Содержание к диссертации
Введение
1 . Образовательные системы как объект управления 18
1.1.Формализованное описание образовательных систем 21
1.1.1. Основные определения и обозначения 21
1.1.2.Специфика системы образования и ее подсистем 29
1.1.3.Специфика постановки задачи управления в системе образования 37
1.2.Информационная среда системы образования 42
1.3. Нормативно-правовая база управления в сфере высшего профессионального образования 52
1.3.1. Субъекты образовательной деятельности 55
1.3.3. Правовое обеспечение системы управления 57
1.3.4. Компетенция Минобразования России и Государственной аттестационной службы 60
1.3.5. Компетенция и ответственность высших учебных заведений 62
1.3.6. Показатели состояния и функционирования учебных заведений 65
1.4.Выводы 75
2. Концептуальное моделирование образовательных систем 76
2.1.Основные задачи этапа концептуального моделирования 77
2.1.1.Анализ процесса моделирования 77
2.1.2.Основные понятия анализа сложных систем 80
2.1.3. Постановка задач этапа концептуального моделирования 85
2.2. Математический аппарат концептуального моделирования 93
2.2.1. Формирование графа функциональной декомпозиции системы 93
2.2.2. Формирование характеристического множества рассогласования 103
2.2.3. Нелинейный алгоритм визуализации множества точек многомерного пространства 107
2.3. Выводы 125
3. Управление в системе образования. механизмы и алгоритмы 127
3.1.Базовые механизмы управления 127
3.1.1. Классификация 131
3.1.2.Ранжирование и категорирование 134
3.2.Экспертное оценивание в образовательных системах 143
3.2.1. Специфика экспертного оценивания учебного заведения 143
3.2.2.Описание и формализация объекта экспертизы 148
3.2.3.Описание и формализация понятия «эксперт» 155
3.2.4.3адача формирования экспертной комиссии 159
3.3.Сравнительная оценка вузов как инструмент мониторинга и управления 163
3.4. алгоритм формирования рейтинга на основе расслоения множества объектов 180
3.5.Методы анализа данных и представления информации 186
3.6. Выводы 207
4. Государственная регламентация деятельности высших учебных заведений 208
4.1. Цели и основные этапы государственной регламентации 208
4.2. Государственная аккредитация 218
4.2.1. Модели и процедуры государственной аккредитации 219
4.2.2. Декомпозиция видовых характеристик в систему показателей государственной аккредитации 231
4.2.3.Информационно-программное сопровождение системы принятия решений в процессе государственной аккредитации 239
4.3. Выводы 255
5. Аналитические возможности разработанного аппарата. Примеры применения 256
5.1. Видовая классификация высших учебных заведений с применением статистических методов 256
5.2.Рейтинговые системы. анализ алгоритмов ранжирования.270
5.2.1.Пример формирования рейтинга 270
5.2.2. Анализ полученных рейтингов 281
5.2.3.Ранговые процедуры 286
5.2.4.Анализ полученных результатов 292
5.3. Анализ множества аккредитованных вузов по показателю «структура подготовки кадров» 294
5.4. Формализация задачи анализа нормативно-правовой базы системы образования 308
5.5.Выводы 313
Заключение 314
Литература 316
- Основные определения и обозначения
- Постановка задач этапа концептуального моделирования
- Специфика экспертного оценивания учебного заведения
- Декомпозиция видовых характеристик в систему показателей государственной аккредитации
Введение к работе
Обеспечение стабильного функционирования и развития системы образования как необходимого условия развития общества и государства во многих странах мира уже давно рассматривается как вопрос государственной политики. В правовых и нормативных документах, регламентирующих образовательную деятельность, образование декларируется как важнейший фактор, определяющий престиж, будущее и даже национальную безопасность государства. В большинстве развитых стран, включая Россию, роль и место образования — как одного из фундаментальных факторов стабильности и развития страны — явно указывается в законодательных актах высшего уровня1,2. Показательным является и тот факт, что первым указом Президента Российской Федерации был Указ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» (от 11.07.91 № 1), преамбула которого подтверждает сказанное выше :
Исходя из исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России, обеспечения приоритетности сферы образования, ...
Однако проблема организации целенаправленного и эффективного управления образованием до сих пор не решена полностью ни в одной стране. На разных исторических отрезках разные методы управления оказывались наиболее эффективными. Соответственно, в мировые лидеры по качеству образования в разное время выходили то одни, то другие страны. Как показывает и исторический опыт, и анализ современного состояния, в области образования
1 Конституция РФ, статья 43: 1. Каждый имеет право на образование.
Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.
Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование ...
Основное общее образование обязательно....
Российская Федерация ... поддерживает различные формы образования и самообразования.
2 «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной» (Ст.1, п.1 Закона об
образовании)
не существует оптимальной системы, одинаково пригодной для всех стран — национальные и культурные особенности, традиции, структура системы образования, социально-политическая организация общества — все накладывает свой отпечаток на состояние, функционирование и направления развития системы образования.
Вместе с тем в последние годы во многих странах проявилась общая тенденция к использованию регламентации3 и регулирования (как альтернативы методам прямого — директивного — управления) в качестве базовых механизмов управления образованием. Эта тенденция нашла свое отражение и в Российском законодательстве - статья 33 Закона «Об образовании» - Порядок создания и регламентации деятельности образовательного учреждения описывает процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации, тем самым определяя их как компоненты системы государственной регламентации4.
