Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ФИЗИКЕ 13
1.1. Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и умений учащимися 13
1.2. Анализ работ по проблеме оценки знаний и умений учащихся в процессе обучения физике 23
1.3. Констатирующий эксперимент по проблеме контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике 38
Выводы по главе 1 48
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 50
2.1. Контроль знаний и умений с учетом уровневой дифференциации на уроках физики 50
2.2. Анализ методов активизации познавательной деятельности в процессе контроля знаний и умений на уроках физики 66
2.3. Модель методики контроля знаний и умений учащихся с учетом уровневой дифференциации 78
Выводы по главе 2 90
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 91
3.1. Модель контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике 91
3.2. Формы контроля знаний и умений на уроках физики 104
3.3. Балльная оценка знаний и умений учащихся в рамках реализации дифференцированного подхода к контролю на уроках физики 13 6
Выводы по главе 3 147
ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 149
4.1. Организация педагогического эксперимента 149
4.2. Результаты констатирующего и поискового этапов педагогического эксперимента 152
4.3. Методика проведения и анализ результатов обучающего
этапа педагогического эксперимента 163
Выводы по главе 4 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 195
- Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и умений учащимися
- Контроль знаний и умений с учетом уровневой дифференциации на уроках физики
- Модель контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике
Введение к работе
В новой парадигме образования встает серьезная проблема, связанная с переоценкой ценностей в образовании. Во главу угла ставится личность ученика и свобода его выбора. Разрабатываются и используются технологии, позволяющие максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. В новой парадигме образования учитель должен быть организатором познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Важным звеном этого процесса является контроль достижений учащихся, который позволяет установить уровень сформированности знаний и умений и их соответствие требованиям «Требованиям к уровню подготовки выпускников средних общеобразовательных школ», являющимся составной частью Федерального компонента Государственного образовательного стандарта.
Получив информацию о качестве усвоения учебного материала, учитель строит дальнейшее обучение, своевременно его корректирует, с учетом достижений каждого учащегося. Школьная программа не должна сдерживать учащихся, но и не должна предъявлять им завышенные требования. Одним учащимся физика в дальнейшем не понадобится, для других она будет основой будущей профессии. При таком обучении одни учащиеся усваивают базовый минимум знаний, другие готовятся к поступлению в вуз и сдаче ЕГЭ. Поэтому необходимо отказаться от ориентации на одинаковые образовательные результаты для всех учащихся, индивидуализировать не только процесс обучения, но и контроля знаний и умений. Дифференциация должна осуществляется не за-счет того, что одним дают меньший объем учебного материала, а другим больший, а в силу того что, предлагая учащимся одинаковый объем знаний, ориентируют их на различные требования к его усвоению.
Традиционная система контроля знаний и умений уравнивает всех учащихся. Способные к изучению физики не стремятся выполнять сложные задания, так как нет стимула, а слабым не интересно, так как нет уверенности в получении положительной оценки. Следовательно, уровень активности учащихся невысок. Несомненно, при возрастании требований к уровню усвоения знаний и умений должна измениться и методика оценки.
Интерес исследователей к проблеме дифференцированного обучения и проблеме контроля знаний и умений достаточно высок. Сущности понятия уровневой дифференциации обучения, ее значению в повышении эффективности обучения посвящены многие работы: B.C. Данюшенкова, М.И. Зайкина, П. Карпинчика, О.В. Коршуновой, Н.С. Пурышевой, И.Э. Унт, К.В. Шевяковой, Н.М. Шахмаева и др. Необходимость изменения традиционной системы контроля знаний обосновывалась Г.Ю. Ксензовой, В.А. Кальней, СЕ. Шишовым и др. Дифференцированному подходу к оценке результатов обучения по физике посвящены исследования: В.А. Зверева, Н:Б. Федоровой.
