Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Анализ структуры учебной деятельности 13
1.2. Дидактические функции контроля и основополагающие принципы его организации 3 2
1.3. Обобщенная уровневая модель контрольно-оценочных умений школьников 46
1.4. Индивидуальный, групповой и фронтальный метод оценивания знаний и умений школьников 57
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
2.1 . Использование конвергентного подхода для разработки методики развития контрольно-оценочных умений школьников 70
2.2. Диагностика развития контрольно-оценочных умений учащихся с использованием обобщенной уровневой модели 81
2.3. Применение методических приемов и вариативных технологий, направленных на развитие контрольно-оценочных умений школьников 104
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация педагогического эксперимента 126
3.2. Обсуждение результатов педагогического
эксперимента 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Анализ структуры учебной деятельности
- Использование конвергентного подхода для разработки методики развития контрольно-оценочных умений школьников
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В соответствии с современной концепцией образования процесс обучения должен основываться на признании ученика субъектом собственного развития, который должен не только усваивать содержание учебного материала, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познавательную деятельность. Необходимым условием обновления школы становится поиск новых способов оценки учебной деятельности, которые исключают, с одной стороны, субъективизм учителя, а с другой - неравноправность позиции ученика в процессе оценивания результатов его учебной работы. Изменения в проведении контроля должны связываться с повышением роли самоконтроля и самооценки учащихся, что, в свою очередь, будет способствовать усилению стремления школьников к самостоятельной образовательной деятельности, а также возрастанию качества знаний.
Таким образом, проблема контроля знаний по-прежнему является одной из главных в организации процесса обучения. Различные психолого-педагогические аспекты этой сложной многоплановой проблемы рассматривали Н.П.Архангельский, В.М.Беспалько, Р.Ф.Кривошапова, А.А.Кузнецов, О.В.Оноприенко, Е.И.Перовский, В.М.Полонский, В.Г.Разумовский, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др.
Необходимость изменения традиционной системы контроля и оценки знаний обосновывалась учеными Г.Ю.Ксензовой, В.А.Кальней, С.Е.Шишовым и др.
В работах В.А.Кальней и С.Е.Шишова разрабатывались методические основы мониторинга качества образования в системе «учитель - ученик». Исследования, проведенные Г.Ю.Ксензовой, были посвящены раскрытию структуры и содержания оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, функций и процедур оценки, а
также самооценки учебной деятельности. Г.Ю.Ксензова установила, что самооценка является основой саморегуляции и внутренней мотивации учения. Однако, в этих работах не рассматривались вопросы о структуре контрольно-оценочных умений школьников и оценке динамики их развития в образовательном процессе.
Необходимость обращения к проблеме развития контрольно-оценочных умений школьников вызывается следующими противоречиями:
между принципами личностно-ориентированной системы обучения и преимущественно иллюстративно-объяснительным методом обучения;
между существующей теорией организации и проведения контрольно-оценочного этапа учебной деятельности и недостаточной разработанностью методических основ самоконтроля школьников в процессе изучения школьных дисциплин, в том числе физики;
между объективно существующей потребностью подготовки учащихся к самостоятельной образовательной деятельности и недостаточностью развития контрольно-оценочных умений школьников.
Сформулированные противоречия определяют актуальность данного исследования, которая обусловлена:
социальным заказом общества на воспитание будущих граждан, обладающих способностью контролировать, объективно оценивать и корректировать свою учебную деятельность;
необходимостью разработки соответствующих методических приемов и вариативных технологий, направленных на развитие контрольно-оценочных умений школьников;
необходимостью учета личностных качеств ученика, в том числе его психических характеристик, в процессе реализации лично-стно-ориентированного подхода в обучении.
Объектом исследования явился процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие контрольно-оценочных умений школьников в процессе обучения физике.
Цель исследования - обоснование и разработка методики развития контрольно-оценочных умений школьников при обучении физике.
Основная идея исследования заключается в следующем. Физика как учебный предмет обладает большими возможностями для развития контрольно-оценочных умений школьников, которые могут реализоваться как в теоретической, так и в экспериментальной деятельности.
