Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие рисунка Строгановской Школы в 1825-1880 гг .
1.1. Определение понятий «рисунок» (учебный, технический, специальный), «дизайн».
1.2. Исторические предпосылки возникновения рисунка Строгановской Школы, определение его функций на этапе становления училища в период 1825-1843 гг.
1.3. Строгановский рисунок 1843-1860 гг. 36
1.4. Роль учебного рисунка в сложении «национального стиля». 40 1860-1880 гг.
Глава 2. Рисунок Строгановской Школы в 1880-1918 годы . 54
2.1. Новые тенденции в развитии учебного рисунка в 1880-1895 гг.
2.2. Рисунок Строгановской Школы на рубеже XIX-XX вв. 61
2.3. Связь «академический рисунок > творческое рисование проектирование» в Строгановском училище в период 1900-1918 гг.
Глава 3. Традиции Строгановской Школы в учебном рисунке XX века и современные тенденции . 82
3.1. Рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1920-1930 гг.)
3.2. Рисунок в МВХПУ (б. Строгановское) - МГХГТУ в 1965- 117 2005 гг.
Заключение 131
Приложения 137
Библиография
- Определение понятий «рисунок» (учебный, технический, специальный), «дизайн».
- Исторические предпосылки возникновения рисунка Строгановской Школы, определение его функций на этапе становления училища в период 1825-1843 гг.
- Новые тенденции в развитии учебного рисунка в 1880-1895 гг.
- Рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1920-1930 гг.)
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Перспективы развития высшего образования требуют постоянного поиска и реализации скрытых резервов в методике преподавания ведущих дисциплин. В художественном образовании одной из таких дисциплин является рисунок, составляющий одну из основ практической подготовки специалиста.
Рисунок - художественно-практическая дисциплина, в которой опытный художник-педагог в индивидуальном общении со студентом передает ему знания и навыки непосредственно в ходе выполнения учебного задания. В силу этого школа рисунка относительно традиционна. Относительность здесь зависит от мировоззрения человека. История академического рисунка дала немало эмпирических средств и приемов, которые и сегодня составляют методику преподавания данной дисциплины. По утверждению прекрасного педагога-рисовальщика конца XIX - начала XX веков П.П. Чистякова, рисунок является основой, фундаментом всех видов изобразительных искусств.1
В настоящей диссертации сделана попытка осветить один из неизученных и противоречивых вопросов, связанных с организацией преподавания в современном художественно-промышленном вузе рисунка и его взаимосвязи с профессией «дизайн». В качестве примера автором взята история развития дисциплины «академический рисунок» в МГХПУ им. С. Г. Строганова.
Хотя в настоящее время в учебной программе Университета эта дисциплина называется именно «академической», но как показано будет ниже,
1 См. Шембель А.Ф. Основы рисунка. - М.: Высш. шк., 1994.
данное название, прочно закрепившееся за ней с середины XX века, применительно к Строгановской Школе весьма условно.
Влияние исторического наследия на современное развитие дисциплины «академической рисунок» становится в наше время актуальной проблемой его теории и практики. В настоящее время исследование историко-культурных ценностей прошлых десятилетий в области рисунка считается одной из насущных задач в социальном и научно-теоретическом аспектах. Рисунки прошлого представляют не только историческую и эстетическую ценность, они являются непреходящими образцами графической культуры, не теряющими своей актуальности со временем. Они также помогают нам понять роль графики в творческом и производственном процессах, выявить ее специфические возможности и особенности функционирования в процессе создания так называемого «объекта» или «вещи» посредством ее проектирования, что представляет самостоятельную ценность и практическое значение.
Современные потребности дизайна в поиске эффективных графических языков (в связи с освоением компьютерной техники, автоматизацией целого ряда операций в процессах проектирования, новых по содержанию проблем дизайна, новых организационных форм в работе дизайнеров) заставляют искать новые графические приемы и методы, опираясь на понимание особенностей и возможностей проектного использования изобразительных средств.1 В свою очередь, такое понимание можно получить только поняв, как складывалась графическая культура прошлого и какие задачи решались в рамках дисциплины «академический рисунок».
К настоящему времени накоплен большой опыт в сфере образования, который и сегодня составляет основу академической методики преподавания рисунка в дизайнерских вузах.
См. Холмянский Л.М. Макетирование и графика в художественном конструировании. - М., 1978.
Очевидно, что единство общих закономерностей и метода обучения рисунку дополняется рядом специфических условий, а именно:
более низким в сравнении с вузами станкового профиля начальным уровнем общехудожественной подготовки учащихся;
значительно большим количеством специальных учебных дисциплин, ограничивающих объем курса рисунка;
конечной целью обучения, то есть спецификой практического применения знаний и навыков рисунка в работе по специальности.1
Особая сложность вопроса состоит в том, что в силу специфики профессиональной деятельности дизайнера, рисунок, применяемый им непосредственно в ходе проектирования, имеет отличия от учебного рисунка. Так на первых этапах процесса проектирования дизайнер совмещает методы, присущие архитектурному проектированию и изобразительному искусству. Это наброски, эскизы на стадии проектной разработки изделия - наглядно
перспективные, аксонометрические или ортогональные изображения, связанные с элементами технического чертежа. Но первоначально возникает идея, которая требует своего графического воплощения.
