Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения процессов социального управления в высшем образовании 18
1.1. Высшее образование в контексте классических теорий социального управления 18
1.2 Социология управления на современном этапе: эффективность новых принципов функционирования высшего образования как системы 38
1.3. Государство и высшее образование: основы взаимодействия 57
Глава 2. Новая образовательная парадигма: мировые тенденции и российские реалии 66
2.1. Наука и высшее образование в современной России 66
2.2. Российское образование и «проектмодерна» 84
2.3. Российское образование и «проект постмодерна» 92
Глава 3. Социальное управление реформами высшего образования в России 99
3.1. Введение двухуровневой системы высшего образования 99
3.2. Введение системы зачетных единиц 111
3.3. Повышение роли студенческого самоуправления в высшем образовании 114
Заключение 129
Библиография 135
- Высшее образование в контексте классических теорий социального управления
- Государство и высшее образование: основы взаимодействия
- Наука и высшее образование в современной России
- Введение двухуровневой системы высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования- Образование, роль которого по мере развития общества неизменно возрастала, сегодня является одним из наиболее серьезно нуждающихся в реформировании институтов в современной России. Очевидно, что это связано с противоречиями и трудностями эпохи трансформаций, переживаемых нашей страной в целом. Однако нельзя забывать и о том, что российская система высшего образования в процессе реформ ориентируется на интефацию в мировое образовательное пространство. При этом образовательные системы большинства стран современного мира также подвергаются в наши дни значительным изменениям. Это обстоятельство позволяет предположить, что на современном этапе общественного развития происходит формирование принципиально новой модели высшего образования, которая получила в научной литературе название новой образовательной парадигмы. Именно поэтому, исследуя российские реформы высшей школы, необходимо выделить в анализе и проблему его соответствия современному социальному контексту в самом широком смысле.
Контуры новой образовательной парадигмы определились на основе иных принципов понимания роли личности в обществе. Сегодняшняя задача высшего образования - не только передача определенного набора навыков и знаний, необходимых для профессиональной деятельности, но и самореализация личности, связанная со способностью найти свое место в рамках непрерывно изменяющейся социальной реальности. Это предполагает становление нового характера субъект-субъектных взаимодействий в
рамках образовательного процесса, - в первую очередь, между студентом и преподавателем, в широком смысле - между обучающимся и системой образования, конкретизирующиеся через такие формы, как открытое образование, непрерывное образование, самообразование и т.д.
Необходимо также отметить, что система высшего образования
отличается специфическими способами формирования
управленческих взаимодействий, которые получили описание и объяснение в рамках современных теорий социального управления. Современная социология управления настаивает на необходимости партнерских отношений во взаимодействии управляющей и управляемой подсистем, при котором цели организации осознаются каждым членом коллектива как свои собственные, и именно благодаря этому система эффективно функционирует. Российская же система высшего образования строится на устаревших управленческих принципах даже тогда, когда осуществляются попытки ее реформирования, без ориентации на модели, созданные в рамках научного подхода к социальным трансформациям.
Наиболее ярко эти особенности проявляются тогда, когда осуществляются конкретные мероприятия, направленные на реформирование системы высшего образования в нашей стране. Именно поэтому столь актуальным представляется исследование того, как реализуются современные научные принципы социального управления, адекватные новой образовательной парадигме, в практике реформирования системы высшего образования в нашей стране.
Степень научной разработанности проблемы. В последнее время проблемы социального управления системой образования все
чаще становятся объектом пристального внимания социологов. В первую очередь, такого рода исследования базируются на трудах из области классической западной теории управления и организации, в которых излагаются принципы социального управления в целом: Ф. Тейлора, А, Файоля идр.1
Критика излишне механистического подхода к человеку дала толчок к формированию теории социального управления, связанного с осмыслением его собственных потребностей, которые необходимо учитывать при управлении организацией. Концепции социального управления получили осмысление в контексте теорий мотивации персонала: Д. Аткинсона, Д. Макклелланда, С. Адамса, Э. Л. Портера, Э. Лоулера, Э. Локке и др.2
Существенное значение имеют также новые подходы к теории управления, например, П. Друкера. В российской науке исследования социального управления на современном этапе рассматривались Ю.П. Авериным, В.Г. Беловым, В.Н, Ивановым, М.А. Игнацкой, А.И, Кравченко, Н.В. Мысиньщ, И.О. Тюриной, П.В. Романовым, В,И. Рыкуновым, Э.А.Уткиным, В.И. Франчук, В.Н. Шевелевым и др.4 Особое значение для становления отечественной
См.: Тейлор ФУ. Менеджмент. - М., 1992; Тейлор ФУ. Научная организация труда. - М, 1925; Теїиіор ФУ. Принципы научного менеджмента, - М.т 1992; Тейлор ФУ. Тейлор о тейлоризме. - М..-Л., 1931; Файоаъ А. Общее и промышленное управление, - М., 1992; Гвишиани Д.М. Организация и упраиленяе. -M.j 1998; Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. -Л., 1924.
2 См.: Atkinson J. W. Introduction to Motivation. - NY, 1964; McClelland B.C., Atkinson J.W., Clare R.A., Lowell E.A. The Achievement Motive. - N, Y., 1976; Locke E,A. Toward the Theory of Task Motivation and IncentivesZ/Organizational Behavior and Human Performance. - May, 1968; Adams S.J. Toward un Understanding of Equity//Journal of Abnormal and Social Psychology, - November, 1963, 3См.: Друкер П. Эффективное управление. - М„ 2001; Друкер П.Ф. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения- - М., 1998; Дружр П.Ф. Задачи менеджмента в XXI в. -М.,2000.
