Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Теоретические основы дифференцированного обучения русскому языку как неродному». стр. 9-39
1.1. Особенности вузовской подготовки нерусских студентов на юридических факультетах. стр. 9-20
1.2. Психологические основы дифференцированного обучения студен- стр. 20-33 тов-билингвов,
1.3. Дидактические основы дифференцированного обучения грамматике стр. 33-39 неродного языка.
Глава 2. «Специфика обучения практической грамматике русского языка студентов-юристов в дифференцированном режиме». стр. 39-70
2.1. Построение курса грамматики русского языка для студентов-юристов в дифференцированном режиме . стр. 39-50
2.2. Анализ учебных программ и упражнений для студентов экономического и юридического профиля. стр. 51-70
Глава 3. «Экспериментальная проверка методической системы дифференцированного обучения студентов-юристов языковой компетенции». стр. 70-114
3.1. Описание дифференцированной модели обучения студентов-юристов. стр. 70-78
3.2. Анализ условий индивидуализации учебного процесса у студентов-юристов в полиэтнических группах. стр. 78-91
3.3. Экспериментальная проверка эффективности моделей дифференцированного обучения. стр. 91-101
3.3.1. Констатирующий эксперимент. стр. 91 -94
3.3.2. Система упражнений обучающего этапа эксперимента (глаголыдвижения в русском языке). стр. 94-101
3.4. Контролирующий срез. стр. 102-114
Заключение стр. 114-118
Библиография стр. 118-128
Приложения стр.129-139
Приложение № 1. Программа курса «Русский язык. Культура речи». стр. 129-137
Приложение № 2. Образцы официально-деловой документации, подго- стр. 137-138
товленные студентами 1 курса.
Приложение № 3. Лист взаимного контроля по теме «Однородные члены стр. 138-139
предложения»
- Особенности вузовской подготовки нерусских студентов на юридических факультетах.
- Построение курса грамматики русского языка для студентов-юристов в дифференцированном режиме
- Описание дифференцированной модели обучения студентов-юристов.
Введение к работе
Современные требования к выпускнику российского вуза обусловили особое внимание к профессиональной подготовке студентов. С этим связано увеличение количества часов профильных дисциплин в подготовке специалистов юридического профиля, а также изменение места и роли курса русского языка. К специалистам-выпускникам юридических вузов предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения на русском языке. Качественная подготовка в сфере русского языка становится неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки студентов-юристов.
Условия обучения студентов данной специальности в современном вузе представляются неоднозначными: как правило, обучение происходит в группах полиэтнического состава, в которых неодинаковый исходный уровень владения русским языком; в пределах одной учебной группы обучаются выпускники разных образовательных систем: российской общеобразовательной школы, национальной российской школы с русским языком обучения, школы СНГ (в нашем случае - Азербайджана, Армении, Казахстана, Молдовы, Украины, Узбекистана).
Недостаточность учебных часов (2 раза в неделю), выделяемых на работу по курсу «Русский язык и культура речи», требует особой организации учебного материала, интенсификации процесса языкового обучения. Основной стратегией интенсификации нами избран дифференцированный подход.
Проблема дифференциации обучения студентов русскому языку неоднократно рассматривалась на протяжении последних 15 лет в различных аспектах: проблемам индивидуализации и дифференциации обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе посвящены работы Ветровой З.Д., Алиева В.Г., Некрасовой Т.А., Щосовой Е.П.
Дифференцированный подход к обучению русскому языку в условиях полиэтнического наполнения российского вуза остается на сегодняшний день открытой темой. Отсутствие общефедеральных учебников, предполагающих
з обучение русскому языку студентов данного профиля и полное отсутствие каких-либо дифференцированных пособий по русскому языку для студентов вузов потребовали особой организации учебного материала и делают исследование современным и актуальным.
В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:
Между возросшими требованиями к уровню профессиональной языковой подготовки современных специалистов юридического профиля и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы языковой подготовки в гетерогенной (с точки зрения овладения языком) группе;
Между коллективной организацией обучения и индивидуальным характером освоения знаний, особо важным в языковой подготовке студента.
Степень разработанности проблемы.