В диссертационном исследовании В.А. Зверева «Разноуровневый подход к оценке знаний учащихся на уроках физики» (1999 г.) предложена система контроля знаний, которая отвечает конкретным потребностям и возможностям данного индивида. В исследовании рассмотрена двоичная система оценки (зачет - незачет). Оценка повышается при достижении сверхбазового уровня путем досдач. Условием успешности методики разноуровиего подхода к оценке знаний учащихся на уроках физики является адресная коррекция знаний, особенностями которой является обязательное для всех учащихся знание ядра изучаемого материала; учет индивидуальных познавательных возможностей и интересов.
В диссертационной работе Н.Б. Федоровой «Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений при изучении физики в средней школе» (2002 г.) предложен комплексный дифференцированный подход к процессу оценки знаний и умений учащихся, основанный на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности в старших классах полной средней общеобразовательной школы. В системе обеспечена свобода выбора уровня сложности, которая способствует развитию интересов учащихся и повышению уровня знаний. Однако в исследовании отсутствуют рекомендации по выставлению оценок учащимся в условиях уровневой дифференциации.
Следует отметить, что диссертационные исследования, посвященные выяснению влияния дифференцированного подхода к учащимся в процессе контроля знаний и умений на их активность в познавательной деятельности по физике, отсутствуют.
В ходе анализа проблемы контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике было выяснено, что:
• в литературе выделены уровни познавательной деятельности и уровни активности учащихся в познавательной деятельности, однако отсутствуют исследования, устанавливающие взаимосвязь между ними;
• границы активности в пределах каждого уровня не установлены;
• дифференцированный подход оказывает влияние на активность учащихся в процессе познавательной деятельности.
Таким образом, проблема контроля знаний и умений с учетом уровневой дифференциации учащихся требует дальнейшего исследования. На это указывает ряд противоречий между:
• разными уровнями познавательной деятельности учащихся, которые являются основанием для использования в процессе контроля заданий определенной степени сложности, и ориентацией традиционной системы на среднего ученика;
• необходимостью учета уровня познавательной деятельности ученика в процессе контроля знаний и умений и отсутствием обоснованных рекомендации по решению этой задачи, что делает исследование актуальным.
Основная проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: какой должна быть методика контроля знаний и умений на уроках физики, с учетом уровневой дифференциации, позволяющая активизировать познавательную деятельность учащихся?
Объектом исследования является процесс контроля знаний и умений учащихся по физике в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика дифференцированного контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что методика дифференцированного контроля знаний и умений в процессе обучения физике будет эффективной, если:
- при контроле будет учтена взаимосвязь между уровнями познавательной деятельности учащихся и уровнями их активности в учебном процессе;
- процесс контроля будет основан на дифференцированном подходе, ориентирующем учащихся на продвижение от более низкого уровня познавательной деятельности к более высокому;
- в процессе контроля учащимся будет предоставлена возможность выбора заданий в зависимости от уровня их познавательной деятельности и активности при обучении;
- для оценки знаний и умений будет использоваться система, которая фиксирует активность учащихся в познавательной деятельности в границах выделенных уровней.
Цель исследования - обосновать и разработать методику дифференцированного контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы контроля знаний и умений учащихся в теории и практике обучения физике.
2. На основе анализа педагогической и методической литературы уточнить содержание понятий «контроль», «оценка» и «проверка» «дифференцированный контроль» в соответствии с целью исследования.
3. Установить взаимосвязь между уровнями познавательной деятельности и уровнями активности учащихся в процессе обучения физике.
4. Обосновать модель методики контроля знаний и умений с учетом уровневой дифференциации.
5. Разработать систему оценки знаний и умений с учетом уровневой дифференциации.
6. Разработать формы контроля, с учетом уровневой дифференциации, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения физике.
7. Определить критерии эффективности применения предложенной методики контроля знаний и умений.