4 См.: Аверин ЮМ. Люди управляют людьми: модель социологического анализа. -М-, 1996; Аверин Ю.П. Обновление концепции социального управления в контексте
:>
теории социального управления и организации имеют труды А.И-Пригожіша5.
Специфика управленческих отношений в сфере образования рассматривалась в работах российских ученых с разных точек зрения. Проблемы стратегического управления, в том - числе и высшей школой, исследовались еще в советское время в трудах Астаховой ВЛ, Елютина ВЛ Калинкина Е.В., Гурченко В.Н.Э ЧанбарисоваХ.Щ,, Филиппова Ф.Р. др.6
Комплексные теоретические и прикладные исследования системы образования предпринимались такими учеными как Астафьев Я.У., Зборовский ГЕ,, Константиновский Д.Л., Руткевич
современного научного знания // Социология на пороге XXI века: основные направления и тенденции. - М., 1999; Белов ВТ Управление и общественные отношения- - М., 1996; Иванов В.И. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления, - М, 2001; Иванов В.И. Социальное управление в парадигме XXI в. // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы. В Зт. - М., 2003; Игнацкая М.А. Психология управления организацией и организационное поведение. - М., 2006; Кравченко А.К, Тюрина И.О. Социология управления. - М., 2006; Мысин ВТ. Теория социального управления. - СПб., 1998; Романов П.В. Социологические интерпретации менеджмента: исследования управления, контроля и организации в современном обществе, - Саратов, 2000; Выкупов В.И. Основы управления: многоаспектный подход. - М, 2000. Тюрина И.О. Кадровый менеджмент: процесс отбора персонала //Социологические исследования. - 2000. - №4; Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. - М-, 1999; Франчук ВЖ Общая теория социальных организаций. -М., 2001; Шевелев В.И. Социология управления. -Ростов/н Д, 2004, 5См.: Пригожий АЖ Организации: системы и люди. - М., 1983; Пригоэкят А.И. Современная социология организаций. - М, 1995; Upuzootcm AM. Цели организации: стереотипы и проблемы//Общсственныс науки и современность. -2001. - №2; Пригожий А.И. Самоуправление//Социологическая энциклопедия. -Т.2. - М., 2003; Пригожий А.И, Социальное управленне//Социологическая энциклопедия. - Т.2. - М, 2003.
6См.: Астахова В.И Социальные функции высшей школы в развитом социалистическом обществе. - Харьков, 1984; Елютин В.П. Высшая школа развитого социализма. - М., 1980; Калинкин Е.В. Научно-технический потенциал вузов и пути его эффективного использования. -М., 1982; Турченко В.И. Развитие высшего образования в условиях НТР. - М, 1981; Филиппов Ф.Р. Реформа системы образования в СССР и ее социальные последствия. - М., 1986; Чанбарисов ХШ. Формирование советской университетской системы. -Уфа, 1973,
M.H., Нечаев ВЯ., Осипов АМ3 Филиппов Ф.Р., Харчева А.Г.? Шереги Ф.Э. идр/
Вклад в разработку тематики высшего образования внесли Гершунский Б,С, Долженко О,, Еркович СП., Ладыжсц Н.С., Коршунов СВ.; Кинелев В.Г.> Нечаев ВЯ., Овсянников А.А., Пономаренко БЛ\5 Руткевич М.Н., Рубина Л.Я., Садовничий ВА, Белокуров В.В., Сушко Ві\, Сидоров В.А. Старченко ТЛ., Татур ЮТ., Тимофеева Ю.Ф., Федоров И.Б., Филиппов В.М., Филиппов Ф.Р., Чупрунов Д.И., Жильцов Е.К и др., осмысливавшие систему образования на фоне системных трансформаций и связанных с ними проблем управления процессами реформирования высшего образования .
См.; АстафьевЯ.У*, Шувкин В.К Социология образования // Социология в России. - М., 1998; Зборовский Т.Е. Социология образования. - Екатеринбург, 1993; Добренькое В.К, Нечаев ВЯ. Общество и образование, - М, 2003; Константиновскый Д.Л. Социология образования // Методические материалы. - М., 2003; Константтшвский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская ЕД. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. - М., 1992; Нечаев В Я. Социология образования. - М,, 1992; Руткевич МЛ, Рубина ЛЯ. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М., 1993; Филиппов Ф.Р. Социология образования,-М., \9Ш, Харчева AT Социология воспитания.-М-, 1990. йСм<: Гершунский Е.С Гуманитарная стратегия развития образования в России. -М., 1993; Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Alma Маїег. - 2000. - № 10; Еркович СМ., Коршунов СВ. Высшее профессиональное образование, - М, 1998; Кинелёв ВТ. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России, - М., 1995; Ладыэюец НС. Университетское образование: идеалы, цели, иешюстные ориентации. - Ижевск, 1992; Ладыжсц И.С. Философия и практика университетского образования, ~ Ижевск. 1995; Нечаев ВЯ. Социология образования. - М., 1992; Овсянников АЛ. Система образования в России и образование в России // Мир России. 1999, Кч 3; Пономаренко В.Т. Профессиональное образование в условиях перекола к рынку. - Донецк, 1994; Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко ВТ. и др. Университетское образование: приглашение к размышлению. - М., 1995; Сидоров В А. Образование и подготовка кадров б условиях новой технической реконструкции. - М, 1990; Старченко Т.Я. Высшая школа на пути обновления. -Львов, 1991; Татур ЮТ. Высшее образование в России в XX веке. - М, 1994; Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. - 1994. -№ 2; Федоров И.Б., Филиппов В.М. Некоторые тенденции развития классических
К концу 90-х гг. XX в, оформились основные контуры дальнейших реформ в сфере образования, на государственном уровне были сформулированы их базовые цели, подписана Еолонская декларация. Все это вызвало многочисленные дискуссии как среди ученых-социологов, так и в обществе в целом. Отражением этих дискуссий стало появление множества работ, представляющих различные точки зрения на будущее высшего образования в стране, рассматривались также проблемы социального управления образовательными реформами и их социальные последствия: Необходимо здесь отметить работы Андреева А,, Галактионова В.. Гребнева Л., Добренькова В.И., Запесоцкого А., Зборовского Г.Е., Егоршина А., Ерковича С, Крылова А,, Мансурова И, Макарова А.В., Нечаева BJL, Пузанкова Д., Сазонова 3., Сенашенко В., Слепукина А., Смирнова С, Ткач Г., Филиппова В.М, Федорова К, Шадрикова В., Шабатина КИ., Шуклиной ЕЛ и др.9
университетов // Высшее образование в России. - 1993. - № 10; Филиппов ВМ Россия - образование - XXI век: взгляд в будущее // Университетская книга. - 1999.