Рисунок является фундаментальной дисциплиной во всех художественно-промышленных вузах нашей страны. Однако различия между общим задачами учебного рисунка и спецификой дизайн-проектирования представляют для студента определенные трудности.
В последние два десятилетия обозначился кризис в развитии дисциплины «рисунок», задачи по рисунку перестали соответствовать потребностям дизайн-образования (связь проектирования с пространственной компо-
См. Воронов Н.В. Развитие термина «дизайн» и его практики // Декоративное искусство. - М., 2002. - № 3,4. Воронов Н.В. Дизайн и образование //Вопросы дизайн-образования и формообразования: Сб. - М., 2004. -Вып. 1.
зицией, со способами графического моделирования объектов композиции; с выражением художественного образа проекта). Например, известны случаи, когда отлично подготовленный по рисунку студент не умеет применить свои знания и навыки в проектной работе, а относительно слабый рисовальщик оказывается умелым дизайнером. Есть и другая, более обширная проблема, так или иначе отражающаяся на студенческой среде, на атмосфере учебного рисования, а потом и на проектировании. Студенты начинают терять интерес к рисунку. Как следствие, процесс развития проектного мышления тормозится, они не могут графически грамотно оформить свою проектную идею. А это в конечном итоге означает, что профессиональный уровень выпускников Университета понижается. Из этого следует, что получаемые в процессе обучения рисованию фундаментальные знания и навыки не реализуются в работе по специальности.
Сложность и неисследованность вопросов взаимосвязи общей академической и специальной подготовки дизайнера является причиной того, что до сих пор преподавание рисунка и дизайнерского проектирования в художественно-промышленных вузах планируется и осуществляется по отдельности. Это наносит ощутимый урон целостности процесса общехудожественного воспитания и специального обучения. Все эти факты свидетельствуют о необходимости скорейшего создания такой научно обоснованной системы подготовки студента, которая обеспечивала бы в установленные сроки оптимальную реализацию задач учебного рисунка в области дизайнерского проектирования.
Поскольку данная проблема остается в течение многих лет нерешенной и одной из самых актуальных для современного художественно-промышленного вуза, она была выбрана автором в качестве темы данного исследования. В качестве примера взята история МГХПУ имени С. Г. Строганова (1825-2005 годы).
Состояние изученности вопроса.
В развитии художественно-промышленного образования преподавание рисунка осуществлялось в постоянных колебаниях между общими требованиями «универсальной» школы и специальными задачами профессионального обучения.
В этом контексте не теряют своей актуальности две классические для художественно-промышленных вузов проблемы - соотношение традиции и новаторства в искусстве и Школе, а также взаимосвязь «универсального» и специального образования в подготовке проектировщиков разных специальностей (графический дизайн, промышленный дизайн, средовой дизайн, дизайн средств транспорта).
Вопрос о кардинальном новаторстве, о возможности включения студентов в авангардные течения в искусстве наталкивается на само представление о Школе как хранительнице и трансляторе традиций. В соответствии с таким представлением за пределами Школы художник имеет право на творчество в любом течении или направлении искусства, но в ее стенах обязан следовать той линии образования и воспитания, которая принята и определяет лицо Школы. Линия эта в нашем художественно-промышленном образовании основана, как известно, на традициях «универсального» образования. Эти традиции были заложены в МГХПУ еще на рубеже XIX-XX веков. Их суть состояла в том, что студент в первом периоде своего обучения получал базовые навыки в целом ряде художественно-промышленных специализаций, а во втором более глубоко изучал ту область, которой решил посвятить свою профессиональную деятельность. Тем не менее, именно благодаря фундаментальным навыкам, полученным им в первом периоде, выпускник училища мог реализовывать свои возможности в разных сферах художественной промышленности. Программы и методы обучения рисунку четко фокусировали эту особенность на постановку определенных задач. Нынешний «универсальный» подход основан на жесткой нормативности
учебного процесса и, как правило, не учитывает двух факторов - с одной стороны времени и изменяющейся в связи с ним специфики обучения, с другой - особенностей проектного мышления.
Нормативность - неизбежный момент любого учебного процесса, поскольку им определяется планомерность, организованность и гарантированная результативность обучения. Другое дело, насколько программа позволяет отклониться от жесткой схемы, какие степени свободы предоставляются преподавателям и студентам. Вопрос о новаторстве в учебном, академическом рисунке - прямая производная от этого.
Дизайн всегда идет в авангарде промышленной эволюции, он как «таран» пробивает стену обыденности. В целом для Строгановской дизайнерской школы вполне приемлем тот путь образования, который формировался в ней все эти годы. Но надо всегда учитывать фактор времени. «Академический рисунок» Строгановской Школы имеет гораздо более долгую историю и традиции, чем сравнительно новая профессия «дизайн». Процесс становления и накопления традиций в культуре вообще достаточно сложен. Для системы образования в целом и для каждой профессиональной школы этот процесс имеет, как правило, принципиальный характер, ибо сама сфера образования внутренне противоречива: с одной стороны, она является транслятором культуры во времени и, значит, должна опираться на прошлое, на традиции. С другой - обязана быть не только адекватной действительности, но и опережать ее, иначе неизбежен упадок не только Школы, но и самой действительности, ею обеспечиваемой. В этой картине следование традициям может воплотиться в традиционализм как канал сохранения профессиональной культуры, но налицо и опасность превращения приверженности к традициям в консерватизм.
