Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические предпосылки формирования и развития русской связной речи учащихся началь ных классов
1.1. Язык, речь, их соотношение. Формы существования речи; последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения 11-20
1.2. Речевая деятельность учащихся начальных классов; особенности ее становления и развития в условиях двуязычия и многообразия Республики Даге- 21-32 стан
1.3. Психолого-педагогическое обоснование речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы 32-48
Выводы 48-49
ГЛАВА II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности
II. 1. Анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы в аспекте исследуемой проблемы 50-63
II.2. Наглядность и ее виды; роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи; особенности их использования в кумыкской начальной школе 63-72
II.3. Основные принципы построения методики по речевому развитию младших школьников 73-81
Выводы 81-83
Глава III. Методические рекомендации по формированию и развитию русской связной речи учащихся началь ных классов кумыкской школы
ПІЛ. Важнейшие методы и приемы обучения русской связной речи в начальных классах национальной школы 84-90
Ш.2. Система работы и виды упражнений по формированию и развитию русской связной речи учащихся-кумыков с использованием учебной наглядности 90-122
Ш.З. Констатирующий срез по определению уровня речевого развития, а также выявлению типичных и устойчивых фонетико-орфоэпических и других ошибок в устной и письменной речи учащихся начальных классовкумыкской школы 123-130
Ш.4. Экспериментальное обучение и его результаты 130-139
Выводы 140-142
Заключение 143-146
- Язык, речь, их соотношение. Формы существования речи; последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения
- Анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы в аспекте исследуемой проблемы
- Важнейшие методы и приемы обучения русской связной речи в начальных классах национальной школы
Введение к работе
В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного развития национально-русского двуязычия (билингвизма), что представляет единственно верный путь к справедливому и разумному решению языковой политики в Республике Дагестан.
Существующее Положение о языках народов Дагестана определяет задачи дальнейшего совершенствования национально-русского двуязычия и возрождения языков малочисленных народов, проживающих в республике. Национальные языки (наряду с русским) выполняют важную государственную функцию. Языком обучения в начальных классах является родной язык, а русский язык изучается как учебный предмет. Обучение на втором языке по всем предметам начинается с 5 класса.
Однако следует заметить, что изменение социальной функции родного языка не должно приводить к ослаблению внимания к русскому языку, роль и значение которого в качестве средства межнационального общения с каждым годом возрастает. Дело в том, что в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое экономическое пространство, культурные, социальные и политические связи. Вот почему основной задачей национальной школы является повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения им; выполнение коммуникативной функции, что является спецификой обучения второму языку.
Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые отрезки и создавать на их основе (в условиях конкретной ситуации общения) самостоятельные высказывания. Но многие аспекты формирования и развития связной русской речи учащихся национальной школы до настоящего времени остаются недостаточно изученными. Правда, в программах и учебниках для дагестанских национальных школ заметное внимание обращается на привитие детям речевых навыков на изучаемом языке. Однако эффективность этой работы остается недостаточной: не установлены необходимые категории и понятия фор мирования и развития речи. Мы говорим о содержании, методах и приемах, путях и средствах ее развития. Не совсем понятны критерии оценки речевого развития младших школьников. Зачастую под развитием речи понимается проведение упражнений на конструирование словосочетаний и предложений, ответы на вопросы, составление диалогов и т.п., которые большей частью нацеливают учащихся на содержательную сторону речи, а закономерности и правила соединения предложений в составе связного высказывания (микротекста) остаются нераскрытыми. Дело в том, что в продолжительное время в качестве главной коммуникативной единицы рассматривалось предложение, и речевое развитие ограничивалось уровнем предложения. Текст и его составляющий компонент — микротекст (или сложное синтаксическое целое) не были исследованы в достаточной степени.