Лингвометодической основой нашего исследования являются теоретические положения, разработанные в трудах отечественных лингвистов: В. В. Виноградова, Г. А. Золотовой, Г.В. Колосницыной, психологов: Б.В.Беляева, И,А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.; методистов: И.Л. Бим, Г. Г. Городиловой, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой и др.
Интенсивные исследования в области методики обучения речи на неродном языке вели А. А. Алхазишвили, С. Б. Аблам, Г. А. Битехтина, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Зарубина. Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин,
Значительный вклад в развитие современного русского языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики внесли работы Р. И. Аванесова, Г. О. Винокура, М.Н. Кожиной, А.Н. Кожиной, О. А. Крыловой, Е.И. Мотаной, С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, Д.Э. Розенталя, Д.Н. Ушакова, В.Н. Чернышева, Л. В. Щербы. Вопросы культуры речи исследовались Ю.А. Бельчиковым, А.Н, Васильевой, А. А. Введенской, В. В. Виноградовым, К. С. Горбачевичем, Л. И. Скворцовой. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн заложили основы личностно-деятельностного подхода в обучении языку.
Цель исследования: разработать дифференцированную методику обучения русскому языку студентов-юристов, обучающихся в полиэтнической группе с учетом различного исходного уровня сформированности языковой компетенции.
Дифференцированный подход реализован в создании трех вариантов методики для различных категорий студентов внутри смешанной группы.
Объект исследования - процесс становления языковой компетенции студентов-юристов, неносителей русского языка.
Предмет исследования - система формирования языковой компетенции в ходе изучения русского языка у студентов-юристов. Исходя из поставленной цели, нами сформулирована гипотеза:
формирование языковой компетенции у студентов-юристов возможно в ходе занятий по русскому языку, если на начальном этапе, отобрав материал с учетом уровня трудности для студентов, изучать его дифференцированно, т.е. организовать обучение русскому языку по специально разработанным для каждой подгруппы учебным комплексам. Это обеспечит движение прочных грамматических навыков за короткое время.
Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:
Выявить сущность и возможность дифференцированного подхода к формированию языковой компетенции обучения русскому языку студентов-юристов.
Проанализировать учебные пособия по русскому языку с точки зрения применения дифференциации.
Определить содержание базового уровня языковых навыков в различных подгруппах студентов.
Разработать систему контрольных тестовых проверок, рекомендованных к использованию при дифференциации группы.
Разработать комплекс упражнений для дифференцированного обучения и экспериментально проверить его.
5 6. Определить реальный и необходимый уровень владения русским языком у студентов-юристов.
Основные методы исследования, использованные в диссертации:
теоретические: социально - педагогический, аналитический (анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы): изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка разных вузов; выдвижение гипотез, их обоснование, определение теоретических основ исследования);
эмпирические: наблюдение за учебным процессом в процессе обучения; проведение констатирующего среза с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи, с опорой на прочитанный текст по специальности: проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы;
качественно - количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка с использованием критерия Стьюдента.
Методологической и теоретической основой исследования: явились важнейшие положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Потебня и др.), психологические основы общения (Б.Ф. Ломов), положения теории речевой деятельности и языковой личности (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев), лингвистической теории текста (В.Г. Костомаров, ГЛ. Солганик, Л.В. Щерба), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Шаталова).
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением
полученных в ходе экспериментальной работы данных с массовым преподавательским опытом в Российских вузах.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2004 г. в три этапа.
Первый этап (1999-2000г.г.) - изучение и обзор лингвистической, методической и психологической литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы преподавателей русского языка в юридических вузах, выявление специфики полиэтнического контингента российских вузов.
Второй этап (2000-2002 г.г.) - организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной дифференцированной системы формирования языковой компетенции в русском языке в полиэтнических группах юридических вузов.
Третий этап (2002-2004 г.г.) - обработка материалов исследования и внедрение разработанной системы в практику преподавания курса «Русский язык. Культура речи».
Научная новизна работы .заключается в теоретическом обосновании дифференцированного обучения: в разработке дифференцированных программ изучения лингвистических тем для разных подгрупп студентов; в объединении студентов в типологические группы на основе схожести определенных грамматических навыков; в представлении последовательной дифференцированной системы не только с точки зрения содержания обучения, но и с точки зрения условий обучения.