Широкое обсуждение проблем преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах относится к началу 1960-г годов в связи с обострением вопросов о природе и специфике дизайна. Так, в 1963 году в журнале
«ДИ СССР» была опубликована статья С. Колос «Учитывать специфику». В ней утверждалось, что традиционное обучение объемно-пространственному рисованию с натуры не дает будущим художникам прикладного искусства необходимых им специальных навыков изображения, порождает некоторую раздвоенность и непонимание специфики и даже оказывается «тормозом творческого процесса» при работе над проектированием. В статье говорилось о необходимости «коренной и безотлагательной перестройки метода преподавания рисунка в художественно-промышленных вузах». Противоположная точка зрения по этому вопросу высказывалась в 1973 г. Н. Томским. Показательно, что авторы приведенных высказываний с крайне односторонних позиций определяют различные виды рисунка: «универсальный» (академический) и специальный (учитывающий особенности профессии). В результате обсуждение проблемы часто подменялось терминологическим спором. Все это с особой очевидностью выявилось на Межвузовской конференции по рисунку в МВХПУ (1968 г.) и АХ СССР (1977 г.).
В 1987 г., на Межвузовской конференции по рисунку, проходившей в стенах Строгановского училища, профессором Ф. Ф. Волошко был обобщен опыт, накопленный кафедрой академического рисунка МВХПУ в деле подготовки универсального специалиста-прикладника. На конференции подчеркивалось, что рисунок в художественно-промышленном вузе призван прежде всего обеспечить процесс созидательного, конструкторского мышления будущего профессионала. Однако, вопрос взаимосвязи «академического рисунка» со специфическими проектными задачами рассматривался только теоретически и серьезной базы для своего практического применения не получил.
Отличительной особенностью Строгановской Школы всегда являлась связь процесса обучения и воспитания специалиста с требованиями промышленности, с практикой. Это обстоятельство постоянно отмечалось видными российскими художниками-педагогами.
В частности А. А. Дейнека утверждал необходимость создания гармоничной программы обучения, которая ликвидировала бы разрыв в преподавании рисунка, живописи и композиции по отдельности, что, в конечном счете, является необходимым условием формирования целостного мировоззрения будущего специалиста и основой «идейной направленности его обучения».1 Развитие педагогической практики показывает, что наиболее рациональная и эффективная организация процесса подготовки художника возможна только на научной основе. Эта практика должна исходить из объективно-научных данных о природе и закономерностях взаимосвязи рисунка и дизайн-проектирования как профессиональной деятельности.
Однако теоретических исследований или учебных пособий на эту тему не существует до сих пор.
Между тем, в ряде художественно-промышленных вузов и, в частности, в МГХПУ имени Строганова, уже предпринимаются попытки решить задачи обучения академическому рисованию и специальному. Однако, «специальный рисунок», призванный обеспечить понимание специфики профессии, преподается экспериментально, а академический не удовлетворяет требованиям времени. Учебные пособия для художественных вузов разработаны исключительно на опыте подготовки специалистов станкового искусства и не рассматривают способы взаимосвязи рисунка и проектирования. Единственным исключением является книга А. Е. Хитрова «Рисунок» (под ред. Ф. Ф. Волошко, 1964 г.), утвержденная в качестве учебного пособия для художественно-промышленных вузов, а также книга П. Павлинова, отражающая концепцию рисунка на этапе становления профессии «дизайн» в 1920-е гг. - («Для тех, кто рисует. Советы художника», 1965 г.).
В литературе общего характера по психологии творчества, истории и теории дизайна под рисунком художника-конструктора понималась как пра-
См. Рисунок: Учеб. пособ. для студентов художественно-графических институтов /под ред. A.M. Серова. - М.: Просвещение, 1975.
вило не основа целостного композиционного процесса, связанного с мышлением, а изображение в узком смысле этого слова. Это также способствовало распространению узкого, ограниченного подхода к задачам художественно-графической подготовки. Примером такого подхода является кандидатская диссертация И. А. Спичак, в которой на материале художественно-графической подготовки дизайнеров автор делает вывод о необходимости замены академического рисунка специальным (МВХПУ, 1973 г.).
В настоящее время накоплен достаточный практический опыт преподавания рисунка в художественно-промышленном вузе с учетом специфики его различных отделений. Он убедительно показывает ограниченность как академического, так и специального, носящего эмпирический характер, подхода к решению проблемы. «Академический» рисунок, какой он сложился по своей методике к настоящему времени, не учитывает композиционных задач и весь процесс рисования сводится по сути к перерисовыванию объектов, к визуальному копированию. В «специальном» рисунке ставятся задачи на композиционное и объемно-пространственное решение, но единой методики преподавания пока не выработано. Необходимо выяснить: в чем заключается специфика практического применения художником-дизайнером знаний и навыков, полученных на занятиях по рисунку; какой характер носят связи, возникающие между академическим и специальным рисованием и самим процессом дизайнерского проектирования. Структура этих связей должна стать научной основой оптимальной системы взаимодействия задач учебного рисунка и профессиональной подготовки дизайнера.