- № 12; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. - М., 1995; Чупрунов Д.И.,
Жильцов ЕМ. Экономика, организация и планирование высшего образования. - М.,
1991.
9См.: Андреев А. Гуманитарное образование: очередной кризис? // Высшее образование в России. - 2003. - № 6; Блякеров К, Руднев С, Соколов Э-, Фролов Н. Многоступенчатое высшее профессиональное образование: профильный подход // Высшее образование в России. - 2003. - № 4; Васильев В., Сухорукова М. Информационное общество и образование // Высшее образование в России. - 2003.
- № 4; Галактионов В. Международная практика взаимного признания документов
об образовавши и профессиональных квалификаций // Высшее образование в
России. - 2003. - № 4; Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении:
российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2003. -
№4; Добренькое В. И.f Нечаев В Я. Общество и образование. -М-, 2003; Добренькое
В.К, Зборовский Г.Е, Нечаев В Я. Социологическое образование в России. - М.г
2003; Егориши А. Прогноз о перспективах образования в Рсссии // Высшее
образование в России. - 2000. - № 4; Еркович С, Суворов С. Целостная система
многоступенчатого образования// Высшее образование в России. - 2000. - № 4;
Запесоцкий А. Какая модернизация нам нужна? (Об опыте системного
преобразования вуза) /'/ Высшее образование в России. - 2000. - jVa 4; Зборовский
Г.Е Образование: научные подходы к исследованию // Социологические
Сложность проблемы формирования пути реформирования образования и дискуссисшкость проблемы послужили стимулом для поиска принципиально иных подходов к осмыслению роли и характера образования в современном обществу теоретико-методологической базой для нового подхода послужила неклассическая социология, получившая конкретизацию по отношению к системе образования в работах СИ Григорьева,, А.И. Суббето, НА. Матвееаой, A.M. Осипова (системно-субъектный подход).10
Достаточно подробно изучались в российской социологической литературе проблемы взаимодействия образования с другими
исследования. - 2000, ~ № 6; Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. -Екатеринбург, 2000; Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование - парадигма XXI века // Образование и наука. - 2003, - N 5; Збороеский Г.Е, Шуклина ЕЛ. Реформирование образования в России // Образование и наука. - 2000. - № 3; Крылов А. Международное сотрудничество и Болонскш процесс // Высшее образование в России, - 2003- - № 4; Майбуров И. Высшее образование в развитых странах // Высшее образование в России. - 2003. - № 2; Макаров А.В. Обновление стандартов социально-гуманитарного образования в высшей школе // Социально-гуманитарные знания. - 2003. - № 2; Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В, Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России, - 2004. - NСазонова 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя II Высшее образование в России. - 2004. - К 3; Сенаиіенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. - 2003. - №3; Слепукин А, Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. - 2003. - №3; Сорокина И. Студент и Болонский процесс // Высшее образование в России. - 2003. - №3; Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. - 2003. -jY<:3; Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. - 2001. - № 1; Филиппов В. Ключевые проблемы // Высшее образование в России. - 2001. - № 1; Шабатии И.И. Образование как резерв развития общества // Высшее образование в России. - 2003. - №2. См.: Григорьев СИ., Матвеева Н.А. Неоассическая социология образования XXI века. - Барнаул, 2000; Григорьев СМ., Матвеева Н.А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. - Барнаул, 2000; Григорьев СИ., Суббета A.M. Основы неклассической социологии. - Барнаул, 2000; Современное общество и социология в концепции жизненных сил человека. -Барнаул, 1999; Матвеева НА. О соотношении инерционности и суоъектности в образовании // Социологические исследования. - 2002. - К3; Осипов AM Социология образования. - Ростов н /Д, 2006.
социальными институтами, б частности, с наукой. Это нашло отражение в работах следующих исследователей: Арефьев А.Л-, Виноградов Б,, Дмитриев Н.М,, Красноженова Г.Ф., Короновский А., Макаров А.В., Наумова Т.В,, Плотников А.? Стриканов М., Терехов А.И., Трубецков Д., Храмов А., Шереги Ф.Э,11
Начиная с середины 90-х п\ XX в. объектом пристального внимания со стороны социологов и философов стала складывающаяся постмодернистская парадигма. В своих исследованиях они опирались на груды следующих зарубежных ученых, в трудах которых сформировалась постмодернистская парадигма и нашли свое отражение проблемы взаимодействия
власти, личности и знания, а также особенности проявления этого
і "> взаимодействия в образовательной сфере.