Исследования по вопросам теории и практики управления образовательными системами, информатизации системы образования, разработки и внедрения управленческих и образовательных информационных технологий, принятия решений в социальных системах активно ведутся в нашей стране, особенно с конца 80-х годов. В этих направлениях можно выделить работы Бойко В.В., Буркова В.Н., Гузаирова М.Б., Долженко О.В., Зуева В.М., Жуковской З.Д., Иванникова А.Д., Климина СВ., Коломийца Б.К., Копыленко Ю.В., Коровина В.М., Кушеля А.А., Ларичева О.И., Леднева B.C., Литвака Б.Г., Майорова А.Н., Мануйлова В.Ф., Мешалкина В.И., Наводнова В.Г., Петропавловского М.В., Попова В.В., Прокофьева В.А, РындинаА.А., Савельева Б.А., Север-цева В.А., Селезневой Н.А., СубеттоА.И., Тихонова А.Н., Трахтенгерца Э.А., Фролова В.Н., Цейковича К.Н., Чулковой С.Э, Шадрикова В.Д., и других. Вопросами теории и практики управления в системе образования занимаются и
3 Под регламентацией здесь понимается установление и контроль «граничных условий» легитимного
функционирования образовательного учреждения.
4 В Законе упоминается и общественная аккредитация, относительно которой явно оговаривается,
что «Такая аккредитация не влечет за собой дополнительные финансовые обязательства со стороны
государства».
многие зарубежные исследователи (обзор работ и состояния исследований и практики в сфере аккредитации в мире приведен в монографиях [23, 111, 114]), однако использование зарубежного опыта и рекомендаций зарубежных специалистов требует очень тщательного анализа возможности и целесообразности использования их результатов, в силу существенно специфичной ситуации в Российской системе образования, как в силу национальных особенностей, так и в связи с существующей социально-экономической ситуацией в стране.
С середины 90-х годов интенсивно обсуждается академическим сообществом необходимость реорганизации (реформирования) системы управления образованием. Результаты этого обсуждения нашли свое отражение в ряде документов, в частности, в опубликованных проектах реформирования системы образования.
Действующая в настоящее время система управления высшим и средним профессиональным образованием в Российской Федерации является комбинированной и включает в себя как механизмы прямого (директивного) управления (в частности, через утверждение федеральным органом управления образованием планов приема на первый курс и соотношения числа преподавателей к числу студентов в государственных высших учебных заведениях), так и механизмы регулирования и регламентации, включающие лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию.
Однако если для механизмов прямого (директивного) управления сложилась структура и логика использования и имеется устоявшееся процедурное и нормативное описание, то механизмы регулирования и регламентации введены в действие лишь в последние годы, и не имеют ни достаточного теоретического обоснования, ни экспериментального подтверждения эффективности их использования как средств обеспечения стабильного функционирования и развития системы образования в соответствии с государственными приоритетами.
Является неполной правовая база государственной регламентации — законодательные и нормативные акты описывают лишь основные принципы, оставляя открытыми многие вопросы, решение которых необходимо для обеспе-
чения нормального функционирования системы государственной регламентации и регулирования.
Недостаточно развиты методы объективной оценки деятельности образовательных организаций, и, как следствие, ни государство, ни общество не в состоянии получить полноценный ответ на вопрос об эффективности функционирования системы образования в целом и отдельно взятых образовательных организаций, а сами образовательные организации - не в состоянии сформировать обоснованную стратегию развития, учитывающую приоритеты государства и опирающуюся на количественные объективизированные оценки интегрированных показателей деятельности учебных заведений. Из трех компонентов системы государственной регламентации и регулирования, в соответствии с действующей нормативно-правовой базой, лицензирование и аттестация в основном реализуют функции регламентации условий и результатов деятельности, задавая рамки (ограничения и требования) легитимного функционирования образовательных организаций, тогда как государственная аккредитация в наибольшей степени определяет регулирующие аспекты системы управления. Система показателей и критериев государственной аккредитации отражает приоритетные для государства направления деятельности и развития образовательных организаций. Тем самым формируется среда функционирования, стимулирующая образовательные организации к развитию в направлении, соответствующем целям государства. Поэтому теоретическое исследование, разработка и апробация аппарата моделирования, методик и технологий, обеспечивающих функционирование системы государственной регламентации, с акцентом на государственную аккредитацию, может рассматриваться как одна из важнейших задач в области теоретических и прикладных исследований в сфере образования.
Целью работы является разработка аппарата анализа и моделирования образовательных систем и процессов управления в системе образования с учетом информационной среды функционирования системы образования и на основе использования современных информационных технологий.
Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
0 выбора аппарата формализации описания образовательных систем с учетом специфики системы образования в целом, специфики функционирования и взаимодействия ее подсистем, и особенностей информационных потоков в системе;
0 анализа и формализованного описания системы образования и ее подсистем как сложных слабоструктурированных систем;
0 анализа специфики задачи управления в образовательных системах;
0 разработки аппарата моделирования образовательных систем;
0 разработки специализированных алгоритмов для решения отдельных задач управления:
0 визуализации многомерных данных для интерактивного анализа информации; 0 ранжирования множества учебных заведений на основе расслоения частных упорядочений; 0 семантического анализа системы нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность в сфере образования;
0 разработки семейства моделей процедуры государственной аккредитации;
0 выбора совокупности форм представления информации для анализа и оценки состояния объектов управления и информационного сопровождения системы управления;
0 разработки и реализации алгоритмов и технологии анализа и представления информации для поддержки принятия управленческих решений.
