студентов с полным возмещением стоимости обучения: с 1468,8 тыс. человек в 2000 г. до 3229,5 тыс. человек в 2010 г.158 Изменение соотношения форм обучения студентов российских вузов во многом связано с проводимой государством политикой сокращения мест с бюджетным финансированием (с 3003 тысяч в 2005 г. до 2455 тысяч в 2011 г.)159.
Развитие конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в образовательном пространстве вуза
Формирование конкурентоспособной и социально востребованной личности студента в рамках современной системы образования России, прежде всего, связывают с реализацией компетентностного подхода. Необходимость овладения различными компетенциями и субъективное развитие и саморазвитие студентов на всех уровнях обучения и для всех направлений подготовки задается федеральными государственными стандартами.
В научной литературе выделяют три группы компетенций, формируемых у студентов вуза: социальные, личностные и профессиональные. Под личностными компетенциями понимается комплекс навыков восприятия, суждения и поведения личности, которые призваны обеспечить ее эффективную интеграцию в окружающую действительность и выступают основой для процесса самоопределения и самореализации. К данной группе относят: ценностно-смысловые компетенции (способность выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков); гражданственно-патриотические компетенции (знание и соблюдение прав гражданина, гражданский долг, свобода и ответственность, уверенность в себе); культурологические компетенции (познание ценностей культуры и основ семейных явлений и традиций); здоровьесберегающие компетенции (знание и соблюдение норм здорового образа жизни); личностно-развивающие компетенции (освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, саморегулирования, самосовершенствования личностной и предметной рефлексии)219. Личностные компетенции составляют такие качества студентов, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, трудолюбие, патриотизм, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личного потенциала, надежность, чувство долга, ориентация на общечеловеческие ценности, терпимость, гуманность, общая культура.
В понимании понятия «социальные компетенции» сегодня нет общего мнения у исследователей. При широкой трактовке сюда включают многое: от таких качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), социальная чуткость, умение держать ролевую дистанцию, терпимость к чужому мнению, непосредственность, независимость, способность к коммуникации и творчеству, до таких, как активное поведение, открытость, терпимость к конфликтным ситуациям, самоограничение и доверие220. С.Н. Добросмыслова определяет социальную компетентность как совокупность конкретных качеств лчности, способностей, социальных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество посредством продуктивного выполнения им различных социальных ролей221.
Е.М. Сартакова и О.Н. Шахматова полагают, что социальная компетентность обеспечивает взаимодействие личности с социально-профессиональным окружением, основанное на отношении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм222. Особое внимание в условиях перехода к информационному обществу авторы придают владению устным и письменным общением, в т.ч. через Internet, и информационно-коммуникационными технологиями223. Последнюю группу составляют профессиональные компетенции, обеспечивающие способность личности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знания при решении задач профессиональной деятельности. Формирование данных компетенций можно рассматривать как важнейшую задачу вузов, поскольку профессиональное образование представляет собой высший уровень специального образования. Профессиональные компетенции включают в себя когнитивные компетенции, функциональные компетенции, поведенческие компетенции, этические компетенции. Общее представление о наиболее значимых с точки зрения государственных органов компетенциях, относящихся к каждой из трех групп, позволяет дать проведенный контент-анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Для этого из перечня направлений подготовки бакалавров (176 направлений) были выбраны 18 образовательных стандартов, представляющих различные образовательные циклы (естественно-научный, физико-математический, гуманитарный, социальный, экономический, технологический, технический и другие). В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что тремя самыми значимыми ценностно-смысловыми компетенциями, по мнению разработчиков государственных стандартов, являются постановка цели и выбор пути ее достижения, проявление настойчивости в достижении цели (об этом говорится в 17 стандартах и 18); способность к обобщению, анализу, систематизации информации (отмечается в 16 стандартах) и владение культурой мышления (14 стандартов). Помимо этого отмечается способность ориентироваться в ценностях бытия, жизни, культуры (в 3 случаях из 18). В двух стандартах ставится задача по формированию мировоззренческих позиций студентов (способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы, самостоятельно формировать и отстаивать собственные мировоззренческие позиции). Подгруппа гражданско-патриотических компетенций включает использование нормативных правовых документов в своей деятельности (13 случаев), знание прав, свобод и обязанностей человека и гражданина (6 случаев), гражданская ответственность/долг (6 случаев), умение реализовывать принципы демократии и гуманизма (4 случая), понимание места человека в историческом процессе, политической организации общества (3 случая). О необходимости формировать патриотизм говорится только в одном из рассмотренных стандартов (направление 090900 – Информационная безопасность).
В рамках культурологических компетенций треть стандартов ставят перед вузом задачу формирования способности уважительно и бережно относится к историческому наследию и культурным традициям России, толерантно воспринимать социальные и культурные различия. Еще треть стандартов в качестве необходимой компетенции видят умение ориентироваться в ценностях культуры. Наиболее унифицированы в представлении разработчиков государственных образовательных стандартов здоровьесберегающие компетенции. В 90,0 % случаев речь идет о владении средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готовности к достижению уровня физической подготовленности для полноценной социальной и профессиональной деятельности. Поддержание здорового образа жизни, повышение адаптационных резервов организма отмечены в 10,0 % изученных стандартов. Среди личностно-развивающих компетенций акцент сделан на способности к саморазвитию (об этом говорится в 17 из 18 стандартов) и на рефлексии (в 15 стандартах заложено требование формировать «способность критически оценивать свои достоинства и недостатки»), меньшее значение придают способности к самоконтролю (эту компетенцию выделили лишь 3 стандарта).