Тематика диссертации также связана с исследованиями
См.: Виноградов Б. Живительная сила науки // Высшее образование в России. -2000. - № 4; Красножепова Г,Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала, - М„ 199S; Макаров AM, О стратегии научных исследований а системе высшей школы //Высшее образование в России. - 2001. К* 2; Наумова Т.В. Ориентиры сохранения науки в России // Социологические исследования. - 200L - №12; Плотников А. Развитие моделей финансирования научш>инноваішонной деятельности университетских комплексов // Высшее образование в России. - 2003. - №4; Стриканов М., Трубецков Д., Короновский А., Храмов А, Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы//Высшее образование в России. -2003. -№3; Терехов А. И. Научные одры - непреходящая ценность // Вестник РАН. - 2002. - №7; Шереги Ф.Э., Дмитриев ИМ., Арефьев АЛ Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных vcjiyrроссийских вузов. - М., 2002.
См.: Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью. - М, 2002; Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. - М,, 1996; Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., І998; Рорти Р. Философия и зеркало природы. - Новосибирск, 1997; Делез Ж. Общество контроля // http ://di г on web .со m/kl І namen/cr itic0.html; Бурдъе 17. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Soc-ic-Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. - М, [ 996. - С. 8-31.
постиндустриального и информационного общества.
Несмотря на то, что исследования системы образования . предпринимались множеством ученых, и она рассматривалась с разнообразных точек зрения, контекст формирующейся новой образовательной парадигмы и связанной с ней современной теории управления системой образования до сих пор оставался вне внимания исследователей. Данная диссертация направлена на восполнение этого пробела.
Теоретико-методологическая и эмпирическая база исследования.
Теоретико-методологической базой диссертации стали подходы, разработанные современной теорией управления и организации, основы теории систем, методологические установки, сформированные в рамках постмодернизма как социальной теории.
Анализ данных эмпирических исследований осуществлялся с помощью социологического инструментария. Сравнительный метод использовался для смысловой интерпретации теоретических концепций.
Эмпирическую базу диссертации составили данные, полученные исследователями различных проблем российского образования14.
См,: Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология, М, 1999 / Под ред. BJL Иноземцева; Тоффхер Э. Третья волна. М, 2004; Беяп Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования, М,, 2004, 1 Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования, - 1997- - №10; Градосельская Г.В, Образо вате ль неэкономические стратегии населения//Вестник РУДН. Серия ((Социология».-2003. -_Y^4-5; Зайцев СБ. Ценности и ценностные ориентации российского студенчества в условиях трансформации общественных отношений // Актуальные проблемы образования, - М., 1999; Зиятдииова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства- - М, 1992; Коистантиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская .молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути з сфере образования (ст 1960-х годов к 2000-му), - Nf,7 1999; Молодежь страны н региона па пороге XXI века. Социальные проблемы. - Великий Новгород, 2001; Российская школа на
Значительную роль сыграли также социологические исследования, проведенные в отдельных вузах и посвященные различным аспектам их деятельности15.
В диссертации широко применялись официальные статистические данные о происходящих в системе образования процессах, опубликованные в статистических ежегодниках16, а также аналитических отчетах на сайте Федерального агентства по образованию .
Поскольку значительную роль в обосновании основной идеи работы играет общественное мнение, в диссертации использовались
рубеже 90~х: социологический анализ. - М.т 1993; Социологический портрет преподавателя вуза: некоторые результаты международного обзора академических профессий // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт, -Информационно-аналитический сб.- 1995. - Вып.12; Студенты и преподаватели российских университетов: динамика поколений: Обзор, - Информационно-аналитический сб. - 1995. - Вып.2; Собкин B.C., Писарский П.С. Тины региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. - М., 1998; Пугач В.Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. - М.г 2001; Шереги Ф.Э., Дмитриев ИМ., Арефьев AM. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. - М., 2002. Шереги Ф. Социология образования: прикладные исследования, - М., 2001; Шереги Ф.Э., Харчева В,Г.Г Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М.. 1997;
Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает з жизнь. - M.f 1985.
"Краснова Г.А., Нарвут Н.П., Пузанова Ж.В., Витковская М.И. Кто и почему учится в Институте дистантного образования РУДН? (по материалам социологического исследования «Студент ИДО РУДН» // Вестник РУДН. Серия «Социология». - 2Q0L - _V^2; Пузаноеа Ж.В. Кто поступает в РУДН // Вестник РУДН. Серия «Социология». - 2001. - №1; Ситнова Л.К Современное студенчество: предпочтения в сфере досуга и отдыха !! Социология. - 2006. - №2; Филатова M.IL Социальные настроения студенчества (по материалам социологических исследований в РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина // Социология. -2006,-№2.
^Российский статистический ежегодник. - М.? 2001; Образование в России - 2001. Сборник статистических данных, - М.т 2001; Статистические данные но системе образования. - М., 2002; Регионы России. Состояние и развитие научного потенциала вузов Минобразования России. 2000: Сборник информационно-аналитических материалов. - СПб., 2001; Основные показатели научно-исследовательской деятельности вузов и научных организаций Минобразования России. - М., 2002; Наука в России. Статистический сборник. - М, 2001; Наука в системе образования. Об организации научных исследований Минобразования России. - М., 2002; Российский статистический ежегодник. - М., 2001.
также данные мониторингов общественного мнения ФОМ и ВЦИОМ18, касающиеся оценки функционирования образования в нашей стране.
Использовались в диссертации также правовые документы, регламентирующие деятельность системы образования: «О развитии студенческого самоуправления в Российской Федерации», Закон «Об образовании Российской Федерации», закон «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», Письмо Министерства образования РФ «О развитии студенческого самоуправления в Российской Федерации»19.
Объектом анализа в диссертации стали также международные правовые документы, ратифицированные Россией .