Объектом исследования является система высшего профессионального образования, рассматриваемая как сложная слабоструктурированная система.
Основной предмет исследования - механизмы взаимодействия органов управления образованием с учебными заведениями, реализующиеся через процедуру государственной аккредитации и механизмы классификации, кате-горирования и сравнительной оценки учебных заведений.
Система образования, являющаяся частью общества, не обособленной морфологически, в настоящей работе рассматривается как относительно изолированная, в предположении, что ее взаимодействие с обществом определяется совокупностью регулирующих актов - законодательных и нормативных,
и информационными потоками. Определенная независимость функционирования системы образования определяется рядом факторов, к числу которых следует отнести в первую очередь значительную инерционность реагирования системы на изменение внешних условий функционирования, наряду с отсутствием «сильных» управляющих воздействий на систему образования со стороны общества.
Иными словами, система образования рассматривается как целостная система, которой присущи целеполагание, целеустремленность и способность к адаптации. Среда функционирования рассматривается при этом как относительно стабильная. В работе приводится также анализ нормативно-правовой базы управления в системе образования.
Система образования рассматривается как объект системного анализа, определяется место и роль информационных процессов, процедур государственной регламентации и комплекса информационного сопровождения системы государственной регламентации.
Предлагается вариант реализации системы государственной аккредитации, основанный на анализе опыта использования аналогичных систем других стран, отечественного опыта оценки и контроля деятельности образовательных организаций и опыта эксплуатации действующей системы, с учетом современных возможностей использования информационных и телекоммуникационных комплексов как технической базы, позволяющей обеспечить оперативность, достоверность и объективность информации, необходимой для принятия решений. Производится анализ и выбор средств агрегирования (интеграции) и представления информации, обеспечивающих полноту и содержательную интерпретируемость результатов.
Предлагается ряд компонентов комплекса информационно-программного обеспечения системы государственной аккредитации. Приводятся результаты анализа информационных баз данных и результаты моделирования процедур, обеспечивающих поддержку принятия решений при государственной аккредитации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе используются методы системного анализа, общая теория систем, теория экспертного
оценивания, теория множеств, теория графов, функциональный анализ, теория матриц, методы математической и прикладной статистики, теория измерений, методы многомерного шкалирования и визуализации многомерных данных.
Научная новизна и практическая значимость состоит в следующем:
Предложен аппарат описания образовательных систем, обеспечивающий учет специфики и условий функционирования и взаимодействия подсистем системы образования и сформулирована задача управления для образовательных систем;
Проведен анализ нормативно-правовой базы системы образования по вопросам государственной регламентации и определены условия и ограничения для отдельных процедур - лицензирования, аттестации и государственной аккредитации;
Проведен сравнительный анализ классификации, категорирования и ранжирования (интегральной сравнительной оценки) высших учебных заведений с позиций их использования как механизмов управления в системе образования;
Проведен анализ процедур государственной регламентации и их взаимосвязи и предложено семейство моделей процесса государственной аккредитации;
Разработан аппарат концептуального моделирования образовательных систем;
Разработана модель видовой классификации высших учебных заведений в процессе государственной аккредитации;
Разработан и теоретически обоснован нелинейный алгоритм визуализации информации, ориентированный на использование в интерактивных системах анализа данных;
Разработаны, алгоритмически и программно реализованы компоненты комплекса информационного сопровождения органов управления образованием, обеспечивающие поддержку принятия решений в процессе государственной аккредитации.
Внедрение и апробация результатов исследования. Технология государственной аккредитация образовательных организаций, реализующих программы высшего профессионального образования, внедрена в практику работы Управления лицензирования, аккредитации и аттестации и Аккредитационной коллегии Министерства образования Российской Федерации.
Результаты исследований докладывались на международных конференциях и всероссийских семинарах: «Проблемы качества высшего образования» (Уфа, 1991, 1993-1996); «Технология государственной аккредитации» (Йошкар-Ола, 1994-1997); «Опыт и проблемы внедрения компьютерной техники в учебном процессе» (Челябинск, 1990); «Организация и методические аспекты модульного обучения и рейтингового контроля знаний студентов» (Алчевск, 1992); «Обеспечение качества и аккредитация в системах высшего образования стран Центральной и Восточной Европы: процедурные и практические аспекты» (CEPES, Бухарест, 1994); «Последние достижения в высшем образовании в Фландрии, Голландии и Российской Федерации» (CHEPS, University of Twente, Твенте, Голландия; Левен, Бельгия, 1994); «Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования» (Москва, 1996); Семинары в рамках программы TASIS EDRUS/9511 «Assistance in Licensing, Accreditation and Certification in Business and Management Programmes in the Russian Federation" (Москва, 1997, Йошкар-Ола, 1999, Эдинбург, 1999); «Технология государственной аккредитации образовательных организаций» (Тольятти, 1997), Российско-американский семинар «Университеты как центры развития региона» (Йошкар-Ола, 1999), а также на коллегии Госкомвуза России (Москва, 1996) и коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (Москва, 1998).