8. Экспериментально проверить эффективность методики дифференцированного контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности:
1) теоретические - анализ психолого-педагогической, дидактической, методической, научно-методической литературы и документов по проблемам модернизации школьного образования; анализ естественнонаучной литературы, имеющей отношение к теме исследования; моделирование методики дифференцированного контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике;
2) экспериментальные - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, изучение опыта работы школ; педагогический эксперимент; экспериментальное преподавание, математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования являются: - теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
- теоретические основы организации проверки и оценки результатов учебной деятельности (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, М.И Скаткин, Г.Ю. Ксензова, В.А. Кальней, Л.М. Фридман, Н.Ф. Талызина, СЕ. Шишов и др.);
- концепции активизации познавательной деятельности (Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, B.C. Данюшенков, П.В. Зуев, И.Я. Ланина, А.Н. Леонтьев, Р.И. Малафеев, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Шамало и др.);
- работы в области дифференциации обучения (П.В. Зуев, А.А. Кирсанов, О.В. Коршунова, Н.С.Пурышева, И.Г. Пустильник, М.А. Рулев, Г.К. Се-левко, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.);
- теория личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения в школе (Ш.А. Амонашвили, А.П. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Критериями эффективности предлагаемой методики контроля знаний и умений в процессе обучения физике являются:
• динамика развития активности учащихся в познавательной деятельности;
• повышение уровня знаний и умений учащихся по физике.
Научная новизна полученных в работе результатов заключается в следующем:
1. Обосновано, что дифференцированный подход к процессу контроля знаний и умений, способствует повышению уровня активности учащихся в познавательной деятельности.
2. Предложена организационная модель методики контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике и содержательная модель контроля знаний и умений в общеобразовательной школе. В основание модели методики положены:
- уровневая дифференциация;
- связь между уровнями познавательной деятельности (репродуктивным, продуктивным и творческим) и уровнями активности учащихся в процессе по знания (нулевым, относительно-активным, исполнительно-активным, активным и творческим).
3. Разработана методика контроля знаний и умений в процессе обучения физике с учетом уровневой дифференциации (принципы разработки заданий; содержание знаний и умений репродуктивного, продуктивного и творческого уровней), реализация которой способствует повышению уровня активности учащихся в познавательной деятельности.
4. Разработана система оценки знаний и умений учащихся по физике с учетом уровневой дифференциации.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
• в развитии теоретических аспектов идеи уровневой дифференциации применительно к контролю знаний и умений учащихся в процессе обучения физике;
• в уточнении уровней активности учащихся в процессе учебного познания и определении границ активности в пределах каждого уровня;
• в разработке модели методики дифференцированного контроля знаний и умений в процессе обучения физике.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теоретические положения доведены до уровня практического применения:
• теоретическая разработка системы дифференцированного контроля знаний и умений доведена до уровня конкретных практических рекомендаций и может быть использована в практике работы школы;
• предложен комплекс учебно-методических материалов для организации дифференцированного контроля знаний и умений на уроках физики, способствующий активизации учащихся в познавательной деятельности;
• разработан и внедрен в практику работы учителей физики уровневый подход к оценке результатов обучения;
• создана и внедрена в практику работы общеобразовательных учреждений методика диагностики активности учащихся в познавательной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе постановки опытно-экспериментальной работы в школах г. Соликамска и Соликамском государственном педагогическом институте (2003 - 2008 г.г.)- Основные положения диссертации обсуждались на региональной научно-практической конференции «Управление инновационными процессами в образовании: теория и практика» (г. Соликамск, 2001 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования» (г. Соликамск, 31 января 2004 г.), на Всероссийской научной конференции: «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образова-ния» (г. Ульяновск, 19 - 20 января, 2004 г.), на международной научно - практической конференции «Наука и образование» (Днепропетровск, 2005 г.), на межрегиональной научно-практической конференции: «Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе» (Шуя, 2005 г.), на VII международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва 2008 г.), в печати научно-технического журнала «Образовательные технологии» (Воронеж 2005 г.), в печати журнала «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск 2008 г.). Основные результаты исследования представлены в 10 публикациях автора.