Изучение и анализ лингвистической и лингводидактической литературы показали, что в настоящее время вопросы синтаксиса текста разработаны более или менее полно в трудах многих языковедов (В.А. Аврорин, А.А. Акишина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, Е.А. Реферовская, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев) и ученых-методистов (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Г.Г. Городилова, Л.И. Величко, Т.А. Ладыженская, И.А. Фигуровский и др.), что позволяет описать синтаксис текста в дидактических целях. В своем исследовании мы опирались на работы указанных и других авторов.
Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор нет специальных исследований, посвященных формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности. А основы речевого развития закладываются на начальном этапе обучения.
Актуальность темы исследования прежде всего и определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы, а также необходимостью создания научно обоснованной методической системы эффективного развития речевых умений и навыков, которые обеспечили бы повышение качества подготовки учащихся-кумыков, что вытекает из социального заказа общества на формирование развитой личности, способной ориентироваться в тех или иных ситуациях коммуникации.
В условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы диссертационного исследования обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов, касающихся развития русско-кумыкского двуязычия, возрастающего интереса младших школьников к приобретению умений и навыков общения на втором языке.
Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.
Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.
Цель исследования.
На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, а также анализа типичных и устойчивых ошибок в конструировании различных синтаксических структур и, опираясь на данные констатирующего среза, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся-кумыков связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.
Рабочая гипотеза.
Формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на:
- широкое и целенаправленное использование сюжетных картин и других видов наглядности с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей;
- результаты сопоставительно-типологического анализа методически релевантных сходств и различий между фонетико-графическими, орфоэпическими, грамматическими и другими явлениями и фактами русского и кумыкского языков с выявлением основных разновидностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции, осуществлением разумной опоры на соответствующие речевые умения и навыки, приобретенные на уроках родного языка;
- данные констатирующего эксперимента, связанные с определением наиболее характерных для учащихся начальных классов речевых ошибок, и опытно-экспериментальной работы по специально подготовленному лингводидактическому материалу для выработки речевых умений и навыков на втором языке.
Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:
- изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся кумыкской начальной школы;
- провести сравнительно-сопоставительный анализ отдельных микротекстов (ССЦ) в русском и кумыкском языках в лингводидактиче-ском плане;
- выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;
- проанализировать программу и учебники по русскому языку и чтению для дагестанской (национальной) начальной школы в аспекте исследуемой проблемы;
- изучить современное состояние использования учебной наглядности для определения уровня речевого развития учащихся начальных классов путем проведения констатирующего эксперимента;
— разработать и экспериментально (с помощью контрольного среза) проверить научно обоснованные методические рекомендации и систему практических упражнений по использованию наглядных пособий, способствующих русскому речевому развитию учащихся- кумыков.
Для решения указанных задач в диссертации использовались следующие м&тддьгассле ванш:
— теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидак-тической, психолого-педагогической и методической литературы);
— сравнительно-типологический (сопоставительный анализ различных речевых и языковых единиц русского и кумыкского языков);
— социолого-педагогический (изучение особенностей формирования и развития у младших школьников кумыкско-русского двуязычия {билингвизма));
— педагогический;
а) констатирующий срез (с целью выявления общего состояния формирования и развития речевых умений и навыков детей и определения их типичных ошибок и аномалий в конструировании и использовании различных синтаксических единиц) с опорой на анкетирование, наблюдение, проведение бесед и изучение опыта;
б) обучающий (для формирования орфоэпических норм, предусмотренных программой);
в) контролирующий (для проверки результативности разработанных методических рекомендаций и видов практических упражнений).
Методологической основой диссертационного исследования явились концептуальные положения о диалектической связи языка и мышления, языка и общества; установки лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания, методов и приемов обучения второму языку с речевой деятельностью в специфических условиях паритетного национально-русского двуязычия.
Базой исследования были начальные классы некоторых кумыкских школ Буйнакского, Карабудахкентского и Хасавюртовского районов, в которых в течение 1998-2004 годов проводились констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы работы по использованию различных средств наглядности в целях формирования и развития связной русской речи учащихся.
Новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем дается научное обоснование методических рекомендаций по формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности, опирающихся на теоретическую основу сопоставительно-типологической характеристики различных фонетико-фонологических и грамматических явлений в русском и родном языках и современные достижения педагогической науки. Созданы и частич-но внедрены в начальную кумыкскую школу последовательные и целенаправленные методические рекомендации по речевому развитию младших школьников. Выявлены типичные и устойчивые произносительные, лексико-семантические, грамматические и другие ошибки и отклонения с раскрытием причин появления; определены пути их предупреждения и преодоления.
Теоретическая значимость работы. В результате сопоставительно-типологического анализа раскрыты некоторые специфические особенности диалогической речи русского и кумыкского языков, сходства и различия между ними; определены различные виды межъязыковой интерференции: выявлены и обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов.
Практическое значение диссертации заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания на втором языке. Часть этих рекомендаций может быть использована при создании программ и учебников (нового поколения) по русскому языку для дагестанской национальной школы; в системе подготовки учителей на факультете начальных классов Даггоспедуниверсистета, а также в работе ИПКПК MHO Республики Дагестан. Она может быть использована в авторских и других спецкурсах и спецсеминарах по подготовке и переподготовке учителей русского языка начальных классов национальной школы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективное формирование и развитие связной русской речи учащихся начальных классов национальной (кумыкской) школы осуществляется через осознание роли и места наглядных пособий как важнейших дидактических и методических средств, которые способствуют созданию ситуаций, близких к условиям реального речевого общения на втором языке.
2. Сквозной характер работы по умелому использованию наглядных пособий для русского речевого развития детей; необходимость проведения такой работы на всех этапах начального обучения; в процессе проведения уроков по всем темам, предусмотренным действующей программой.
3. Важность и жизненная необходимость формирования и развития умений и навыков русской связной речи учащихся с учетом данных сопоставительного анализа текстообразования в изучаемом и родном языках; с опорой на соответствующие знания, умения и навыки, которые дети приобрели на уроках кумыкского языка.
4. Целесообразность составления типов упражнений по речевому развитию учащихся с учетом поэтапного формирования умений и навыков, комплексного осуществления видов речевой деятельности на базе опережающего развития устной речи и постепенного перехода от репродукции к продуцированию самостоятельного высказывания, отвечающего основным требованиям логически связного микротекста.
5. Коммуникативно-речевая направленность разработанных методических рекомендаций с использованием различных видов учебной наглядности.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе опытно экспериментального обучения в ряде школ Буйнакского, Карабудахкентско-го, Хасавюртовского и других районов Республики Дагестан.
Основные положения диссертации обсуждались на: 1) заседаниях кафедры методики начального обучения и учебно-методического совета ФНК ДГПУ, лаборатории обучения русскому (неродному) языку ЦФО ИСМО РАО; 2) региональных научно-практических конференциях молодых ученых Северного Кавказа в городе Махачкале (2003-2005); 3) конференциях студентов и аспирантов Дагестанского госпедуниверситета (2003); 4) на конференции молодых ученых ДНЦ РАН (2003-2005).
Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Язык, речь, их соотношение. Формы существования речи; последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения
В основе современных методических концепций обучения второму языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шу-хардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.
Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.
Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности (потенции) является язык, а средство в действии (реализации) составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».
Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.
Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.
Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.
Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем выделяются такие аспекты, как:
- изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;
- обучение речи для общения на этом языке.
Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление -внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.
Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.
Анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы в аспекте исследуемой проблемы
Программа1 по русскому языку для 1—4 классов, составленная на основе пробного государственного образовательного стандарта, - важный документ, который определяет круг знаний, умений и навыков младших школьников дагестанской национальной школы на том или другом этапе обучения. В ней указаны языковые единицы, подлежащие практическому усвоению, их последовательность с учетом местных условий; обращено внимание на синхронное усвоение звуков и слов в качестве лексических единиц, дифференциацию звуков и букв, гласных и согласных, их позиционные изменения.
Большое внимание обращается в программе на формирование и развитие речевых умений и навыков младших школьников из класса в класс. При этом материал подобран с опорой на системно-функциональную основу, что стимулирует интенсивность развития устной и письменной речи.