Отдельные компоненты технологии апробировались и использовались в практике работы Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России при аттестации ряда вузов - государственных (Нижегородский государственный технический университет, Северо-Западный политехнический институт, Комсомольский-на-Амуре политехнический институт, Курский государственный технический университет, Ангарский государственный технологический институт, Махачкалинский государственный технический университет, Вологодский политехнический институт, Вологодский молочный институт,
Владикавказский горно-металлургический институт и др.), и негосударственных (Российский новый университет (г.Москва), Находкинский институт технологий и бизнеса, Институт международного права и экономики (г.Москва), Тюменский международный колледж (институт), Таганрогский институт управления и экономики и др.).
По теме диссертации опубликовано около 50 работ, в том числе монография и два учебных пособия с грифами Госкомвуза России.
Содержание работы
В первой главе образовательные системы рассматриваются как объект управления и анализируется специфика системы образования и ее подсистем. Предлагается формализованное описание образовательных систем, основанное на аппарате теории множеств.
Анализируется постановка и специфика задачи управления в сфере образования и приводится схема взаимодействия подсистем системы высшего профессионального образования и информационных потоков.
Вводится понятие среды функционирования системы образования, в которой выделяется и отдельно рассматривается информационная среда.
Далее проводится анализ нормативно-правовой базы государственной регламентации и регулирования в сфере высшего профессионального образования. При этом особое внимание уделяется определению субъектов образовательной деятельности, вопросам правового обеспечения системы управления, компетенции и ответственности органов управления и учебных заведений. Вводится рабочее определение государственной регламентации и составляющих ее процедур - лицензирования, аттестации и аккредитации, после чего определяются показатели состояния и функционирования учебных заведений, относящиеся к процедурам государственной регламентации. Рассматривается среда функционирования системы образования и анализируются основные направления реформирования системы образования
Во второй главе рассматривается задача моделирования сложных систем, описываются основные этапы моделирования, и выделяется, в качестве
объекта для дальнейшего исследования, этап концептуального моделирования, который рассматривается далее подробно. После выделения основных понятий анализа сложных систем описывается процесс декомпозиции системы, вводятся понятия вербального описания системы (ВОС) и графа функциональной декомпозиции системы (ФДС). Описывается процедура формирования графа ФДС, рассматриваются вопросы инвариантности и устойчивости графа ФДС и определяются соответствующие условия.
Вводится понятие непротиворечивости концептуальной модели и приводится процедура ее оценки через оценку согласованности вербального описания системы (ВОС) и графа функциональной декомпозиции системы (ФДС).
Далее ставится задача визуализации множества точек многомерного пространства и предлагается алгоритм для ее решения.
Рассматриваются статистические методы анализа данных и методы представления информации для поддержки принятия решений в процедурах государственной регламентации.
Во третьей главе анализируются механизмы и алгоритмы управления в сфере высшего профессионального образования. Приводится анализ контуров управления - директивного, регламентации и регулирования.
Анализируются методы классификации, категорирования и ранжирования как системные механизмы реализации регулирующего управления в сфере образования, их общие особенности и отличия и дается их формализация.
Проводится анализ задачи экспертного оценивания высших учебных заведений, приводится формализованная постановка задачи и ставится задача формирования экспертной комиссии как задача поиска экстремума, приводятся результаты разработки макетной версии программного обеспечения. Анализируются методы сравнительной оценки вузов и возможность их использования для мониторинга и управления. Предлагается алгоритм формирования рейтинга на основе расслоения частных рейтинг-листов. Приводится, обосновывается и обсуждается совокупность форм представления информации для поддержки принятия решений и примеры их использования.
В четвертой главе проводится анализ системы и процесса государственной регламентации деятельности образовательных организаций. Рассматриваются цели аттестации и государственной аккредитации, приводится обзор этапов государственной регламентации и связь между ними. Приводится описание и примеры использования разработанного программного обеспечения.
Отдельно рассматривается государственная аккредитация. Строится семейство моделей процесса государственной аккредитации и соответствующих процедур и этапов подготовки и прохождения учебным заведением государственной аккредитации.
Предлагается процедура декомпозиции видовых характеристик высших учебных заведений в систему показателей государственной аккредитации и приводятся результаты ее использования.
В пятой главе приводятся результаты использования разработанного аппарата для решения ряда задач, возникающих в процессе взаимодействия учебного заведения с органами, проводящими процедуры государственной регламентации. Рассматривается решение задачи оценки полноты и валидно-сти системы показателей государственной аккредитации, производится анализ алгоритмов ранжирования и оценка адекватности этих алгоритмов задачам управления в образовании, проводится анализ информации централизованного банка данных по отдельным показателям государственной аккредитации. Приводится формализация задачи анализа системы нормативно-правовых документов в сфере образования.
Представленные в диссертационной работе результаты, связанные с решением задачи управления федерального уровня, могли быть получены только при активном участии в этой работе большого числа коллег, среди которых следует выделить В.Г.Наводнова, Б.А.Савельева, В.И.Мешалкина, многолетнее плодотворное сотрудничество с которыми явилось одной из основных причин появления данной работы, М.В.Петропавловского, А.С.Масленникова и И.Н.Нехаева, которые принимали участие в обсуждении постановок и вариантов решения ряда задач, аспирантов автора работы В.Е.Егошина, В.В.Гурьянова и О.Ю.Китаева, оказавших активную помощь в получении решений и разработке программных модулей, Л.И.Варенову (Мальщукову), и технической помощи многих других сотрудников Научно-информационного центра государственной аккредитации и Марийского
государственного технического университета, среди которых автор считает необходимым отдельно поблагодарить М.Е.Сметанину, А.Г.Семенищева, Г.С.Ощепкова, В.М.Головатюка, В.Б.Неклюдова и М.Н.Журавлева.
