Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки обучения аудированию на основе аутентичных социомаркированных материалов 10
1.1 Коммуникативная компетенция как система внутренних ресурсов необходимых для построения коммуникативного воздействия 12
1:1.1 Функции и компоненты коммуникативной компетенции 17
1.2 Определение социокультурной компетенции и ее содержание 25
1.3. Роль аудирования в формировании социокультурной компетенции 36
1.3.1 Психологические основы формирования навыков аудирования 43
1.3.2 Психолого-возрастные особенности студентов 1 -Зго курсов неязыкового факультета 52
1.3.3 Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи 57
1.3.4 Трудности, возникающие в процессе проведения аудирования на иностранном (английском) языке 64
1.4 Аутентичные социомаркированные материалы как фактор, обеспечивающий успешное формирование социокультурной компетенции 72
1.4.1 Актуальность использования аутентичных материалов 72
1.4.2 Понятие «аутентичность», «аутентичные и социомаркированные» материалы 74
1.4.3 Критерии отбора аутентичных материалов 81
1.5 Диалекты как одна из основных трудностей при формировании навыков аудирования на аутентичном материала 84
1.6 Сленг как одна из основных трудностей формирования навыков аудирования на аутентичном материале 100
Глава 2 Методические основы формирования социокультурной компетенции на основе аудирования с использованием аутентичного социомаркированного материала на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе 117
2.1 Сравнительный анализ УМК с целью выявления приемов формирования социокультурной компетенции в процессе аудирования на продвинутом этапе с использованием аутентичного социомаркированного материала 117
2.2 Содержание обучения 121
2.2.1 Критерии отбора и принципы организации учебного материала при работе с социомаркированными аутентичными текстами 123
2.3 Принципы разработки комплекса упражнений и заданий по формированию умений социокультурной компетенции аудирования на аутентичном материале 128
2.4 Экспериментальное обучение, направленное на формирование умений социокультурной компетенции аудирования на аутентичном социомаркированном материале 143
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Библиография 178
- Функции и компоненты коммуникативной компетенции
- Аутентичные социомаркированные материалы как фактор, обеспечивающий успешное формирование социокультурной компетенции
- Критерии отбора и принципы организации учебного материала при работе с социомаркированными аутентичными текстами
- Экспериментальное обучение, направленное на формирование умений социокультурной компетенции аудирования на аутентичном социомаркированном материале
Введение к работе
Модернизация современного образования, находящая свое воплощение
в стремлении к гуманизации образования, требует от методистов поиска
новых, более совершенных способов формирования и развития духовной,
нравственной, социально-активной личности, готовой к
самосовершенствованию и самореализации. В процессе воспитания молодого поколения акцент делается на формирование умений, которые помогали бы им общаться, быть деятельными, максимально свободными и открытыми в гражданском обществе. Все перечисленные умения можно развивать при обучении иностранным языкам.
В современных условиях стратегической целью в обучении иностранному языку является формирование умений иноязычного общения. Однако, анализ методической литературы (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, ЯМ. Колкер, Е.С. Устинова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) посвященной этой проблеме, обнаружил недооценку рецептивных форм обучения. При обучении, основное внимание уделяется развитию механизмов слушания, а не развитию умения понимать собеседника.
При обучении иностранному языку предполагается, что преподаватель должен сформировать у обучаемых коммуникативную компетенцию. Однако, несмотря на то, что вопрос о коммуникативной компетенции, ее компонентах и способах формирования был поставлен еще в 60-е годы прошлого века (И.Л. Бим, И.Р. Гальперин, И.В. Рахманов и др.), он до сих пор остается нераскрытым, в силу своей многогранности. В коммуникативной компетенции выделяются все новые составляющие, обеспечивающие оптимальное владение языком как средством межкультурного общения.
В настоящее время при обучении иностранным языкам делается значительный акцент на социокультурной компетенции обучающихся (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, М.А. Богатырева и др.), т.е. на приобщение к культуре стран изучаемого языка и на формирование умений представлять культуру своей страны в рамках межкультурного общения.