Основные результаты могут быть использованы при составлении учебников и пособий по грамматике русского языка, дифференцированных комплексов для нерусских студентов, а также для обучения русскому языку иностранных студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана система упражнений и заданий, используемых при индивидуально-дифференцированном обучении;
подготовлены дифференцированные комплексы по грамматике русского языка;
разработан и экспериментально проверен ряд оригинальных приемов, формирующих языковую компетенцию, конструирование предложений, моделирование, вычерчивание графических схем при слуховом восприятии предложения, восстановление языковых единиц по памяти, цифровые и творческие диктанты и др.;
обеспечено формирование языковой компетенции. Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы при составлении дифференцированных учебных пособий для вузов России с учетом конкретной национальной аудитории. Система упражнений может быть использована в подготовке студентов сходных профессиональных дисциплин.
Экспериментальной базой исследования стал Первый Московский юридический институт, учрежденный Московской государственной юридической академией. В эксперименте принимало участие 180 студентов первого курса ПМЮИ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Особенности лингвистической подготовки кадров в сфере предпринимательства в 1997-2000 г.г.», «Мышление XXI века и образование» 1999 г., Конференциях РАПРЯЛ (2000-2002 г.г.) и других конференциях.
По теме диссертации опубликовано 5 работ. Внедрение в практику результатов исследований осуществлено:
в разработке программ, лекционных и практических занятий по предмету «Русский язык и культура речи»,
в использовании в учебном процессе ПМЮИ дифференцированных учебных комплексов, цель которых - формирование лингвистической конференции в русском языке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Овладение языковой компетенцией студентами-юристами в ходе изучения курса «Русский язык и культура речи» представляется актуальной
задачей, поскольку способствует профессиональному становлению студентов. Дифференциация смешанной (гетерогенной с точки зрения овладения языком) группы на типовые подгруппы позволит качественно сформировать языковые умения и навыки в более короткие сроки.
2. Дифференцированный подход в формировании языковой компетенции у студентов-юристов осуществляется в режиме поиска эффективных методик, учитывающих соотношение обучающих действий преподавателя с индивидуальными особенностями учащихся, а также поиска условий для максимального развития языковой личности каждого обучаемого российского вуза. Это соответствует принципам гуманизации высшей школы.
Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, а также списка использованной литературы и пяти приложений.
Особенности вузовской подготовки нерусских студентов на юридических факультетах
Юридический факультет для нерусских граждан является начальным системообразующим звеном в системе подготовки национальных кадров специалистов для стран СНГ в российских вузах и для отдаленных регионов России.
Особенностью педагогической системы вузовской подготовки является «обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт, учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия». (Сурыгин А.И.)
Такая позиция значительно увеличивает роль первых месяцев обучения в процессе формирования механизмов адаптации нерусских студентов к российской высшей школе. Приезжая в Россию с целью получения образования нерусские граждане впервые сталкиваются с новыми условиями жизни и учебы. Вот почему большое значение имеет четко отлаженная система организации работы в первые месяцы обучения будущих юристов.
Организация работы на юридических факультетах соответствует определенным научно-методическим принципам обучения нерусских студентов, а именно:
методика преподавания русского языка как неродного;
профессиональная направленность обучения;
преподавание общенаучных дисциплин на русском языке как неродном;
четкая координация и преемственность в работе всех кафедр с учетом уровня владения студентами русским языком на каждом этапе обучения;
взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонента целей обучения;
Коммуникативность;
учет национально-культурных особенностей;
учет процессов адаптации;
лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя;
разработка и совершенствование комплекса методического обеспечения учебного процесса.
Только последовательное сочетание и реализация в учебном процессе вышеуказанных принципов обеспечивает достижение главной цели обучения—в течение короткого срока подготовить нерусских студентов, имеющих недостаточные знания по русскому языку, а в некоторых случаях - и по общенаучным дисциплинам, к восприятию программы вуза в русскоязычной аудитории.
В условиях краткосрочного обучения студентов преподавателю русского языка необходимо учитывать всевозможные особенности процесса работы в группе: формальные, психологические, а также национальные.