Автор благодарен также работникам Министерства образования России -В.Д.Шадрикову, ВАБолотову, В.Н.Гуничеву, С.М.Калабину, В.Н.Шаулину, Е.Н.Геворкян, Ю.А.Акимову, И.Н.Андреевой, Н.И.Колдышевой , А.П.Бойкову, и работникам Государственной инспекции по аттестации учебных заведений России - А.А.Киринюку, Т.А.Бархатовой (Кушель), Р.В.Гафиной, И.В.Шубину, совместная работа с которыми оказала значительное влияние на автора и полученные им результаты.
Основные определения и обозначения
Существует несколько точек зрения относительно того, какие подходы наиболее адекватны существенным особенностям как системы образования в целом, так и ее подсистем. В большинстве случаев исследователь выбирает определенную точку зрения - как единственно верную, приводит преимущества выбранного подхода и недостатки иных подходов. И поскольку имеются примеры как успешного применения, так и неудачного использования практически любого подхода к исследованию системы образования, в любой ситуации имеется возможность критического взгляда на любой подход к анализу, моделированию и методам управления образовательными системами (здесь и далее термин «образовательная система» будет рассматриваться в качестве обобщающего для обозначения как системы образования в целом, так и любой ее подсистемы, в тех случаях, когда речь идет об их общих особенностях. При необходимости различения указанных объектов это будет оговариваться особо в каждом конкретном случае).
На сегодняшний день сложилось несколько подходов к анализу и моделированию образовательных систем, которые можно обозначить как технократический, гуманитарный и информационный подходы.
Так, например, при технократическом подходе образовательная система рассматривается по аналогии со сложной технической системой, и, соответственно, с использованием математического формализма и методов решения задач, типичных для техники. В частности, это выражается в использовании инструментария, существенно опирающегося на аппарат, разработанный для метрических пространств, методы «непрерывной» математики (функционального анализа, интегральных и дифференциальных уравнений) и оптимального управления. Кроме того, при таком подходе неявно предполагается возможность формализации понятия «целевого состояния» и возможность измерения «расстояния до целевого состояния», а также и ряд других предположений, обоснованность которых не является очевидной. Для нас важным свойством такого подхода является недостаточная обоснованность и(или) избыточная формализация постановки и методов решения задач. Для гуманитарного подхода типичным является преимущественное использование дескриптивных методов с минимальным использованием математического аппарата (как правило, это «наивная» теория множеств и элементы теории графов в сочетании с методами элементарной статистической обработки). Формализация постановки задачи и предлагаемых методов решения играют при этом вспомогательную, по существу, чисто описательную, роль. Для подобного подхода в большинстве случаев можно отметить явно недостаточное использование возможностей аппарата формализации задачи и методов ее решения.
Можно сказать, что разноплановость и несогласованность этих подходов создает существенные препятствия в формировании целостной модели системы образования. Никакой из них, используемый по отдельности, не позволяет построить модель системы образования, адекватную на необходимом уровне - на уровне системы образования в целом, на уровне региональной или ведомственной системы образования, или на уровне отдельного учебного заведения. Их применение, целесообразное и обоснованное при решении отдельных задач, не решает проблем управления образованием на федеральном уровне.
Информационный подход занимает здесь промежуточное место, поскольку позволяет одновременно использовать методы и аппарат технократического и гуманитарного подходов, позволяя при этом избежать части их недостатков за счет формирования семейства моделей, согласованных в смысле описания условий применимости каждой модели семейства. При этом основой семейства должна быть концептуальная модель системы образования, которая в конкретных условиях применения развертывается в совокупность конкретных моделей в соответствии с заданными целями и условиями моделирования.
Однако прежде чем строить концептуальную модель системы, предварительно необходимо ввести определенный формализм, позволяющий описывать специфику и особенности системы, ее подсистем и элементов, формализм, по возможности не накладывающий ограничений на аппарат, который предполагается использовать на следующих (после концептуального моделирования) этапах анализа и моделирования. Более детально этапы моделирования рассматриваются в разделе 2, здесь же отметим только, что специфика этапа концептуального моделирования заключается в существенной ограниченности информации о функциональной и морфологической организации системы. В силу этого использование формальных схем анализа требует определенной осторожности, поскольку чем богаче формальный аппарат, тем легче принять его в качестве основы для формализации модели, и в результате оказаться в ситуации, когда особенности математического аппарата переносятся на объект исследования. Иначе говоря, преждевременный отказ от дальнейшего анализа альтернатив в пользу какой-либо одной формальной схемы — преждевременная формализация [85] — может привести к неудаче моделирования. Следовательно, на этапе концептуального моделирования формализация может основываться на использовании аппарата, в минимальной степени сужающего возможности дальнейшего анализа — сюда можно отнести теорию множеств, теорию структур, теорию графов и теорию измерений [4, 11, 18, 41, 87, 103, 112, 116, 118,131,133,137,138].
В соответствии с изложенным далее (в п. 1.1) предлагается формализованное описание образовательных систем, которое затем используется при анализе специфики и условий функционирования системы образования (в п. 1.2) и при описании среды функционирования системы образования (в п. 1.3).