На защиту выносятся:
1. Обоснование необходимости и возможности использования методики дифференцированного контроля знаний и умений в процессе обучения физике в средней общеобразовательной школе.
2. Установленная взаимосвязь между уровнями активности учащихся в процессе познавательной деятельности и уровнями их познавательной деятельности при обучении физике.
3. Модель методики дифференцированного контроля знаний и умений учащихся при обучении физике в средней общеобразовательной школе, состоящая из мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и диагностического компонентов и модель контроля знаний и умений, в основу которой положены уровни познавательной деятельности учащихся.
4. Методика оценки знаний и умений учащихся с учетом уровневой дифференциации, имеющая достаточно большое число градаций и позволяющая отслеживать даже незначительные изменения в обученное™ учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 233 наименований и приложений. Диссертация содержит 176 страниц основного текста, 30 таблиц, 6 рисунков, 13 схем, 6 диаграмм, 3 приложения.
Контроль в системе управления процессом усвоения знаний и умений учащимися
В теории педагогики отсутствует единый подход к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одном, то в различных значениях.
В педагогическом словаре Коджаспировых дано два определения понятия «контроль»: 1. Контроль (фр. controle) - наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин.
Контроль - это функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел [77].
Д.В. Чернилевский под контролем в учебном процессе понимает - прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов [212, с. 280]. Аналогичное определение встречается и у И.П. Подласого [144].
В учебнике по педагогике под редакцией И.П. Пидкасистого [141] понятия «контроль» и «проверка» употребляются как синонимы. По мнению И.П. Пидкасистого, «суть проверки знаний или контроля результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данному предмету» [141, с. 27]. Контроль, или проверка результатов являются обязательными компонентами процесса обучения. У И. П. Пидкасистого встречается определение «метода контроля» как способа диагностичной деятельности, обеспечивающего обратную связь с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. То есть контроль, проверка результатов обучения трактуются как педагогическая диагностика.
По мнению И.Ф. Харламова [208], при проверке и оценке качества обучения необходимо выявить, как решаются основные задачи обучения, то есть в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний. Понятия «проверка» и «оценка» не отождествляются, а употребляются в неразрывной связи между собой.
И.И. Прокопьев [152] подчеркивает, что уже утвердился определенный взгляд на такие термины и понятия, как «оценка» и «отметка» благодаря трудам Ш.А. Амонашвили [6], но нет полной ясности в том, как их соотнести с понятиями «контроль», «проверка», «учет» знаний, успеваемости учащихся. Автор считает, что контроль - наиболее широкое по объему понятие. Он включает в себя все другие понятия как структурные составные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка.
По нашему мнению, общим родовым понятием выступает контроль. Контроль подразумевает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка -составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Контроль знаний и умений с учетом уровневой дифференциации на уроках физики
Пересмотр приоритетов в педагогической практике привел к разработке и реализации личностного подхода в обучении, основная цель которого создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания, развития учащихся. На практике эта цель реализуется через дифференциацию и индивидуализацию обучения.
Различные подходы к этой проблеме освещены в трудах Е.А. Дьяковой, Н.А. Иродовой, Н.В. Кочергиной, И.А. Леонса, Н.В. Лезиной, М.А. Лепина, Г.Я. Мякишева, В.А. Орлова, Н.С. Пурышевой, С.А. Тихомировой, Н.М. Шах-маева, К.В. Шевяковой и др.. Сравнительно новыми формами дифференцированного обучения физике в российской школе являются уровневая и профильная дифференциация. Для старшей школы характерна профильная дифференциация. Но существуют обычные классы, где проблема уровневой дифференциации стоит достаточно остро.
Рассмотрим определения общих понятий: «дифференцированное обучение», «дифференциация обучения», «уровневая дифференциация». Для наиболее сложных понятий педагогической науки характерно то, что они используются в различных, часто не всегда определенных значениях.