Анализ функционирования факультетов предвузовской подготовки и данных статистики о динамике контингента (Иванова М.А.) выделяет следующие его типичные особенности:
= нерусские студенты приезжают в Россию с достаточно низким уровнем владения русским языком;
= прибытие студентов из разных регионов мира, из разных стран ближнего и дальнего зарубежья предполагает различные системы образования, которые отличаются от российской системы образования как по объёму полученных на родине знаний, так и по методу и методике обучения студентов;
= нерусские студенты являются носителями различных культур (европейской и восточной), придерживаются разных политических взглядов и влияний, принадлежат к разным системам вероисповедания;
= они имеют общие или неполные представления о нашей стране, об образе жизни людей в России, но обычно не знакомы или плохо знакомы с русской историей и культурой, с общепринятыми нормами поведения в российской высшей школе;
= общее состояние здоровья студентов определяется как климатическими, так и психологическими особенностями состояния студентов.
Каждая из данных особенностей определяет трудности в учебно-воспитательном процессе в системе языковой подготовки студентов.
Например, трудности, связанные непосредственно с "языковым барьером", делают юридическую специализацию глубоко специфичной и в корне отличают ее от других, продвинутых этапов обучения в высшей школе, прежде всего плохим знанием русского языка, без которого невозможна профессионализация. В этом смысле организации учебного процесса заключаются в том, что русский язык, который является объектом изучения на занятиях, становится еще и средством обучения и общения, и одновременно - объектом изучения, условно приближаясь к рабочему языку (как он определяется на продвинутых этапах обучения).
Построение курса грамматики русского языка для студентов-юристов в дифференцированном режиме
Нами выделены особенности изучения практической грамматики студентами-неносителями русского языка, основная из которых — профессиональная направленность обучения языку. (Среди особенностей — необходимость достижения продуктивного билингвизма (или его совершенствования), овладение грамматической системой языка в полном объеме, осуществление индивидуализации посредством ТСО и без них).
Характеристика аудитории юридического факультета осуществлена с точки зрения пяти типов билингвизма (Верещагин Е. М.). Выявлено, что в аудитории находятся рядом студенты — координативные билингвы, которые достигли одинакового совершенства в двух языках, и студенты — суборди-нативные билингвы (когда выделяется доминантная языковая система). После проведенного тестирования — это студенты подгруппы «А». Специфика аудитории заключается в большей степени в том, что значительная часть студентов — рецептивные или репродуктивные билингвы (в дальнейшем — представители группы «Б» и «В»), что значительно осложняет процесс обучения. Из всех существующих аспектов изучения предложения (структурный; семантический; синтаксической связи слов и др.) мы выделяем «структурный аспект — усвоение строя предложения, его минимальной схемы. Единого взгляда на структурную схему предложения нет. Одни лингвисты (Шведова Н. Ю., Кокорина С. И.) выделяют лишь грамматическую основу, принимая формальную точку зрения на предложение. Согласно другому пониманию, структурная схема предложения должна обладать не только грамматической, но и информативно достаточностью, когда все информативно облигаторные распространители являются компонентами схемы (В. Г. Адмо-ни, И. П. Распопов, П. А. Лекант). В. А. Белошапкова считает необходимым расширение минимальной структурной схемы при обучении нерусских до комплексного образца — расширенного варианта схемы, по которому могут создаваться реальные предложения, обладающие семантической автономностью.
Необходимо научить студентов соотносить на каждом этапе обучения уровень владения тем или иным видом речевой деятельности с требованиями программы и формировать адекватную самооценку, поскольку реальная самооценка помогает обеспечивать успешность адаптации и избегать конфликтных ситуаций при распределении заданий среди различных подгрупп студентов, а также стимулирует процесс изучения русского языка.
«Программа» рассматривается нами как правовой документ, формулирующий цели и задачи преподавания (Программа I), а также как конкретная методическая разработка, которая включает описание речевой способности обучаемого, речевой материал и т.д. (Программа II), а в ходе проведения исследования - это дифференцированная программа по обучению языковой компетенции русского языка.