К изучению предмета исследования был применен конвергентный подход. Принципы конвергентного подхода, как известно, основаны на выделении двухсторонних ракурсов изучения рассматриваемого предмета. Был проведен анализ и оценка методических проблем с позиций психологии и педагогики, методики обучения физике и принципов личностно-ориентированного обучения, специфических требований внешнего и внутреннего контроля. Такой подход позволил провести многосторонний анализ проблемы развития контрольно-оценочных умений и выявить их уровневую структуру.
На основании полученных результатов была разработана обобщенная уровневая модель. Было выделено три уровня (репродуктивный, продуктивный, творческий) и установлено, что каждый ученик владеет контрольно-оценочными умениями всех трех уровней одновременно, но степень развития каждого уровня может быть весьма различной. В процессе обучения должно обеспечиваться целенаправленное повышение степени развития контрольно-оценочных умений в границах установленных уровней. Необходимым условием
этого развития является создание и использование диагностики контрольно-оценочных умений, которая также должна иметь уровневую структуру.
Применение обобщенной модели и принципов конвергентного подхода позволило создать целостную методическую систему развития контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике.
Идея исследования позволила сформулировать следующую гипотезу: развитие контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике будет иметь положительную динамику, что, в свою очередь, обусловит ориентацию учащихся на самоконтроль учебной работы и обеспечит повышение качества знаний и умений школьников, если:
- контрольно-оценочный этап образовательного процесса будет
включать такие виды деятельности учащихся, которые характеризуют
каждого ученика как равноправного субъекта обучения;
для создания диагностики развития контрольно-оценочных умений школьников будет использована обобщенная модель, включающая в качестве своих элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни;
для развития контрольно-оценочных умений будет использована методика, разработанная на основе обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы развития контрольно-оценочных умений школьников и раскрыть ее сущность.
Выявить структуру контрольно-оценочных умений школьников, позволяющую создать их обобщенную уровневую модель.
3. Разработать диагностику развития контрольно-оценочных
умений школьников в соответствии с предлагаемой моделью.
4. Создать вариативные технологии развития контрольно-
оценочных умений школьников в процессе обучения физике.
5. Разработать и обосновать методику развития контрольно-оце
ночных умений школьников в процессе обучения физике, основан
ную на реализации представленной модели и принципах конвергент
ного подхода.
6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой
методики развития контрольно-оценочных умений школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; обобщение инновационного педагогического опыта; анализ организации и проведения контрольно-оценочного этапа учебной деятельности в процессе обучения физике; педагогические измерения (анкетирование, проведение интервью и наблюдений, тестирование) с целью подтверждения эффективности предлагаемых методических приемов и технологий; сравнительный педагогический эксперимент с целью определения эффективности методики развития контрольно-оценочных умений школьников; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют:
концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (Б.М.Богоявленский, З.И.Калмыкова, И.Я.Ланина, Н.А.Менчинская, А.В.Усова, Т.Н.Шамало);
- теоретические основы организации контрольно-оценочного
этапа учебной деятельности (В.П.Беспалько, Б.Блум, Л.И.Божович
М.И.Скаткин, А.А.Кузнецов, Г.Ю.Ксензова, В.А.Кальней,
Л.М.Фридман, Н.Ф.Талызина, С.Е.Шишов);
- концепция личностно-ориентированного обучения (И.С.Яки
манская, В.И.Данильчук, В.В.Сериков).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; соответствием выводов, полученных теоретическим и экспериментальным путем; длительностью эксперимента, его повторяемостью, широтой экспериментальной базы; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; учетом инновационной деятельности учителей школ Г.Н.Тагила, Первоуральска, Шадринска, Екатеринбурга; соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Логика исследования определила следующие этапы.
Первый этап, подготовительный или поисковый, проводился на базе Уральского педагогического университета в 1987-1990 гг. и включал:
общее знакомство с проблемой развития контрольно-оценочных умений школьников;
- анализ педагогической и психологической литературы по
уточнению понятий «контроль», «самоконтроль», «контрольно-
оценочные умения».
В ходе второго этапа в школах г. Екатеринбурга, Н. Тагила, Шадринска, Первоуральска проводился констатирующий эксперимент (1991-1994гг.), который был связан:
с формированием и разработкой гипотезы исследования;
с установлением обобщенной уровневой модели контрольно-оценочных умений школьников;
с выделением степени развития контрольно-оценочных умений школьников на каждом из выделенных уровней;
с разработкой методических приемов и вариативных технологий, обеспечивающих развитие контрольно-оценочных умений и ориентацию школьников на самоконтроль учебной деятельности;
с поиском адекватных методов исследования;
с организацией и проведением констатирующего педагогического эксперимента.