В объяснительной записке программы ясно и четко определены задачи первоначального обучения русскому языку в дагестанской национальной школе: необходимость раннего практического овладения русским языком как средством общения и орудием мышления. Указаны конкретные формы, методы и приемы рационального использования знаний, умений по родному языку при обучении русской речи.
Отмечено, что знания и навыки, которые дети приобрели на уроках родного языка (опережающее обучение родному языку), являются важным подспорьем в обучении второму языку (например, нет надобности в обуче 1 См. использованную литературу. нии детей писать буквы, их элементы, объяснять их отличие от звуков: эта работа проведена на уроках родного языка).
Предусмотренные программой наглядно-иллюстративные материалы для разговорных уроков (добукварный период) призваны содействовать обогащению конкретных представлений школьников об окружающей действительности, природе и обществе.
Программа основана на общедидактических и собственно методических принципах обучения русскому языку как неродному. В ней выделены основные требования к предварительному устному курсу, касающиеся речевого развития детей; соблюден тематический принцип подачи дидактического материала. И что особенно ценно - материал основывается на благородных принципах гуманизма, уважения к человеческой личности и добру. Через всю программу красной нитью проходит идея воспитания у детей высоких моральных качеств: любви к Родине, интернационализма, трудолюбия, правдивости, честности, смелости, дружбы и товарищества.
Кумыкская начальная школа - одна из школ многонационального Дагестана, в которой русский язык изучается как предмет. Она руководствуется программой, общей для начальных классов дагестанской национальной школы.
Перед учащимися-кумыками стоит задача: практическое овладение русским языком в той степени, в какой это необходимо, чтобы начиная с 5-го класса безболезненно перейти на русский язык обучения по всем учебным предметам. Однако отсутствие четкости и последовательности в требованиях, неопределенность содержания работы по формированию и развитию речи с использованием наглядных пособий порой служат причиной недостаточной развитости русской речи учащихся данных школ.
По нашему мнению, целесообразно иметь альтернативную программу для кумыкских начальных школ, учитывающую разный уровень и разную подготовку детей к восприятию изучаемого языка и русской связной речи.
В целях успешного развития устной и письменной речи учащихся программа нацеливает на использование связных текстов (60-70%), взаимосвязь уроков русского языка и чтения, привлечение разных видов наглядности.
Учитывая, что .чтение, говорение, письмо являются видами речевой деятельности, а речь, в свою очередь, не только предмет обучения, но и инструмент познания окружающего мира, орудие учебного труда школьников, средство общения между членами общества, программа нацеливает на повышение речевой культуры младших школьников; развитие речи определено как принцип в работе по чтению, правописанию и грамматике.
Программа учитывает, что обучение грамоте в классах с родным языком обучения - дело более легкое, чем та же работа в классах с русским языком обучения, так как в первом случае приходится обучать детей грамотных, и этот процесс лишь с известной долей условности можно назвать обучением грамоте. Здесь, в основном, проводится чисто языковая работа, а навыки чтения лишь закрепляются, что сводит на нет разрыв во времени между первыми классами с русским и родным языком обучения.
И в последующих классах знания, умения и навыки, приобретаемые на уроках родного языка раньше, чем на уроках русского языка, помогают учителю, сокращая время на усвоение того или иного материала. Поэтому такой материал на уроках второго языка усваивается легче, чем в классах с русским языком обучения.
Важнейшие методы и приемы обучения русской связной речи в начальных классах национальной школы
Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников» (106, с. 50).
Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.
Индуктивный способ — это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.
В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение. Эксперименты в начальных классах кумыкской и других школ свидетельствуют, что в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана применение индуктивно-сознательного способа мышления и аналитико-синтетического приема объяснения лингводидактического материала весьма эффективно и результативно.
Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.
Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).
В настоящее время в начальных классах кумыкской школы широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым (21). Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.
Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и мето-дической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.
Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лекси-ко-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное — тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.