В практическом курсе русского языка именно лексический материал организуется на основе выделения нескольких группировок лексических единиц.
Система дифференцированных заданий включала упражнения с учетом перечисленных факторов и индивидуально-психологических особенностей обучаемых. Так, при использовании упражнений на восстановление пропущенной профессиональной лексики:
а) для слабовладеющих подгрупп - упражнения подразумевают наличие опоры или образца и лексики (из 2-3 единиц);
б) для средневладеющих русским языком подгрупп - выбор лексического материала из большего количества предлагаемых единиц (6-8 слов);
в) для сильных учащихся, владеющих языком в полной мере - выбор лексики из всех новых слов темы (8-12 слов).
Описание дифференцированной модели обучения студентов-юристов.
Наша педагогическая модель организована на широком включении самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения курсу «Русский язык. Культура речи», привитии учащимся-неносителям русского языка навыков дополнительной самостоятельной работы, повышающей степень их речевой профессиональной подготовки.
Самостоятельная учебная деятельность может быть организована:
1) при изучении нового материала;
2) при закреплении изученного;
3) при выполнении домашнего задания;
4) в процессе самостоятельных, контрольных работ, физического эксперимента;
5) при подготовке докладов, рефератов, диспутов;
6) при подготовке к олимпиадам;
7) при подготовке к экзаменам;
8) при выполнении индивидуальных учебных программ.
Умение студента работать самостоятельно не приходит сразу само собой. Остановимся на двух наиболее существенных ее аспектах: формирование у студентов умений самостоятельно работать с учебной и научной (юридической) литературой.
Умения и навыки работы с книгой включают:
1) понимание смысла написанного, выделение из текста главного (существенных признаков изучаемых явлений).
2) умения самостоятельно разбираться в выводах, аналитических материалах и закономерностях явлений;
3) умение разобраться и пользоваться рисунками, графиками; схемами;
4) умение логично и последовательно изложить прочитанное, дополнить материал учебника прочитанным из других источников;
5) умение пользоваться оглавлением и именным указателем;
6) умение работать с каталогом;
7) умение составлять библиографию по интересующему вопросу;
8) умение, составлять аннотацию прочитанного. Общие учебные умения и навыки. умения:
-организовать свою деятельность;
- излагать материал логично и последовательно;
- практически применять приобретенные знания;
- конспектировать материал;
- работать с учебной и научной литературой;
- рассуждать и анализировать;
- отбирать наиболее существенные факты и сведения для раскрытия темы;
- правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания;
навыки:
- самостоятельной работы на занятии;
- творческого мышления;
- быстрого чтения;
- систематической работы дома.
Анализ исследований познавательных возможностей и уровня общего развития студентов полиэтнических групп приводит к необходимости этапного формирования рациональных приемов самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой.
При создании дифференцированной модели обучения студентов-юристов нами были выделены следующие этапы:
Первый этап. Задача его состоит в выработке умения выделять главное в несложном тексте. Для этого либо используются приведенные в учебнике, либо составленные преподавателем контрольные вопросы к тексту, выполняющие роль опорных пунктов, ориентирующих учащихся на наиболее существенное. Постановка контрольных вопросов способствует более прочному усвоению материала, что доказано исследованиями П.Я. Гальперина, А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.А. Зинченко и др. Наряду с вопросами такого рода студентам предлагаются вопросы по выработке умения читать рисунки, схемы и чертежи, использовать справочные таблицы, являющиеся важными источниками информации, которые уточняют и конкретизируют изучаемые понятия.
Задача второго этапа - научить студентов самостоятельно находить в тексте главное, без постановки ориентирующих вопросов.
Планы обобщенного характера помогают учащимся овладеть умением выделять существенные признаки и кратко, четко, последовательно и логично строить свой ответ. Практика показывает, что в результате многократного использования обобщенных планов у студентов-неносителей языка:
1) определять тип текста (о явлении, законе, теории и т.д.);
2) проводить поиск в тексте ответов на пункты плана;
3) строить ответы в соответствии с планом.
В дальнейшем они самостоятельно мысленно определяют круг основных вопросов и план построения ответов, а в дальнейшем - построения обобщающих таблиц, опорных конспектов.