На третьем этапе (1995-1999 гг.) проводился формирующий эксперимент; применялись разработанные нами диагностика контрольно-оценочных умений школьников и методика их развития в процессе обучения физике; оценивалась результативность проведения педагогического эксперимента и предложенных методических рекомендаций.
Критериями эффективности предлагаемой методики являются:
ориентация учащихся на самоконтроль учебной деятельности;
степень развития контрольно-оценочных умений на каждом из трех выделенных уровней (репродуктивном, продуктивном и творческом);
повышение качества знаний и умений учащихся по физике.
Научная новизна полученных в работе результатов заключается в том, что в отличие от предыдущих исследований, предложена и обоснована методика развития контрольно-оценочных умений, разработанная на основе обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- сформулированы принципы использования конвергентного
подхода к разработке методики развития контрольно-оценочных уме
ний при обучении физике;
- выявлена структура контрольно-оценочных умений, вклю
чающая в качестве основных элементов репродуктивный, продуктив-
ный и творческий уровни, введение которых обусловлено сложностью контролируемой учеником учебной деятельности;
выделены степени развития контрольно-оценочных умений (подуровни) и определены их критерии, обусловленные активностью и объективностью самоконтроля;
предложена обобщенная уровневая модель, включающая в качестве элементов уровни и степени развития контрольно-оценочных умений (подуровни);
предложены принципы диагностирования уровней и степени развития контрольно-оценочных умений школьников, соответствующие обобщенной уровневой модели.
Практическая значимость заключается в следующем:
- создана методика развития контрольно-оценочных умений
школьников в процессе обучения физике, основанная на обобщенной
уровневой модели и принципах конвергентного подхода;
предложены индивидуальный, групповой и фронтальный оценочные методы, направленные на развитие контрольно-оценочных умений школьников, и составлены рекомендации по их использованию в процессе обучения физике;
разработаны методические приемы и вариативные технологии развития контрольно-оценочных умений школьников, а также методические рекомендации по их использованию в процессе обучения физике;
создана уровневая психолого-педагогическая диагностика развития контрольно-оценочных умений и предложены методические рекомендации по проведению диагностики развития контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике.
Апробация результатов исследования. Результаты работы излагались на научно-практической конференции межвузовской конфе-
ренции «Развитие творческой активности учащихся в процессе обучения и профессиональной подготовки студентов» (1994г., Екатеринбург); XXIX Зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Инновационные процессы в подготовке будущих учителей физики» (1996г., Екатеринбург); Всероссийской научно-практической конференции «Развитие интеллектуальных и практических умений при обучении физики» (1997г., Екатеринбург); XXXII Зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Воспитание патриотизма, гражданственности и нравственности в профессиональной подготовке учителя физики» (1999 г., Екатеринбург); V научно-практической конференции «Школьный физический эксперимент» (2000 г., Глазов); Годичном совещании руководящих и педагогических работников системы образования Горнозаводского округа «Общее и профессиональное образование: проблемы человека» (2000 г., Н.Тагил); на педагогических чтениях учителей школ и методических объединений Н.Тагила, Екатеринбурга и В.Салды.
На защиту выносятся следующие положения:
Одной из основных целей проведения контрольно-оценочного этапа образовательного процесса должно явиться развитие контрольно-оценочных умений и усиление стремления учащихся к самоконтролю учебной деятельности. Этот подход позволит считать ученика основным субъектом обучения.
Обобщенная уровневая модель, включающая в качестве своих элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни контрольно-оценочных умений, позволяет разработать эффективную диагностику развития этих умений в процессе обучения физике.
3. Применение обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода позволяет разработать методику, использование которой обеспечит положительную динамику развития контрольно-оценочных умений, ориентацию школьников на систематический самоконтроль и самооценку учебной деятельности, а также повышение качества знаний и умений учащихся по физике.