Большой интерес в рамках исследования проблематики диссертации представляют выступления Министра образования и науки РФ, а также комментарии, интервью, статьи и выступления руководителей российских вузов, дающих оценку мерам по реформированию российской системы высшего образования21.
http -JI ww w .. ru/upra v/sta t/. 1 ; hrcp^/wwwwciom.rii/.
19 .
20 Болонская Декларация. Зона Европейского высшего образования. Совместное
заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 нюня 1999 года //
h tlp^/qual . ru/bo Ions k i/me gdu n аго dn / 764/
Саламанская декларация. Формирование будущего. Саламанка 2У-30 марта 2001 г_// Берлинское коммюнике. Формирование с&ропейского пространства высшего образования. Коммюнике конференции министров высшего образования. Берлин, 19 сентябри 2003 года// [Фурсвнко Л. Образование: искусственные барьеры надо снять // hUp://wvvw.dvinainform,ru/acmaL/2005/03/l 9/233 64.shtml?prn; Федоров Я Болонский лес //'Прямые инвестиции. -2006, - ?ч»04 (48). Доклад президента Российского союза ректоров академика В.А. Садовничего при открытии VII съезда Российского союза ректоров б декабря 2002 г. // ; Садовничий В. Мы по-разному трактуем понятие «бакалавр» // ; Волков Л., Ливанов Д., cfypcwiKo А. Высшее образование: повестка 2008-2016//
Объектом исследования в диссертации является система высшего образования в России.
Предмет исследования - процессы социального управления в системе высшего образования.
Целью исследования является определение принципов управления системой высшего образования в контексте трансформирующейся социальной реальности и соответствие этой системы вызовам глобально-информационного мира,
В соответствии с целью в диссертации были поставлены следующие задачи;
рассмотреть основные принципы классических теорий социологии управления и возможность их применения к исследованию процессов социального управления системой высшего образования;
исследовать российскую систему высшего образования в контексте современной теории социального управления;
определить роль и специфику функционирования системы образования в современном мире;
проанализировать сложившийся характер управленческих взаимодействий между государством и системой высшего образования в современной России;
проанализировать особенности новой российской образовательной парадигмы, определить, насколько она отвечает мировым образовательным тенденциям и требованиям современного мира;
«Эксперт» №32(573) / 3 сентября 2007
007/3 2/vysshee_obrazo van їе_2008/
проанализировать, насколько характер отдельных мероприятии по реформированию системы высшего образования в России адекватен современным теоретическим принципам социального управления. Исследовать с этой точки зрения такие новации, как введение двухуровневой системы высшего образования, системы зачетных единиц, развитие студенческого самоуправления;
определить базовые принципы управления образовательными процессами, новые формы и возможности этого управления в условиях современного мира.
Научная новизна исследования заключается в проведении комплексного изучения особенностей функционирования системы высшего образования в современной России и специфики управления этой системой на современном этапе социального развития.
В ходе исследования
проанализирована степень адекватности управленческих взаимодействий, сложившихся в современной российской системе высшего образования, современным принципам социального управления;
дано определение новой образовательной парадигмы и обосновано существование несоответствия между ней и проводимой образовательной политикой (конкретными управленческими методами);
введено и проанализировано понятие модерна «по-российски» и соответствующая ему система образования;
проведен сравнительный анализ классической и современной образовательных парадигм, выявлены их достоинства и недостатки;
в контексте новой образовательной парадигмы и современных теорий социального управления проанализированы отдельные новации в сфере высшего образования: введение системы «бакалавр-магистр»; системы зачетных единиц, повышение роли студенческого самоуправления.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования связаны с тем, что его выводы, касающиеся характера управленческих взаимодействий в системе высшего образования, могут быть использованы для дальнейшего изучения проблемы, а также учтены при планировании мероприятий по их реформированию.
Содержащиеся в работе теоретические положения применимы при подготовке лекционных курсов по социологии управления и социологии образования.
Апробация работы. Ряд положений диссертации были представлены в публикациях автора, докладывались на VII Межвузовской научной конференции молодых ученых «Диалог цивилизаций: «Восток - Запад». Глобализация и мультикультурализм: Россия в современном мире» (Москва, 2007), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), а также на научно-теоретических семинарах факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов. Диссертания обсуждалась и была рекомендована к защите на совместном
заседании кафедры социологии и кафедры социального и муниципального управления факультета гуманитарного и социального управления Российского университета дружбы народов.
Структура работы- Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Высшее образование в контексте классических теорий социального управления
Управление - это «процесс непрерывного и целенаправленного воздействия на объект с целью достижения необходимых результатов»23. Специфика социального управления связана, в первую очередь, с тем, что в нем и объектами и субъектам управления выступают люди. Это означает, что для достижения результата недостаточно «силового» воздействия - всегда необходимо согласие управляемых с целями и задачами того, кто управляет. Таким образом, встает вопрос о согласовании интересов всех участников управления вне зависимости от статуса управляемого или управляющего.
Образование как социальный институт данные особенности воплощает в себе в наиболее полной форме. Главная функция образования — социализация, способная интегрировать индивида в социальную систему. Причем интегрировать, с одной стороны, так, как в этом заинтересовано общество, воля которого яснее всего проявляется в деятельности государства; с другой - включение индивида в общество должно осуществляться с учетом его собственных интересов, способных дать ему ощущение самореализации в избранной им самим сфере, без чего он не сможет действовать в полной мере так, как требуется обществу.