Ряд научных работ, появившихся в последние десятилетия, затрагивает вопросы подготовки по рисунку художников-архитекторов. Это кандидатские диссертации А. А. Гавричкова (1970 г.), Н.Ф.Маркова (1974 г.), Н.Г.Султанова (1981г.). Есть кандидатская диссертация В.Г.Власова (1988 г.), отражающая эту проблему в области художника декоративно-
прикладного искусства. Однако в области подготовки дизайнеров таких работ до сих пор нет.
В последнее десятилетие был опубликован ряд изданий, посвященных истории Строгановской Школы на разных этапах её существования. В них прямо или косвенно рассматривалась дисциплина «учебный рисунок». Это такие книги, как например, «История Строгановского училища 1825-1918 гг.» Е.Н. Шульгиной и И.А. Прониной (2002 г.). Показательно, что рисунок здесь представлен как одна из основных учебных дисциплин на основе которой формируются все профессиональные навыки будущих художников-проектировщиков. Также важен тот факт, что авторы изначально проводят мысль о целесообразности применения знаний, полученных в рисовании, в избранной специальности, говоря о функционально-целевом назначении этой дисциплины.
Следующая книга - «ВХУТЕМАС», автором которой является СО. Хан-Магомедов (2000 г.), даёт определённое представление о новаторском подходе в организации преподавания рисунка ведущими педагогами-практиками вуза - В. Фаворским, П. Павлиновым, А. Весниным и др.; о сложении концепции конструктивного, аналитического метода обучения рисованию на этапе становления профессии «дизайн».
Богатый иллюстративный материал представлен в книге «Строгановская Школа рисунка» (2004). Помимо фотоматериалов в ней также отмечена роль кафедры рисунка МВХПУ в сложении так называемого «сурового стиля» в методике преподавания этой дисциплины в период 1960-х гг.
Новейший материал об известных Строгановских рисовальщиках и педагогах Х1Х-начала XX веков можно найти в книге П.Н. Исаева «Строга-новка 1825-1918 гг.» (2004.).
К сожалению, научные труды по методике, разработанной в конце 1960-х гг. профессором кафедры «Учебный рисунок» Ф.Ф. Волошко совместно с преподавателем (ныне профессором) В.И. Тумольским широко не
публиковались и нашли своё практическое отражение только в работах студентов 1970-1980-х годов. Между тем, остались материалы научно-методических конференций по рисунку, заседаний кафедр, пытавшихся рассмотреть проблему реформирования в области преподавания этой важной дисциплины. Это, например, выступление известного представителя традиций русской графики 1910-1920 годов, скульптора, профессора В.А. Ватаги-на на методическом совете МВХПУ в 1967 году. Об этом выступлении упоминает автор книги «Образ животного в искусстве» (2004) К.Н. Гаврилин. Один из сподвижников Ф.Ф. Волошко в деле разработки новой программы по рисунку, Ватагин предлагал уделять больше внимания на конструктивный анализ изображаемых форм, коснувшись той мысли, что рисунок художественно-промышленного вуза должен помогать студентам самим сочинять проектируемый объект. Полный текст этого выступления представлен в приложениях диссертации.
Широкий резонанс вызвало выступление «Рисунок в творчестве дизайнера» профессора А.А. Карху на конференции по рисунку, проходившей в МВХПУ в апреле 1991 года. Им были высказаны пожелания о попытке совмещения в рисунке пропедевтического курса на начальном этапе обучения, как это осуществлялось во ВХУТЕМАСе. Кроме этого в рамках «академического рисунка» предлагалось дифференцировать программу по задачам профилирующих кафедр. Крайне необходимым элементом обучения предполагалось увеличение заданий по памяти, как важной основе графической фиксации проектной идеи.
Между тем, именно отсутствие научных разработок по вопросу взаимосвязи проектного мышления и задач учебного рисунка является следствием постоянных дискуссий.
В данной монографии впервые делается попытка исследовать исторический путь развития дисциплины «учебный рисунок» в МГХПУ имени С.Г.
Строганова не как отдельно взятого учебного предмета, а в его тесной взаимосвязи с профилирующими проектными дисциплинами.
Цели и задачи исследования.
Цель данной работы - выявить взаимосвязь проектного мышления дизайнера и задач учебного курса «академический рисунок».
Этой цели соответствуют следующие основные задачи: эволюция учебного рисунка в отношении к проектно-промышленной деятельности в истории развития Строгановской Школы; изучение условий, повлиявших на специфику рисунка в Строгановской Школе; классификация особенностей, средств и техник художественно-графического языка в учебном рисунке Строгановской Школы; определение функций учебного рисунка в проектной деятельности дизайнера; роль рисунка в формировании мышления дизайнера.
Объект исследования - «академический» рисунок Строгановской Школы и учебные программы по рисунку.
Предмет исследования - взаимосвязь специфики проектной деятельности и учебного рисунка. Гранины исследования
В данной диссертации рисунок рассматривается на следующих исторических этапах развития МГХПУ:
Определение понятий «рисунок» (учебный, технический, специальный), «дизайн».