Анализ структуры учебной деятельности
Процесс развития человека обусловливается многообразием и сложностью производимой им деятельности, в ходе которой человек реализует поставленные цели, познает окружающий мир, развивает свои творческие способности. Таким образом, деятельность следует рассматривать «как специфически человеческий способ отношения к миру, процесс творческого преобразования действительности, в котором человек выступает как субъект деятельности, а осваиваемые им явления мира - как ее объекты» [155,с.23]. Психолого-педагогические исследования элементной и функциональной структуры учебной деятельности, связанные с соответствующими структурами человеческой деятельности в целом, были проведены Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, Л.М.Фридманом, Т.В.Габай [23,29,38,92,94,157,178,197].
А.Н.Леонтьев выделил в деятельности такие составляющие как потребность, мотив, цель, условия достижения цели, а также определил их роль и место в построении процесса учебной деятельности. Им были выделены три функциональные компоненты деятельности: мотивационно-ориентированная, исполнительная и контрольно-оценочная, и установлено, что учебная деятельность включает все эти компоненты в единстве и взаимосвязи [92,94]. Кроме того, А.Н.Леонтьев раскрыл сущность деятельностного подхода к обучению, главной особенностью которого является то, что знание не дается ученикам в готовом виде. Функция учителя при этом заключается в организации деятельности учащихся по получению знаний и их усвоению.
Л.М.Фридман продолжил анализ функциональной структуры учебной деятельности, дополнив выделенные А.Н.Леонтьевым перечисленные функциональные компоненты подготовительным и внеурочным этапами [179].
П.Я.Гальперин подробно рассмотрел содержание функциональных компонентов и определил три возможные ориентировочные основы действий (ООД). Ориентировочная основа первого типа объединяет образ действия и его продукт, при этом указаний на пути выполнения деятельности учащимся не предлагается. Ученики самостоятельно ищут эти пути методом проб и ошибок, однако при этом они не овладевают умениями осуществлять перенос действия в новые условия.
Ориентировочная основа действия второго типа содержит не только образцы действий, но и указания на то, как правильно их выполнять в новых условиях. В данном случае перенос действий ограничен наличием в составе новой деятельности элементов, тождественных элементам уже освоенной деятельности. В отличие от ориентировочной основы действия первого типа, усвоение знаний и умений в этих условиях идет быстро и почти без ошибок, уменьшается время, затраченное на их усвоение.
Ориентировочная основа действия третьего типа характеризуется полной ориентацией учащихся уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы построения изучаемого материала, на единицы, из которых он состоит, на законы их сочетания. Время, затраченное учениками на овладение новым методом работы, компенсируется быстрыми темпами усвоения учебного материала. Перенос действия на новые знания является полным.
Анализ учебной деятельности неразрывно связан с поиском путей активизации процесса познания. Эффективна в этом отношении система развивающего обучения, которая позволяет создать наиболее благоприятные возможности для интеллектуального развития школьников. Теоретические основы развивающего обучения были заложены В.В.Давыдовым, который экспериментально обосновал выдвинутую Л.С.Выготским гипотезу: качество обучения детей определяет характер их психического развития [23]. Существенный вклад в процесс разработки теории развивающего обучения внесли такие ученые как Д.Б.Эльконин, Э.В.Ильенков, Л.В.Занков, А.И.Леонтьев, Н.А. Менчинская и другие [47,48,55,92,94,108,109, 110,195].
Использование конвергентного подхода для разработки методики развития контрольно-оценочных умений школьников
Развитие контрольно-оценочных умений школьников будет иметь положительную динамику только в том случае, когда учитель организует процесс обучения с учетом проведения систематической работы, направленной на повышение внутриуровневых критериев - активности и объективности самоконтроля. Целенаправленная деятельность учителя должна осуществляться в течение всего года на каждом уроке физики, а также в ходе внеклассных мероприятий.
Перейдем к рассмотрению содержания методики развития контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике.
Разработка методики основывалась на принципах конвергентного подхода. К числу таких принципов, по нашему мнению, следует отнести:
- выделение двухсторонних ракурсов рассмотрения предмета исследования;
- утверждение равноправности и равноценности выделенных ракурсов;
- рассмотрение предмета исследования как с позиций отдельных ракурсов, так и путем их совмещения.
Таким образом, конвергентный подход предлагает двухстороннее исследование некоторого объекта с целью получения наиболее адекватной оценки его структуры. Заметим, что двойственность оценки часто связывается с дуализмом - методологическим подходом, утверждающим равноправность и равноценность любых противоположных сторон, моментов и т.п. В нашем же случае выделенные парные ракурсы исследования контрольно-оценочных умений не противопоставляются друг другу, а наоборот имеют определенные общие связи и отношения (схема 2).