Сложность здесь заключается в том, что образование -институт, выполняющий одновременно две противоположные функции. Во-первых, эта деятельность всегда носит инновационный характер. Образование должно чутко реагировать на все социальные изменения, узнавать все новое, что появляется в науке (а высшее образование в нашей стране совмещает научные и воспитательные функции), следовать за новшествами на рынке труда и отслеживать трансформации социальной структуры (это, конечно, также касается, в первую очередь, высшего образования). В целом, можно сказать, что образование должно трансформироваться в соответствии с рыночной конъюнктурой и с конъюнктурой социальной - более широкой, учитывающей не только сиюминутные требования, но и долгосрочные общественные интересы, актуализация которых может быть отложена во времени на года, а может быть, и десятилетия.
С этим последним обстоятельством и связана вторая важнейшая функция образования, делающая его по определению достаточно консервативным социальным институтом. Передавая следующему поколению опыт предыдущего, система образования нацелена на бережное сохранение этого наследия. Поскольку со стороны общества в целом часто имеет место недооценка этой функции, еиаема образования уделяет ей особое внимание, нередко видя в собственной стабильности и неподвижности залог стабильности самой общественной системы. Общество, каждого члена которого институт образования касается в той или иной степени, опасается, что его модернизация по западному образцу приведет к закрытию этого классического социального лифта, который уже сегодня трудно назвать общедоступным. Профессионалы же отвергают изменения на том основании, что в «Советском Союзе, в России сложилась вполне эффективная система образования, претендующая на мировое признание. Эта система образования довольно органично встроена в хозяйственную систему, отечественную ментальность. Так что же, ради ускорения процессов общеевропейской интеграции вновь резко менять курс и подвергнуть крутой переборке отечественную систему образования, еще не оправившуюся после «шоковой терапии» 90-х годов?» - Объективно анализируя те возражения, которые озвучивает ученые, профессионально занимающиеся исследованием этой сферы, можно резюмировать следующее: изменения, санкционированные Болонскими соглашениями, вполне органично впишутся в уже существующие системы европейских стран, в то время как российскую систему образования придется серьезно трансформировать
С одной стороны, система образования, которая была создана в советское время, не раз доказывала свою эффективность и по многим показателям была сравнима с лучшими мировыми. «По количественным показагелям школьного и профессионального образования СССР вышел на передовые позиции в мире, опередив некоторые развитые страны. К началу 1980-90-х гг. - периоду обострения кризиса социальной системы и системы образования -было подготовлено и воспитано вполне образованное поколение с высокими культурными запросами и широким кругозором»4. Эффективность (качественность) советской системы образования отчетливо проявляется и сегодня, что подтверждается фактом востребованности наших специалистов на мировом рынке, Необходимо считаться и с внутренне присущим любому социальному институту стремлением к самосохранению (без этого была бы невозможна любая социальная система). Вместе с тем, это стремление не должно проявляться как дефект институционального развития, когда тот или иной социальный институт начинает работать только на самосохранение - перестает ориентироваться на общество, на выполнение той функции, ради которой он были создан.
Нынешняя образовательная система, рассматриваемая в масштабе всего общества, демонстрирует как раз свою слабую «ориентацию в пространстве». Наиболее ярко это проявляется в сфере высшего образования. Конкурсы в вузы остаются высокими, несмотря на то, что количество вузов увеличилось, а количество выпускников школ уменьшилось за последние годы и продолжает уменьшаться. Фактически, поступление в вуз рассматривается как необходимость большей частью родителей, которые эту мысль внушают своим детям- При этом вопрос о дальнейшей профессиональной деятельности практически не связан с характером полученного образования. Есть ряд «престижных» специальностей -юридических, экономических, управленческих, - которые вроде бы рассматриваются как залог в будущем успешной карьеры, Однако большая часть выпускников вузов данных специальностей не могут найти работу в соответствии с полученной специализацией. Если говорить об историках,, философах и прочих «гуманитариях», - они не только не востребованы на рынке труда, но зачастую вообще не планируют работать в соответствии с ней.
Государство и высшее образование: основы взаимодействия
Право выступает основой любого социального управления в цивилизованном обществе, определяя способы регламентации и основные принципы управления системой. Государство в лице своих полномочных органов осуществляет управление всеми институтами, включая институт образования. Таким образом, именно государство выступает главным субъектом в системе социального управления, а право задает законодательные рамки этой регламентации. Именно поэтому хотелось бы подробнее остановиться на том, каковы правовые основы взаимодействия государства и института высшего образования в нашей стране.
В Российской Федерации отношения между государством и образованием определяются, в первую очередь, Законом «Об образовании»51, в котором, с одной стороны, говорится об автономности образовательного учреждения, с другой, - прописаны способы социального контроля со стороны государства. Государство выступает в качестве главного элемента социального управления образованием, которое, в соответствии с Законом «Об образовании», «строится на принципах единоначалия и самоуправления» (Ст.35). Анализ Закона показывает, что заложенные в нем принципы достаточно ясно указывают на самостоятельность учреждений образования, что по отношению к высшим учебным заведениям проявляется еще более четко.