К настоящему времени в художественных вузах нашей страны (МГХИ им. В.И. Сурикова, ЛГХИ им. И.Е. Репина и т.д.) накоплен огромный опыт преподавания дисциплины «рисунок», выработаны методические принципы, основанные как на специфике художественного образования, так и на учете опыта работы Академии Художеств России. Художественно-промышленные вузы отличаются от вышеназванных по методике в зависимости от использования рисунка в практике вуза соответствующей специализации. Так, в пособии «Учебный рисунок», выполненным под руководством A.M. Серова (МГХИ им. В.И. Сурикова), авторы заострили внимание читателей на последовательном усложнении учебных задач и способах решений. В связи с этим первые главы посвящались методике рисунка: «Методическое наследие русской школы рисунка» и «Методические обоснования рисования с натуры».1
В отличие от данного пособия коллектив преподавателей кафедры рисунка Московского Архитектурного Института под руководством А.А. Дейнеки рассматривал учебный рисунок не с академических позиций, а с учетом специфических требований. В пособии «Учитесь рисовать» (1961) внимание было сосредоточено на «творческом» пользовании перспективой, т.е. сознательно позволялось вводить в картину две, три точки схода или две линии горизонта. В построении рисунка существенное внимание предлагалось уделять конструктивному анализу формы и пониманию законов и правил перспективного изображения объема на плоскости. Выявление конструктивных особенностей изображаемого предмета предлагалось осознать как главную часть в изображении объёмной формы по определенным законам, в логической взаимосвязи с движением формы в пространстве.
На синтезе опыта русской реалистической школы рисунка и архитектурно-дизайнерской специфики основаны многие нынешние методики художественно-промышленных учебных заведений России. В литературе последних лет, где рассматривается роль рисунка в профессиональной архитектурно-проектной и дизайнерской деятельности, отмечается, что рисунок для архитектора и дизайнера является основным средством выражения замысла, первым и начальным этапом в создании архитектурного сооружения или вещи. Рисунок является генератором профессиональной культуры дизайнера и архитектора, а процесс рисования - путем раскрытия и реализации замысла.
В соответствии с этой мыслью, в диссертациии рассматриваются основные терминологические понятия - «рисунок», его составляющие, и «дизайн».
Графика— paH4.Graphique - линейный; от греч. «grapho» - пишу, рисую). От греческого в русском языке возникло слово «графья» - линия. Поэтому можно считать, что в древности главнейшим средством изображения являлась линия. Наряду с линией использовались штрихи («риски»), состояние из линий, точек. Графика - одно из средств фиксации на плоскости и предметных объектных формах результатов мыслительной и чувственной деятельности человека, представляя собой древнейший вид изобразительной культуры. Графика делится на техническую и художественную. Пример технической графики - чертеж. Художественная графика - вид изобразительного искусства, складывавшегося в эпоху Возрождения и окончательно утвердившегося к середине XIX века. Первоначально значение графики имело вспомогательные цели, носило информационно-технический характер, являясь средством тиражирования различного рода изображений.1 Разновидности графики - рисунок, гравюра, литография. В зависимо сти от назначения и содержания графика подразделяется на станковую, книжную, плакатную, журнально-газетную, художественно производственную или прикладную.
По форме и содержанию графика наиболее близка живописи, которая оказывала на нее большое влияние в XVIII и первой половине XIX века. В первую очередь, это отразилось на технике рисунка (тенденции импрессионизма и немецкого экспрессионизма).
В русском языке понятие произошло от слов «резать», «прорезывать», что связано с работами по дереву и камню. Отсюда возникло и слово «риска» - насечка, сохранившееся до сих пор. В иконописи - «прорись», то есть прорезной контур по левкасу, выполняемый по заранее проведенной линии - «графье».
Рисунок- древнейший вид изображения. Исключительная простота, экономичность и подвижность изобразительных средств (линия, штрих, пятно, точка) позволяет использовать рисунок и его приемы в самых различных областях художественной и производственной деятельности, где он выполняет важнейшие коммуникативные функции. Эти качества делают рисунок незаменимым при обучении многим специальностям. Графические материалы и техники рисунка обширны. Их можно разделить на твердые, мягкие и жидкие (карандаш, сангина, сепия, фломастер, тушь, акварель и т. п.).
Как разновидность графического искусства, благодаря ярко выраженным почерковым особенностям, рисунок окончательно был признан разновидностью графического искусства в последней четверти XIX века. До этого времени он имел вспомогательные функции.
Являясь генетической основой всех видов изобразительных, прикладных и промышленных искусств, рисунок и его отдельные виды с приемами изображения можно и сейчас рассматривать как необходимое вспомогательное средство в практической работе художника.1 При этом характер и внешний вид изображений будет в значительной степени варьироваться в зависимости от целей использования и предназначения.
Исторические предпосылки возникновения рисунка Строгановской Школы, определение его функций на этапе становления училища в период 1825-1843 гг.
Даже название учебной дисциплины говорит о том, что в тот период рисунок подготавливал будущего художника-«орнаментовщика» к проектированию рисунков с учетом специфики избранного ремесла. Со временем программа по «приуготовительному» рисунку менялась, но основополагающий принцип: преподавать рисование так, чтобы полученные навыки пригодились на производстве, сохранялся вплоть до 1917 года.