Постановка задач этапа концептуального моделирования
Сложность, а в некоторых случаях и невозможность морфологического обособления подсистем служит препятствием для морфологического подхода к анализу системы. Такая ситуация возникает и в случае, когда для анализируемой системы морфологическая декомпозиция возможна, однако модель, полученная на основе морфологической декомпозиции, по каким-либо причинам является неудовлетворительной. Прежде чем рассматривать альтернативный — функциональный — подход, проанализируем особенности морфологического подхода.
В основании морфологического подхода, или структурного анализа лежат понятия подсистемы и процесса декомпозиции (морфологической). Анализ системы в рамках морфологического подхода основывается на представлении системы как совокупности подсистем, каждая из которых может рассматриваться в определенном смысле независимо от других, при этом взаимодействиє подсистем полностью определяется заданным и конечным множеством каналов (напомним, что однонаправленный канал принято называть входом или выходом). В этом случае процесс декомпозиции является внешним по отношению к процессу моделирования, и, следовательно, подсистемы являются первичными объектами анализа, параметры же выступают как средство для описания подсистем. То есть оценка качества декомпозиции может быть произведена только после реализации каких-либо компонентов прикладной модели. Это обусловлено тем, что подсистемы образуют единственный исходный объект анализа — множество морфологически обособленных подсистем.
Функциональный подход основывается на постулировании первичности функций системы перед ее морфологией, что влечет за собой отказ от принятия множества морфологически обособленных подсистем и процесса морфологической декомпозиции в качестве первичных для анализа объектов и включение процесса функциональной декомпозиции в качестве этапа процесса моделирования. При этом в качестве основы функционального подхода выступает множество параметров, рассматриваемых как функции от времени, и вербальное описание системы. Вербальное описание системы (ВОС) является отражением вербализованного (т.е. допускающего описание на естественном языке или в терминах некоторого формального языка) субъективного представления исследователя о декомпозиции системы, выраженного в выделении на множестве параметров подмножеств, которые соответствуют предполагаемым подсистемам. ВОС является аналогом морфологической декомпозиции. Имеющееся у исследователя представление о системе как целостном объекте — концептуальная модель системы — отражается, с одной стороны, в вербальном описании системы; с другой стороны, концептуальная модель служит основой для формирования отношения функциональной связанности параметров, которое отражает степень функциональной взаимозависимости параметров друг от друга. Отношение функциональной связанности является внешним отражением присущей системе функциональной организации.
Анализ множества параметров на основе отношения функциональной связанности позволяет построить на множестве параметров совокупность подмножеств, в каждом из которых параметры обладают некоторой общностью (с функциональной точки зрения). Варьируя «степень» общности, можно сформировать семейство таких совокупностей, определяющих функциональную декомпозицию системы. Для представления результатов функциональной декомпозиции целесообразно использовать граф специального вида — граф функциональной декомпозиции системы.
Наличие двух отражений концептуальной модели — вербального описания системы и графа ФДС — позволяет оценить качество концептуальной модели, так как ВОС и граф ФДС, построенные на основе непротиворечивой концептуальной модели, должны быть согласованными (т.е. не должны противоречить друг другу), если же этого не происходит, то либо концептуальная модель системы противоречива, либо не вполне верно отражена в ВОС и (или) графе функциональной декомпозиции. Таким образом, несмотря на то, что и формирование отношения функциональной связанности параметров, и формирование ВОС являются неформальными процедурами, их сопряженность (двойственность) по отношению к функциональной декомпозиции системы позволяет, в определенном смысле, замкнуть этап концептуального моделирования, перенести оценку концептуальной модели на этап концептуального моделирования, а также обеспечить возможность коррекции концептуальной модели за счет введения обратной связи.
Если ВОС и граф ФДС порождают единственную функциональную декомпозицию, то ВОС можно отбросить и считать, что граф ФДС с достаточной степенью достоверности определяет функциональную организацию системы. Сопоставляя вершинам графа подсистемы, а ребрам — отношение вложенности подсистем, мы получаем представление системы в виде совокупности подсистем, но при этом, в отличие от морфологического подхода, система выступает как средство описания подмножества параметров, обладающего определенной функциональной целостностью. Иначе говоря, при функциональном подходе вхождение параметров в подсистему определяется некоторым отношением «подобия» этих параметров как характеристик, описывающих динамику функционирования системы. Отношение функциональной связанности параметров является формализацией указанного отношения.
Теперь можно сформулировать основные задачи этапа концептуального моделирования. Задачи этапа концептуального моделирования Процесс формирования непротиворечивой концептуальной модели и ее формализованного описания в виде графа ФДС требуют решения ряда задач, основными из которых являются следующие (рис. 2.1.2): 1) формирование отношения функциональной связанности параметров; 2) формирование вербального описания системы; 3) формирование графа функциональной декомпозиции системы; 4) сопоставление вербального описания системы и графа функциональной декомпозиции; 5) оценка согласованности ВОС и графа ФДС и принятие решения о завершении или продолжении этапа концептуального моделирования.
Специфика экспертного оценивания учебного заведения
Специфика образовательных систем выражается также в существенной роли качественных показателей деятельности, без использования которых невозможно с достаточной полнотой охарактеризовать эффективность функционирования системы. Для образовательных систем это свойство отражается в наличии показателей деятельности, которые измеряются в неметрических шкалах - номинальных и порядковых. Несмотря на существующий аппарат метризации результатов подобных измерений, обоснованность использования такого аппарата во многих случаях остается спорной. Кроме того, зачастую не удается содержательно интерпретировать результаты, получаемые при метризации показателей.