Такой подход соответствует не только всей логике развития высшего образования, но и международным документам, касающимся реформирования образовательных систем и принятым также Россией. Среди последних чаще всего цитируется Болонская декларация, но есть также целый ряд документов, конкретизирующих ее достаточно общие положения. Например, Саламанская декларация 2001 г, провозглашает необходимость автономии вузов, то есть требует не только формальной перестройки системы через введение двухуровневой организации образовательного процесса и системы зачетных единиц, но и настаивает на изменении принципа взаимодействия государства и образования: «Тем самым, университеты должны иметь право формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема профессоров и учащихся. Европейские высшие учебные заведения готовы к конкуренции дома, в Европе и в мире, но для этого они нуждаются в необходимой организационной свободе, ясных и благожелательных рамках регулирования и достаточном финансировании. В противном случае они не будут иметь возможности сотрудничать и соревноваться. Планы завершения создания Зоны европейского высшего образования останутся невыполненными или приведут к неравной конкуренции, если во многих странах будут осуществляться непосредственное регулирование, детальный административный и финансовый контроль, касающийся высшего образования»52. Несмотря на то, что реформирование, инициированное Министерством образование РФ, строится, как это было провозглашено, на основе подписанных Россией международных документах, создается впечатление, что отдельные их положения реформаторы «забыли»,
С точки зрения законодательства, вузы обладают достаточно широкими полномочиями. В то же время, анализируя их непосредственную деятельность, можно заключить, что правоприменительная практика ясно выводит на первый план понятие единоначалия, во всяком случае в том, что касается непосредственного управления повседневной жизнью российского вуза.
Контроль за деятельностью образовательных учреждений российское законодательство возлагает на органы исполнительной власти, которые должны установить соответствие «содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов» (Ст.20). Таким образом, на первый план выдвигается именно государственный образовательный стандарт, определяемый Законом как основа «объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образ ования»(Ст.7).
Нельзя не заметить, что с правовой точки зрения организация социального управления системой выглядит довольно привлекательно - в ней соблюдаются современные принципы социального управления, предоставляются широкие полномочия образовательным учреждениям. При этом государство берет на себя широкие обязательства по обеспечению условий для нормального функционирования образования как системы. По отношению к высшему образованию это проявляется особенно ярко, о чем свидетельствует текст Закона «О высшем профессиональном и послевузовском образовании»: «Государство обеспечивает приоритетность развития высшего и послевузовского профессионального образования посредством: финансирования за счет средств федерального бюджета государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (далее - высшие учебные заведения). При этом на соответствующие цели не может быть выделено менее чем три процента расходов федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях не менее чем ста семидесяти студентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в Российской Федерации.
Наука и высшее образование в современной России
Система образования, возможно, как никакая другая, связана со всей совокупностью существующих в обществе отношений. В одних случаях эта связь более очевидна и учитывается при попытках реформирования. Так, например, потребности экономики в специалистах определенной классификации и профиля однозначно становятся детерминантом высшего образования. В других случаях эти связи не столь прозрачны и однозначны, что может привести к недостатку внимания к ним со стороны общества. При том, что наука в целом в качестве детерминанты образовательной системы никем не оспаривается, можно сказать, что к таким «неявным» связям относится доминирующие в социальной науке взгляды на общество как таковое и, в частности, на образование.
В данном контексте уместно использовать понятие парадигмы. Парадигма для науки - совокупность способов и методов исследования природы и общества, базирующаяся на определенных и соответствующих им базовых, воспринимаемых в качестве почти априорных принципах. Как показал еще Т, Кун, который ввел, этот термин в научный обиход, со временем наука исчерпывает возможности одной парадигмы и обращается к другой. Этот процесс столь глубоко трансформирует научные принципы и методологию, что получил название научной революции. Смена научной парадигмы ведет к глубочайшим изменениям во всех социальных институтах, У самого Куна нет однозначного определения парадигмы, но нам представляется актуальным для наших целей его видение в парадигме определенной модели постановки проблем и их решений , Иными словами, в принятии новой образовательной парадигмы, на наш взгляд, заключено понимание общества необходимости определенных социальных трансформаций, содержится своего рода ответ на вызовы времени. Новая образовательная парадигма может рассматриваться как своего рода революция в образовании. Ее принятие означает серьезное реформирование системы образования, в частности высшей школы.
С одной стороны, основные принципы новой образовательной парадигмы достаточно четко определены, в том числе оформлены в ряде законодательных решений, с другой она все еще уточняется, и здесь во многом могли бы помочь соответствующие научные исследования. Ход реализации новой образовательной парадигмы в российской системе образования позволяет сделать вывод о том, что ее принятие было обусловлено скорее управленческими решениями, «приспосабливающими» российское общество к требованиям времени, чем научными исследованиями социума. Социологический анализ образования, в частности, чаще всего выпускает из вида необходимость его изучения в контексте социальной системы как таковой, предпочитая детальное исследование конкретных проблем. Последнее, конечно, очень важно, однако далеко не всегда дает нужный результат именно в силу отсутствия необходимых парадигмальных установок. Очевидно, что и исследование конкретных аспектов образовательных систем является неполным вне данного контекста. Заметим, что организационно-управленческая структура образования в первую очередь должна соответствовать современным исследованиям общества, то есть должна быть соотнесена с его научным видением. Хотелось бы обратить внимание и на важность учета этого ведения при формирования адекватной современному этапу развития общества системы социального управления образованием.
Сама идея образования, как она складывалась на протяжении столетий в европейской культуре, включает в себя, как известно, два взаимосвязанных момента: образ и образец. Другими словами, человек в процессе образования получает не только те или иные образы мира (в частности, будущей профессии), но и усваивает определенные образцы, т.е. ценности. В сегодняшнем мире образование само становится одной из ценностей. Особенности современного социального развития, процессы мировой интеграции, развитие средств связи и коммуникации обусловливают необходимость пересмотра обществом концепции образования как таковой и концепции управления образованием. Сегодня эта концепция еще формируется, но некоторые ее принципы не подлежат сомнению. Прежде всего, система образования любого государства, которое не желает оставаться на обочине мировых процессов или не хочет быть вытеснено на периферию мировой жизни, должна обладать возможностями для интеграции в мировые образовательные структуры, соответствовать международным образовательным стандартам и т.д. Далее, эффективность образования ставится в зависимость от эффективности разработки и внедрения новых образовательных техник и технологий. Следующий момент становящейся концепции образования связан с принципом «образование без границ», с концепцией необходимости и важности непрерывного образования (в течение всей жизни), а, соответственно, с необходимостью организации такого образования. Не менее существенный момент новой концепции соотносим с принципом интернационализации (речь здесь идет и о создании единой системы образования для различных стран, о совместимости форм обучения, о возможности взаимных обменов, и о становлении интернационального сознания, включающего в себя уважение и толерантность к другим культурам, иным ценностям, точкам зрения и т.д.). Наконец, не менее существенные положения этой концепции выражены в принципе гуманизации (повышенном внимании к обучаемому, его интересам, потребностям, возможностям и задаткам) и принципе гуманитаризации (тесно связанном с принципом гуманизации и фиксирующим усиление внимания общества к изучению социально-гуманитарных дисциплин).