Термин «дифференциация» в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы и ступени [21, с. 339].
В педагогической энциклопедии под дифференцированным обучением понимается разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы [139, с. 760]. В этом случае, учащиеся получают несколько расширенные и более глубокие знания в той области основных наук, которая имеет ведущее теоретическое значение для избранной ими специальности.
В кандидатской диссертации Н.В. Лезиной даны следующие определения дифференцированного обучения:
1) это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) это часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [98].
Дифференциация связана с познавательными способностями учащихся. Г.К. Селевко под дифференциацией обучения понимает:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, клас классов, групп с целью учета их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [172, с.79].
Из определения следует, что дифференцировать, значит создать разные условия для групп учащихся.
И.М. Осмоловская отмечает: «дифференциация - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.)» [134]. Возможно обучение временных групп внутри класса для проведения учебной работы в них на разных уровнях. Если ученик систематически выполняет требования дополнительной части, то он переводится на более высокий уровень обучения.
В общем случае, под дифференциацией будем понимать такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям [54, с. 15].
Модель контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике
Перечисленная система действий представляет собой последовательность деятельности учителя в процессе организации контроля знаний и умений учащихся с учетом уровневой дифференциации на уроках физики.
Уровень усвоения знаний и умений учащимися определяется по выполнению соответствующих заданий в процессе контроля знаний и практических умений. Выделим знания и умения для каждого уровня познавательной деятельности и остановимся на них подробнее.
Репродуктивный уровень
На данном уровне контролируют знания и умения, опирающиеся только на память. Раскроем содержание знаний и умений учащихся первого уровня при изучении школьного курса физики.
На репродуктивном уровне учащиеся должны:
- называть условные обозначения физических величин, их единицы;
- распознавать и называть физические приборы, определять цену деления;
- воспроизводить факты, явления;
- воспроизводить определения понятий, формулировки законов;
- наблюдать явления и процессы, измерять величины;
- воспроизводить физические формулы;
Умения репродуктивного уровня: - узнавать физический прибор по его внешнему виду или условному обозначению;
- устно (письменно) описывать физическое явление;
- собирать простейшие экспериментальные установки;
- пользоваться изученными примерами для решения похожих задач, таблицами, каталогами, графиками, математической символикой.
Определение содержания деятельности репродуктивного уровня в процессе контроля знаний и умений и ознакомление с ним учащихся в дальнейшем позволит разработать систему оценки с учетом уровневой дифференциации.
Продуктивный уровень
Раскроем содержание знаний и умений второго уровня при изучении школьного курса физики.
На продуктивном уровне, кроме вышеперечисленного, учащиеся должны:
- различать понятия, понимать: законы, принципы, положения теорий;
- осмысленно полностью или в сокращенном виде воспроизводить материал;
- выделять в материале главные положения, доказывать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений;
- приводить примеры взаимосвязи физики и техники. Умения продуктивного уровня:
- иллюстрировать физическое явление;
- проиллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
- применять полученные знания на практике, т. е. умеет решать задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;
- замечать проблемы и находить способы их решения;
- интерпретировать данные и формулировать обобщения;
- объяснять роль и место эксперимента в процессе познания; - вычислять погрешность измерений;
- объяснять причины погрешностей измерений и способы их уменьшения;
- планировать и правильно организовывать отдельные этапы учебной деятельности.
Определение содержания знаний и умений продуктивного уровня и ознакомление с ними учащихся в дальнейшем позволило разработать единые критерии и нормы оценки учебной деятельности, выполняемой школьниками по алгоритму.
Самым высоким уровнем в структуре контроля знаний и умений школьников является творческий уровень. Находясь на творческом уровне, ученик дополнительно занимается самообразованием. Проследим за содержанием знаний и умений третьего уровня при изучении школьного курса физики.