Основным "измерительным инструментом" для получения результатов неметрических измерений является использование экспертов. Экспертное оценивание является широко распространенным методом получения необходимой для управления информации. К настоящему времени теория и технологии экспертного оценивания достаточно глубоко исследованы, однако системные аспекты экспертного оценивания зачастую игнорируются, при этом из рассмотрения выпадает и такой важный вопрос, как управляющее воздействие, обусловленное самим фактом проведения экспертизы и выбором совокупности оцениваемых показателей деятельности.
В процессе оценивания и управления эксперт может выступать в одной из трех основных ролей: в качестве ЛПР (в терминах технических систем - в качестве решающего устройства), при этом принятое им решение рассматривается как окончательное, не требующее дополнительного обоснования. Иначе говоря, при 144 влечение эксперта в качестве ЛПР означает предоставление ему полномочий по принятию окончательного решения; в качестве «измерительного устройства», при этом эксперт оценивает функционирование системы в целом, либо отдельные направления дея тельности системы, не детализируя и не обосновывая «промежуточные выкладки». Окончательное решение принимается с использованием оцен ки эксперта; для формирования вектора оценок отдельных направлений деятельности объекта: О по анкете, разработанной заранее, при заданной методике оценивания (открытая схема оценки); О - по анкете, разработанной заранее, при заданной совокупности вариантов оценки (закрытая схема оценки). В последнем варианте отдельно строится система оценивания результатов анкетирования. Различие между этими вариантами - в уровне использования неформализованной информации. Чем выше этот уровень, тем менее формализованной является оценка, тем сложнее оценить степень «одинаковости принятых решений» по отношению к разным объектам. Соответственно растет уровень необходимой компетентности и степень ответственности экспертов и степень доверия к ним. Права и обязанности экспертов определяются уровнем принимаемого решения, и чем выше уровень, тем выше требуемая квалификация экспертов, и тем сложнее обеспечить равенство (или хотя бы сравнимость) решений, принимаемых разными экспертами и тем труднее обеспечить обучаемость экспертов и согласование их мнений. На определенном этапе может возникнуть основная проблема, возникающая при использовании экспертной информации - проблема преобразования совокупности мнений множества экспертов в единое мнение экспертной комиссии - проблема принятия коллективного решения. Возникающие в процессе работы экспертной комиссии задачи достаточно сложны, однако разработанный математический аппарат оценки качества работы экспертной комиссии (см., например, [90]) позволяет решить часть этих 145 вопросов. К числу наиболее существенных здесь следует отнести задачу оценки компетентности, конъюнктурности и конформизма экспертов, точности их суждений и задачу воспроизводимости экспертных оценок. В то же время задача экспертного оценивания учебного заведения имеет специфические особенности, поскольку традиционно задача формирования экспертной комиссии и проведения экспертизы ставится в условиях, когда заданное множество экспертов используется для принятия коллективного решения в общей области экспертизы. Большинство теоретических результатов и разработанных методов связано с решением именно этой задачи. В отличие от этого в системе образования целью внешней экспертизы учебного заведения является оценка множества направлений деятельности учебного заведения, каждое из которых является относительно обособленной областью экспертизы, и формирование совокупности частных экспертных заключений по отдельным областям экспертизы и общего заключения с интегрированной (комплексной) оценкой деятельности учебного заведения в целом. При этом состав экспертной комиссии формируется таким образом, чтобы совокупность областей компетентности экспертов, как правило, покрывала множество областей экспертизы. Следует отметить, что случай, когда в состав комиссии включается несколько экспертов по одной области экспертизы, является нетипичным. Анализ процесса организации и проведения экспертизы показывает, что он состоит из нескольких этапов. На первом этапе производится предварительный анализ учебного заведения, в ходе которого определяется совокупность областей экспертизы. В качестве примера рассмотрим вуз, реализующий профессиональные образовательные программы по специальностям 210100, 210400, 210500, 060800, 061100 и 021100. Предварительный анализ показывает, что в этом случае объект экспертизы характеризуется пятнадцатью областями экспертизы первой группы (областями экспертизы образовательной деятельности) - шестью областями экспертизы по специальностям и девятью областями экспертизы по циклам дисциплин: по циклу общих естественнонаучных и математических дисциплин (далее - цикл ЕНМ) - три области экспертизы: О по группе специальностей 21ХХХХ; О по группе специальностей 06ХХХХ; О по специальности 021100; ? по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (далее - цикл ГСЭ) - три области экспертизы; ? по циклу общепрофессиональных дисциплин (далее - цикл ОПД) - три области экспертизы; Кроме того, объектами экспертизы могут быть шесть областей экспертизы второй группы (области экспертизы направлений деятельности): 0 деятельность в сфере управления вузом; 0 научно-исследовательская деятельность; 0 организация учебного процесса; 0 финансово-экономическая деятельность; 0 деятельность в сфере социальной и воспитательной работы; 0 деятельность по взаимодействию с внешней средой: с потенциальными «потребителями образовательных услуг» (абитуриентами), с «потребителями готовой продукции» (работодателями), с «потребителями научной продукции» (заказчиками НИР), включая взаимодействие в международной сфере и контакты со средствами массовой информации и местными органами власти, и т.п.