О результатах обучения в Школе рисования можно судить по отчету о первом публичном испытании, произведенном в сентябре 1827 года. «...Испытания происходили в приготовительном классе, где преподается Практическая геометрия и линейное черчение, как начала для всех родов рисования, и во втором классе рисования цветов и украшений. Ученики весьма удовлетворительно отвечали на все вопросы из геометрии и в присутствии многих зрителей нарисовали на доске, руководствуясь одним глазомером, несколько фигур, отличных правильностью и соразмерностью частей. Рисование в продолжение полутора лет достигло в сем заведении невероятного совершенства. Ученики, не умевшие провести прямой линии, теперь без помощи употребительных орудий могут нарисовать длины назначенной, начертить правильный круг и показать центр онаго и, наконец, из нескольких линий определенной величины составить правильную и красивую фигуру».1
Следует отметить, что рисунок на этом этапе характеризовался определенной «жесткостью», что было обусловлено необходимостью четко видеть и правильно построить основную форму.
В приведенном отзыве отмечена одна из особенностей Школы: «забота ... о развитии в учениках творческих способностей и изящного вкуса»;2 оканчивающие курс должны стать не рисовальщиками-техниками, а «рисовальщиками-изобретателями», как их называет автор отзыва.
Приблизительно к этому же времени, к началу 1830-х годов, относится отзыв о Школе рисования ее выпускника, Д. В. Григоровича. Подготовка, полученная в Школе, помогла ему поступить в Инженерное Училище, дала импульс художественным наклонностям. Вот его отзыв: «...На экзамене по рисованию я провел на бумаге несколько перекрестных штрихов, долженствовавших, как показывали в Строгановском училище, определять место каждому орнаментному завитку, и бойко начал набрасывать свой орнамент. В эту минуту подошел ко мне инспектор Ломновский, взял от меня начатый рисунок и, показывая его остальным экзаменаторам, воскликнул: "«Посмотрите, господа, как рисует! Молодец, видно, что хорошо учился».3
Из приведенного отзыва видно, что воспитанников Школы готовили к тому, что впоследствии им будет необходимо практически применять свои навыки в той или иной специализации. Роль рисунка в этом процессе - фундаментальная. (Илл. 9-11,15-17).
В 1829 г. в Петербурге состоялась 1-я Всероссийская мануфактурная выставка. Экспонировались ковры, клеенки, чугунное художественное литье, фарфоровые изделия с росписью, подносы и табакерки, изделия из текстиля. Эта выставка продемонстрировала широкие возможности развития собственной художественной промышленности, поскольку выставленные образцы не уступали по качеству иностранной продукции. Между тем, что тоже было отмечено, эти образцы были выполнены по рисункам, привезенным из Западной Европы.1
Выставка мануфактурных изделий, состоявшаяся в 1839 году в Санкт-Петербурге, продемонстрировала рисунки и работы учеников Строгановской Школы, которые могли быть впоследствии использованы в ткацкой промышленности. Этот факт, по сравнению с предыдущей выставкой, несомненно явился серьезным педагогическим достижением. По итогам выставки преподаватель «набивного рисунка» А. П. Дитрих был награжден золотой медалью «за изделия и успехи учеников».
Стремление Строгановской Школы и впредь расширять спектр самостоятельно изобретаемых рисунков для отечественной промышленности отразились на мануфактурной выставке, проходившей в Москве в 1843 году.
Развитие отечественной промышленности, машинной техники, расширение внутреннего и внешнего рынка России - все это требовало подготовки квалифицированных специалистов, способных по собственным проектам создавать фабричные изделия, которые могли выдерживать конкуренцию с товарами других стран.
Эти выставки знаменательны, во-первых, первыми общепризнанными успехами училища. Во-вторых, главным было то, что воспитанники Школы больше не только копировали иностранные изделия промышленного производства, но и стремились проектировать свои, отечественные товары. Художник, умеющий не только грамотно рисовать, но способный эстетически совершенно реализовать свою идею, являлся для российской экономики крайне необходимым специалистом.
Новые тенденции в развитии учебного рисунка в 1880-1895 гг.
В первое пятилетие 1880-х гг. училище вступило в полосу кризиса. Новый ректор, назначенный и поддерживаемый правительством, пропагандировал изжившие себя идеи классицизма, предпочитая образцы античной классики или итальянского Ренессанса.
В. В. Стасов отмечал, что каждого учащегося долгое время держали «на всяческих мертвых и условных формах и как можно тщательнее отдаляли его от форм действительности». Вред академического метода Стасов видел в том, что система «учит верить, что все, рассеянное вокруг нас, ничтожество и мизерность, нечто второстепенное... лож и неправда, а настоящее и истинное - это те гипсовые белые люди, которые завещаны нам старинными народами, когда-то жившими, давно и далеко...».1 Стасов справедливо требовал внимания и уважения к действительности, отвергая ложное «украшательство» натуры, насаждаемое Академией Художеств.
Русская общественность 1880-х гг. осознавала крах академической направленности образования. В одной из статей 1887 г. говорилось: «Новый директор начал с того, что озаботился придать преподаванию в училище характер академического... Он потребовал устройства класса гипсовых фигур, даже натурного, по образцу Академии Художеств. Будучи сам скульптором, он завел мастерскую для моделирования, устроил скульптурный класс, снимая формы с живого тела и т. д. Этим он окончательно оторвал Строгановское училище от тех основ, которые для него закладывались. Мало того, он создал среди учащихся такие настроения, что молодежь ... стала относиться к прямой цели заведения не только с равнодушием, но и с презрением».2
Отказ от сложившихся традиций привел к снижению профессионального уровня выпускников училища. Упадок художественной деятельности училища стал очевидным на Всероссийской Художественно-промышленной выставке 1882 г. в Москве. Техника выполнения работ в училище стала ниже того высокого уровня, который был ранее. Содержание выставленных экспонатов не отвечало требованиям времени. Показательно, что после золотых и серебряных медалей, полученных строгановцами прежде, на этой выставке им была присуждена лишь бронзовая медаль.