Это общие принципы, но они реализуются посредством конкретных мер. В рамках высшего образования, в частности, речь идет о введении двухуровневой системы обучения, о принятии системы зачетных (кредитных) единиц, о разработке компетентності ЮҐО подхода к обучению, о дополнительном стимулировании (в т.ч. материальном) интереса студентов к учебе, о программах дополнительного образования, о программах двойных дипломов и т.д.
Введение двухуровневой системы высшего образования
Социальные преобразования, связанные с реализацией «проекта постмодерна» и формированием новой образовательной парадигмы обязательно должно привести к «расширению границ» - созданию системы непрерывного, открытого, массового и интернационального образования. Число людей, имеющих высшее образование будет непрерывно расти, при этом его структура должна трансформироваться так, чтобы стать доступной действительно всем. Обе отмеченные тенденции - и структурные изменения, и более высокий уровень распространения - имеют место как в России, так и на Западе. Принято считать, что эти тенденции получили свое официальное оформление с принятием европейскими странами Болонской декларации, впоследствии подписанной и Российской Федерацией, Декларация предписывает провести ряд реформ в сфере образования. И как в нашей стране, так и за рубежом эти реформы сопровождаются ожесточенными спорами и вновь появляющимися проблемами.
Так, серьезные дискуссии развернулись во Франций относительно качества получаемого образования при расширении его базы. Направление реформ здесь, так же, как и в России, связано с увеличением числа людей, обладающих высшим образованием. Однако качество образования, которое дает французская система, считающаяся между тем одной из лучших в мире, вызывает серьезные опасения. Например, непрерывный и неконтролируемый рост числа французов, получивших степень бакалавра (Ьас) показатель, отнюдь не однозначно внушающий оптимизм, поскольку, во-первых, означает снижение качества образования (уровень требований, предъявляемых к претендентам на эту степень, значительно снизился, потому она и стала столь доступной); во-вторых, большинство французов предпочитает «общий» бакалавриат, фактически дающий определенный уровень знаний, но не конкретную профессию, то есть фактически получают не специальность, а диплом об образовании в целом, практическое применение получает лишь часть полученных знаний, востребованная конкретной компанией . Заметим, что в России эта «неконкретность» получаемого диплома часто рассматривается как безусловное преимущества бакалавриата перед сложившейся российской системой выпуска специалистов: «У нас ежегодно заканчивают вузы огромное количество молодых людей. Примерно половина их не идет работать по специальности, Я не против всеобщего высшего образования. Если люди желают учиться, они должны иметь возможность получать высшее образование. Образованное население - это ресурс государства. Но это не значит, что нам надо много специального высшего профессионального образования» .
Всякий, кто знаком с российской системой высшего образования, знает, насколько распространена у нас эта опасная тенденция. Так, по окончании вуза в целом трудоустраивается по специальности менее 30% выпускников, по некоторым специальностям эти цифры еще ниже. Фактически, получая диплом, выпускники ие рассматривают его как гарантию трудоустройства по специальности, а лишь как некий дополнительный плюс к тем навыкам и умениям (а также неформальным связям), которые выступают главным аргументом для работодателя.
Описанная тенденция - одна из наиболее ярких и проблемных, и потому может выступать как серьезнейший аргумент за необходимость глубочайших реформ в высшем образовании. Она означает, что образование как социальный институт не выполняет свою базовую функцию - социализации, конкретизирующейся по отношению к высшему образованию как обеспечение навыками и умениями в определенной профессии, «путевкой В ЖИЗНЬ», с помощью которой контуры будущей «взрослой» профессиональной деятельности становятся достаточно четко определенными. По-видимому, эта «автономизация» образования и стала одной из причин, спровоцировавших ее серьезные трансформации. Подписание Болонской декларации, зафиксировавшей наличие схожих проблем в европейских странах, во многом предопределило направление будущих структурных изменений системы.
1992 г. - официальное начало реформы образования в нашей стране. Наиболее видимым проявлением реформы становится появление понятий «бакалавр» и «магистр». Фактически в стране формируются две параллельные системы: в большинстве вузов сохраняется 5-летнее образование и выпускники получают диплом «специалистов», определенная же часть вузов решается на эксперимент и разрабатывает учебные планы для бакалавров, обучающихся 4 года, и магистров, завершающих образование за 2 года (в редких случаях» как в Высшей школе экономики - за 1 год).
Первоначально это порождает неразбериху, поскольку не совсем ясно для студентов, родителей и, что еще важнее, работодателей, следует ли считать бакалавров обладателями дипломов о высшем образовании, или же «недоучками». Это порождает недоверие к новым дипломам и повышенный конкурс в магистратуру - даже те студенты, которым для предполагаемой работы вполне достаточно полученных в бакалавриате знаний и не ориентированные на научную деятельность, предпочитают получать магистерские дипломы.