Декомпозиция видовых характеристик в систему показателей государственной аккредитации
Одной из основных задач органов управления образованием является мониторинг состояния системы образования динамики развития образовательных организаций на основе постоянного отслеживания совокупности показателей, адекватно отражающих характеристики деятельности образовательной организации. При этом совокупность показателей выбирается на основе приоритетов государства, выраженных в соответствующих документах.
Эффективность решения задачи мониторинга во многом определяется целостностью модели объекта управления и, в частности, полнотой, достоверностью и объективностью системы показателей (первичных и интегральных (агрегированных)), используемых для принятия решений.
Решение этой проблемы требует применения системного подхода к анализу ситуации в целом - по всей системе регламентации деятельности вузов, включая лицензирование, аттестацию и аккредитацию. В связи с этим оказывается необходимой организация единого координационного центра по анализу ситуаций, выработке стратегии и тактики управления. В частности, здесь возникает вопрос о едином информационном пространстве систем лицензирования, аттестации и аккредитации, как необходимом условии для адекватного анализа ситуации и принятия обоснованных управленческих решений.
В соответствии с действующей законодательной и нормативной базой системы образования функции такого координационного центра относятся к компетенции центрального (федерального) органа управления образованием.
В связи с этим на соответствующее Управление Министерства должна быть возложена задача формирования единого централизованного банка данных лицензирования, аттестации и аккредитации как основы для разработки модели системы регламентации деятельности учебных заведений и, далее, моделирования системы регулирования их деятельности.
Задача заключается в том, чтобы разработать единую аттестационно-аккредитационную систему показателей, которая обеспечивала бы условия для эффективного формирования системы регламентации деятельности вузов вне зависимости от выбора, на следующих этапах, модели системы мониторинга, (возможно, прогнозирования динамики), и управления системой образования.
В соответствии с существующей законодательной и нормативной базой в сфере высшего образования реализация основных функций федеральных органов управления образованием обеспечивается единой системой оценки деятельности высших учебных заведений, включающей аттестацию и государственную аккредитацию образовательных учреждений. При этом Законом "Об образовании" непосредственно определяются 1) цель, содержание и порядок аттестации [пп. 19-22 ст. 33]; 2) права образовательного учреждения, обусловленные его государственной аккредитацией [п. 16 ст. 33 и п. 2 ст. 27]. Закон вводит понятие государственного статуса образовательного учреждения (типа, вида и категории [п. 6 ст. 12]) и определяет обусловленные этим статусом права и льготы для обучающихся и выпускников образовательного учреждения [п. 5 и п. 20 ст. 50]. Целью государственной аккредитации является подтверждение (установление) государственного статуса высшего учебного заведения [п. 90 "Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации" (далее — "Типовое положение")]. Содержание, критерии и организация государственной аккредитации определены "Временным положением об аккредитации учреждений среднего и высшего профессионального образования в Российской Федерации" (далее "Временное положение") [пп. 4, 11, 12]. Решение о государственной аккредитации принимается государственным органом управления на основании результатов аккредитационного обследо 220 вания, которое осуществляется в форме экспертизы образовательного учреждения. При положительном решении образовательному учреждению выдается свидетельство о государственной аккредитации, в котором указывается государственный статус образовательного учреждения и перечень аккредитованных направлений и специальностей подготовки кадров, по которым образовательное учреждение имеет право на выдачу выпускникам документов государственного образца (пп. 12-14 "Временного положения"). Следовательно, в экспертном заключении, полученном по результатам ак-кредитационного обследования, должны быть указаны основания о признании аккредитованным (неаккредитованным) каждого направления и специальности подготовки кадров из числа представленных к аккредитации (и указанных в лицензии) и основания для принятия решения по государственному статусу образовательного учреждения в целом. Основные этапы государственной аккредитации Этап 1 — подготовительный Первым (подготовительным) этапом государственной аккредитации является получение образовательным учреждением заключения по его аттестации ("Государственная аккредитация ... проводится ... на основании заявления образовательного учреждения и заключения по его аттестации" (п. 18 ст. 33 Закона "Об образовании"). Обеспечение обоснованности аккредитационного решения в условиях проведения аккредитационного обследования (экспертизы) без аккредитационного визита в образовательное учреждение накладывает на заключение по аттестации определенные требования, а именно: 1) информация, необходимая для принятия решения о государственной аккредитации, должна быть представлена образовательной организацией в полном объеме и с необходимой степенью детализации; 2) заключение по аттестации образовательного учреждения должно содержать оценку полноты и достоверности представляемой информации. Основанием этой оценки должен являться выборочный контроль данных самообследования, проводимый в ходе экспертизы. В ряде случаев аккредитационная экспертиза может проводиться с выездом экспертной комиссии в образовательное учреждение. Этап 2 — анализа направлений и специальностей Вторым этапом государственной аккредитации является этап анализа направлений и специальностей и подготовки кадров. На этом этапе по каждому направлению (специальности), представленному к аккредитации обследуется и оценивается: С, соответствие профессиональной образовательной программы (ПрОП), рабочих учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям действующих нормативных документов (примерных учебных планов и программ или требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников) по перечню, объему дисциплин и видов занятий); С2 информационная база учебного процесса (наличие и достаточность современных источников учебной информации на различного рода носителях, предусмотренных в качестве обязательных в программах учебных дисциплин рабочих учебных планов, а также средств их передачи, хранения и использования).