Основные параметры и механизмы совершенствования личностно ориентированной направленности современного института высшего образования
Гуманистическая образовательная парадигма, которая предполагает направленность института высшего образования на эффективное и полноценное обеспечение процесса личностного становления современного студента, должна значительно расширить и актуализировать роль преподавателя в учебно-воспитательном процессе вуза. Так, на смену педагога-транслятора определенных знаний, приходит педагог-новатор, стремящийся «проникнуть в душу студента», воздействовать на его интеллектульно-волевые и эмоционально-оценочные отношения к окружающей действительности. Особый интерес, в данном случае, представляет проблема становления личности педагога, педагогической компетентности и компетенций в условиях современной высшей школы, которая бы обеспечила всестороннее развитие конкурентоспособной и социально востребованной личности студента. Следует отметить, что если сам преподаватель, по своему субъективному мнению, может пытаться развивать в себе наиболее подходящие личностные и профессиональные черты, то особое внимание следует обратить на то, какими же качествами должен обладать педагог, по мнению студентов. Именно этой проблеме и посвящено авторское социологическое исследование, целью которого является выявление особенностей «идеального» образа современного преподавателя в восприятии студентов высшей школы. Логика исследовательского замысла обусловлена пониманием дефиниции «идеального» образа педагога как системы тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных социальных, личностных и профессиональных черт и компетенций. С целью изучения указанной проблемы в апреле 2012 года на базе НЧОУ ВПО «Институт современных технологий и экономики» был проведен анкетный опрос студентов. Объем выборки составил 200 человек, в исследовании использовалась сплошная выборка.
Результаты полученных данных свидетельствуют о том, что, по мнению абсолютного большинства респондентов (94,8 %), общение между преподавателем и учащимися может выходить за рамки формальных норм и правил. При этом всего лишь 5,2 % респондентов в качестве оптимальной альтернативы педагогического взаимодействия выделили официальный стиль взаимоотношений, где преподавателя интересует только уровень знаний студентов. Приоритетное положение неформального стиля общения между педагогом и учеником указывает на детерминирующую роль экспектаций, направленных на выстраивание «человеческих отношений». Дело в том, что лимитизация речевой коммуникации преподавателя официальными нормами и правилами, способствует образованию некой пустоты в отношениях между субъектами педагогического взаимодействия из-за отсутствия эмоционально-насыщенного восприятия друг друга. Это, в свою очередь, побуждает и студентов и преподавательский состав видеть друг в друге уникальных личностей, что делает процесс обучения интереснее, ярче и продуктивнее.
Исследование позволило выявить дуализм в отношении к преподавателю со стороны студентов. 93,7 % опрошенных воспринимают педагога как «информатора», который ограничивается сообщением требований, норм, воззрений, что соответствует традиционным стандартам российской высшей школы. В то же время для 91,8 % респондентов педагогическая позиция преподавателя определяется как «друг», который стремится проникнуть в душу ученика. Для 82,3 % респондентов преподаватель – это «вдохновитель», который стремится увлечь интересными целями, перспективами. 15,9 % видят в педагоге «советчика», 4,5 % – «просителя», который упрашивает воспитанника быть таким «как надо» (см. рисунок 12).
Педагогическая позиция в восприятии студентов вуза Обобщая полученные в исследовании данные, можно сделать вывод о том, что отличительной особенностью «идеального» образа и компетентности педагога становится выстраивание отношения к ученику на основе принципов педагогики сотрудничества. Это позволит проводить процесс обучения в единстве учета индивидуального развития каждого человека и развития коллектива, в единстве руководства учителя и самодеятельности учащихся, основанное на развитом чувстве заинтересованности в дальнейшем обучении и сотрудничестве с учителями. Таким образом, в процессе деятельности педагога проявляются уважение к личности ученика в сочетании с разумной требовательностью, учитываются реальные силы и способности студентов (таблица 14). Таблица 14 – Желаемое отношение к ученику (студенту)
Современные педагогические технологии придают большое значение в процессе обучения личностным характеристикам, которыми должен обладать преподаватель вуза. Полученные данные показали, что педагог должен быть тактичным, с этим согласились 93,2 % респондентов, рассудительным (88,3 %), независимым (79,8 %), последовательным и сдержанным (75,0 %), а также добросовестным (62,1 %), ответственным и самостоятельным (58,7 %). По мнению 87,5 % студентов, наиболее важными нравственными показателями преподавателя являются уважение к людям и честность по отношению к себе и другим, что говорит о стремлении студентов видеть в педагоге личность, которая станет не просто прислушиваться к мнению учеников, но будет относиться к ним с уважением и пониманием, проявляя при этом честность и беспристрастность. 58,4 % анкетируемых отметили верность слову и долгу, а 45,5 % – чувство долга (см. рисунок 13).
Особое внимание следует обратить на представления респондентов о коммуникативных качествах преподавателя, необходимых для продуктивного взаимодействия со студентом. В ходе анализа анкетных данных выяснилось, что, по мнению большинства опрошенных (92,2 %), учитель должен уметь слушать и понимать собеседника, также немаловажной является способность привлечь внимание, об этом высказалось 84,5 % студентов или же умение ладить с людьми, с чем согласилось 45,3 % (см. рисунок 14).