В «академическом» рисунке основной упор делался на рисование копий античных фигур с натуры, копирование академических образцов (голова, гипсовая розетка). (Илл.54). По отзывам современников, задачи подобного рисования были не ясны. Коллектив педагогов во главе с академиком Васильевым пытался отстаивать прежние традиции, так как система академического рисования шла вразрез с требованиями времени. Стремительно растущая русская промышленность требовала собственных художников-прикладников, а пока в силу необходимости продолжала черпать образцы из зарубежных источников. Было ясно, что для преодоления кризиса в системе образования училища необходимо вернуться к прежней творческой системе обучения.
Два последующих десятилетия XIX в. и первое десятилетие XX в. были отмечены сложением и развитием в России стиля модерн. В начале этого периода директором училища был назначен Ф. Ф. Львов, которому предстояло изменить систему преподавания. Прежде всего, вернулись к изучению орнамента как первооснове прикладного искусства. Львов видоизменил методы преподавания рисунка, стараясь приблизить учащихся к изучению реальных вещей, а не только к копированию оригиналов. Он пригласил новых преподавателей, в том числе архитекторов и заложил основу будущей органической связи Строгановского училища с ведущими архитектурными мастерскими.
О системе, складывающейся в преподавании академического рисунка, можно судить по воспоминаниям профессора Н. Н. Соболева, учившегося в Строгановском училище в 1888—1893 гг. «Начинали мы с фигурного отделения, рисовали с гипсовых моделей, а также с проволочных каркасов...»1. Здесь нельзя говорить о методе «конструктивного» рисования, который был опробован через тридцать лет во ВХУТЕМАСе. В рассматриваемый период задача прорисовки, построения фигуры модели «насквозь» не ставилась. Это было отдельное задание, способствовавшее развитию понимания трехмерности в визуальном воплощении - в каркасе. Как правило, рисующему постоянно приходится домысливать пространственные связи непосредственно в процессе работы. Здесь проволочный каркас служил «катализатором» объемного мышления. Инициатива данного задания исходила от архитекторов, приглашенных Львовым. Сказалась специфика работы архитектора: для того, чтобы спроектировать здание, необходимо насквозь прорисовать систему интерьеров. Бесспорно, данное нововведение было прогрессивным методом. Эта методика, будучи переосмысленной в программе ВХУТЕМАСа, явилась основой развития пространственного мышления дизайнера.
Вернемся к описанию системы преподавания рисунка. «Во втором отделении, где преподавал старейший педагог училища С. Ф. Щеголев, изучался определенный ассортимент орнамента, очень крупного размера, а также вазы. Весь год обучения заключался в том, что мы воспроизводили контуры и шли от простого к сложному. На втором году осваивали объемные вещи - крупный горельеф и крупные вазы с натуры. Когда нарисованы были контуры, на втором этапе 2-го года - мы переходили к работе на более толстой бумаге и начинали прокладывать тени планами, довольно резко отличающимися друг от друга, тушевальным карандашом. На третьем этапе — тушевали тушью, но тоже планами. Эта система обучения планами должна была помочь нам, если приходилось потом работать в литографии или на мануфактурной фабрике, где рисунок раскладывали на камни и валы»1. Таким образом, связь «рисунок -» проект» стала одной из самых устойчивых традиций училища.
В дальнейшем, на следующих курсах обучали постепенному овладению техникой рисунка карандашом, разведенной тушью, кистью, акварелью. По словам профессора П.П.Пашкова, окончившего училище в 1890-м г., рисование преподавали академик Васильев и К. Т. Манков - главный художник фарфоровой фабрики Гарднера. Манков, будучи практиком, предложил для достижения пространственной глубины использовать в обучении следующий прием: «...его цветы получались более легкими, хотя он рисовал их планами, помогая разделить цветовые оттенки, иногда довольно резко кладя грань между ними» . (Илл.48-51). По словам профессора Н. Н. Соболева, учившегося у Майкова в 1890-е гг., «... передний план резко затемнялся; на дальнем плане, в контраст переднему, резко обозначались рефлексы »3. Этот прием, будучи доработанным и переосмысленным во ВХУТЕМАСе, использовался в рисунках студентов 1970-х—80-х гг.
Усиленное внимание к художественной промышленности привело в 1890-е гг. к тому, что на занятия орнаментом отводилось больше учебного времени. Занятия вел А. В. Вишневский, выпускник Строгановского училища, совмещавший преподавательскую деятельность и работу художника-полиграфиста. Его рисунки сохранились в календаре «Царь-Колокол» за 1892 г. (титульный лист, все заставки, а также многочисленные иллюстрации - бытовые народные сценки). Кроме него, рисование орнаментов (итальянский - цветы с условной расцветкой) преподавали И. В. Гусаров и И. В. Басков. Орнамент использовался для проектирования обоев, декоративных тканей, стенной росписи. (Илл.69).