Раскроем взаимосвязь выделенных в схеме 2 двухсторонних подходов к разработке методики развития контрольно-оценочных умений школьников.
Взаимосвязь педагогики и психологии в отношении изучения проблемы контроля и оценки знаний и умений учащихся заключается в наличии большого количества психолого-педагогической литературы, касающейся исследования структуры контрольно-оценочного этапа учебной деятельности, общих и частных вопросов оценки знаний и умений учащихся. Так, например, в педагогике проведены исследования, связанные с изучением функций, принципов, форм и методов контроля, определением содержания требований к результатам образования (И.И. Кули-баба, И.Я. Лернер, М.И. Зарецкий, Е.И.Перовский, М.Н. Скаткин и др.).
С другой стороны, и в психологии существует немало работ, связанных с рассмотрением функций и принципов контроля знаний и умений школьников, изучением воспитательного значения оценки и самооценки, анализом условий эффективного воздействия оценки учителя на ученика, его познавательную активность и самостоятельность (Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Талызина, Л.М.,Фридман, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.). В ходе психологических исследований определены условия достижения оценкой максимального воспитательного эффекта, возникновения объективной самооценки учебной деятельности. Ученые установили, что оценка обладает воспитательным эффектом только тогда, когда ученик согласен с ней.
Взаимосвязь педагогики и психологии в отношении разработанной нами методики развития контрольно-оценочных умений школьников касается разработки психолого-педагогической диагностики. Данные, полученные в процессе проведения психолого-педагогической диагностики, дают достаточно объективную оценку возможной и действительной степени развития умений в границах творческого, продуктивного и репродуктивного уровней.
Оценка возможностей развития контрольно-оценочных умений школьников связана с проведением психологического исследования познавательных процессов (технического мышления, внимания, памяти) и свойств личности (воли). Выбранные направления исследований, по нашему мнению, являются наиболее полными источниками информации о перспективах развития контрольно-оценочных умений учащихся, т.к. именно они являются основой для проведения само/взаимоконтроля учебной деятельности.
Организация педагогического эксперимента
В процессе организации эксперимента нам необходимо было принять во внимание целый ряд начальных условий, влияющих на процесс развития контрольно-оценочных умений школьников:
1) школьники, принимающие участие в эксперименте, обладали различной степенью развития контрольно-оценочных умений (высокоразвитые, развитые, достаточно развитые, слаборазвитые, критическое состояние развития);
2) учащиеся на момент исследования имели различные психологические особенности, связанные развитием контрольно-оценочных умений школьников (характеристики внимания, памяти, мышления и воли);
3) учителя, участвующие в эксперименте, отличались друг от друга уровнем интеллектуального развития, эрудированностью, эмоциональностью и т.п.
Кроме того, необходимо было учесть влияние сопутствующих факторов:
а) процесс развития контрольно-оценочных умений школьников происходил при непрерывном воздействии на ученика окружающей его информационной среды (родители, друзья, знакомые, средства массовой информации);
б) в ряде случаев происходила смена учителей, принимавших участие в эксперименте;
в) отдельные ученики исключались из хода эксперимента на
время болезни, в связи с переходом в другую школу и т.д.
Исключить влияние всех перечисленных факторов достаточно сложно, поэтому мы использовали в своей работе широкий спектр методик, применяемых в педагогических исследованиях, которые позволили получить непротиворечивые результаты эксперимента:
1. Теоретический анализ и синтез.
2. Анкетирование.
3. Психодиагностическое исследование.
4. Сравнительный анализ результатов диагностических заданий.
5. Изучение опыта работы учителей.
6. Педагогический консилиум.
7. Сравнительный анализ результатов контрольных работ в контрольных и экспериментальных группах; использование методики перекрещивающихся групп.
8. Статистические методы обработки результатов.
9. Метод бесед и интервью.
Использование различных методик при постановке и проведении педагогического эксперимента позволило повысить надежность и достоверность результатов и выводов.
Раскроем содержание основных задач и главных целей каждого этапа педагогического эксперимента, методов и результатов исследования в таблицах 6-8. Анализ этих результатов позволил сделать вывод об эффективности предложенной нами методики развития контрольно-оценочных умений школьников.
Раскроем более подробно организацию педагогического эксперимента.