Рисунок во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (1920-1930 гг.)
На рубеже 1910-1920-х годов во многих наиболее радикальных течениях левого изобразительного искусства - в кубизме, футуризме, кубофуту-ризме, а также в тех, что экспериментировали на уровне отвлеченных композиций, - выявилась тенденция выйти из картинной плоскости в предметный мир (в рельеф, в объем, в конструкцию). Внедрялось и утверждалось искусство конструктивное, не украшающее жизнь, но «организующее ее».1 Казалось что «репродуктивное искусство, отражающее мир, должно уйти в прошлое, и на его место придти новые виды художественного труда, базирующиеся на науке, технике, механике и оптике, - это полиграфия, фотография, кинематография, вещь, проз- и спецодежда, физкультура, массовое действо и современная архитектура как организация и сооружение новых материальных организмов прогрессивного общества», - писал А. Ган в первых номерах журнала «Современная архитектура».2 В то время в странах, где зарождался новый стиль (Россия, Германия, Франция, Голландия), возникли своеобразные комплексные художественные объединения и организации, в которых в успешно взаимодействовали представители различных видов искусства. В нашей стране наиболее влиятельными такими организациями были УНОВИС, ИНХУК, ЛЕФ, Живскульптарх, ВХУТЕМАС. Среди этих организаций особую роль играли появившиеся в это время разнопрофильные художественно-технические учебные заведения, добавившие к процессам взаимодействия различных видов искусства еще и влияние новой техники (роль ее в общих стилеобразующих процессах XX века неуклонно возрастала).
В России на этапе, когда на первый план вышли предметно-художественные виды творчества, важнейшим центром формирования нового стиля стал ВХУТЕМАС (с осени 1927 г. - ВХУТЕИН). Целью этого учебного заведения являлось сближение изобразительного искусства с искусством «производственным». В вуз пришло много новых художников, архитекторов, скульпторов, в задачу которых входило формирование новой проектной идеологии. Именно так создавался новый профессиональный язык - новый стиль архитектуры и дизайна.
Деятельность ВХУТЕМАСа явилась следствием реформы художественного образования. ВХУТЕМАС был сформирован путем слияния Первых и Вторых Свободных государственных художественных мастерских, в 1918 г. созданных на основе Строгановского художественно-промышленного училища и Училища живописи, ваяния и зодчества, соответственно.
В 20-е годы новый стиль в предметно-художественных видах творчества сформировал упорядоченную по структуре художественно-композиционную систему, в становление которой внесли вклад супрематизм и конструктивизм, ставшие новаторскими течениями. Около десяти лет (1912-1922 гг.) потребовалось, чтобы расчистить плацдарм для нового стиля. Волны экспериментов прокатывались в эти годы через различные сферы художественного творчества— полиграфическое искусство, театрально-декоративное искусство, праздничное оформление и архитектуру.
Это необходимо учитывать, анализируя и оценивая программы, материалы ВХУТЕМАСа в области рисунка.
Каким необходимо быть учебному рисунку в художественно-промышленном вузе - это всецело зависело от ряда следующих факторов: общая специфическая направленность образовательного процесса; состав преподавателей; задачи, которые они будут формулировать в обучении рисованию. Утверждая промышленный вектор художественного образования, следовало выработать критерии, по которым будет складываться система преподавания этой дисциплины.
Учитывая теоретико-практический опыт училища, полученный в предреволюционный период, было очевидно, что строго «академические» принципы обучения ему чужды. Однако и декоративно-прикладной подход к рисунку себя исчерпал, поскольку ориентировался на подготовку проектировщика скорее единичных образцов художественной промышленности, нежели на создание вещей для массового потребителя. Новая система и методика преподавания рисунка складывалась не только с учетом приобретенного вузом опыта. Начиная с 1757 года, когда в Петербурге была основана Академия художеств, русская школа рисунка за многолетнюю историю выработала немало методик, приемов обучения рисованию.
Большую роль в совершенствовании системы рисования в контексте учебного предмета сыграл А.П. Лосенко (1737-1773) - художник-педагог, уделявший внимание теории и практике рисунка. Его метод преподавания основывался на серьезном изучении анатомии человеческой фигуры и законов перспективы.1
В 1834 году известный русский художник-любитель А.П. Сапожников (1795-1855) издал наглядное пособие «Курс Рисования», где ставил задачу приучить учащихся во время рисования анализировать изображаемое. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, законы перспективы и светотени. Этот метод преподавания произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода книги в художественных заведениях, равно как и в Школе графа Строганова, преобладало копирование оригиналов. Автор указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод её упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. Таким образом, модели у Сапожникова служили не для рисования с них, а для раскрытия закономерностей строения формы изображаемого.1
«Академический» метод преподавания в XIX веке понимался следующим образом: натура, как таковая не изучалась; замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик обязан был выправлять по античным канонам. К началу XX века в Академии стало преобладать академическое срисовывание.
П.П. Чистяков (1832-1919) оказал огромное влияние на развитие методики преподавания учебного рисунка. Его система основывалась на анализе плоскостей изображаемой формы (голова, фигура), знании законов перспективы.