Достаточно сложно привить обучаемым умения межкультурного общения, не научив при этом базовым правилам межличностного общения. Анализ методической литературы, отечественных и зарубежных учебных пособий для разных уровней владения языком, показывает, что вопросу обучения правилам межличностного общения уделяется недостаточно внимания. Установки заданий формулируются так, что от обучаемых требуется понять языковое содержание, реже - мотивы и цели поступков героев текстов и еще реже - их эмоциональное состояние. Такие задания не учат анализировать внутренний мир героев текстов, понимать и принимать его. Еще сложнее, с нашей точки зрения, дело будет обстоять, когда учащимся придется столкнуться уже не с вымышленными персонажами учебников, а с реальными людьми, с присущей им яркой индивидуальностью и неповторимостью. Если не научить учащихся толерантному отношению к
тому, что другой не такой как я, и не научить его принимать другого таким, какой он есть, это может привести к тому, что акт общения или будет психологически некомфортным для обоих участников диалога, или вообще прервется, натолкнувшись на многочисленные барьеры межличностного восприятия.
Очевидно, что успешность или неуспешность, продуктивность общения, его комфортность и продолжительность зависят от всех участников акта межличностного общения (2х и более человек). Но определяющим фактором все же будет поведение слушающего во время диалога (полилога), обусловленное качеством посылаемых ему исходных речевых сигналов собеседнику и адекватности восприятия и приятия собеседниками друг друга.
Актуальность данной работы определяется необходимостью формирования иноязычной социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов. С указанной позиции мы обращаемся к проблеме обучения студентов неязыковых факультетов на продвинутом этапе, в таком важном для процесса общения вида деятельности, как аудирование. Современное состояние методической разработки данного аспекта речевой деятельности выявило необходимость:
S корректировки модели формирования социокультурной компетенции в
связи с изменениями целей обучения аудированию;
S уточнения номенклатуры умений присущих аудированию, как виду
речевой деятельности, проводимого на основе только аутентичных,
социомаркированных материалов, как компонента межличностного
общения;
S уточнения изменений, произошедших за последнее десятилетие в
определении понятий «аудирование», «аутентичные материалы»,
«аутентичность»;
S определения социомаркированных, аутентичных материалов и их
воздействие на успешность формирования умений социокультурной
компетенции;
S разработки методики формирования умений социокультурной
компетенции с помощью аудирования с использованием аутентичных
социомаркированных материалов, как компонента межличностного
общения.
Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового факультета на материале англоязычных аутентичных социомаркированных текстов.
Предметом исследования является методика формирования социокультурной компетенции с помощью аудирования на материале аутентичных социомаркированных текстов у студентов 1-3 курсов неязыкового факультета (на примере Высшей Школы Менеджмента при Санкт-Петербургском государственном университете).
В соответствии со спецификой избранного объекта исследования основная цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции при обучении аудированию на материале англоязычных аутентичных социомаркированных текстов.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования формулируется следующим образом:
Формирование социокультурной компетенции у студентов неязыкового факультета в процессе аудирования на материале аутентичных социомаркированных текстов будет более эффективным при выполнении следующих условии:
- будут сформированы следующие умения:
S прогнозировать развитие сюжета в предлагаемом аудио-тексте;
S слушать и реагировать на сигналы обратной связи при устной
коммуникации;
S переключаться с одного типа мыслительной деятельности на другой;
S опознавать фонетические варианты слов по отличительным признакам
даже при отклонении от нормы современного стандартного варианта
Британского языка.
- будут учтены трудности, возникающие в процессе проведения аудирования
на аутентичном социомаркированном материале.
- будут соблюдены следующие критерии отбора социомаркированных
материалов:
S социомаркированность;
S вариативность фонетических, лексических и грамматических форм;
S достаточность предъявлений;
S соответствие возрастным особенностям обучаемых;
S информационная насыщенность;
S культурологическая насыщенность.
- процесс разработки заданий при формировании умений понимания
аутентичных социомаркированных текстов будет основан на следующих
принципах:
S поэтапности;
S возрастания трудностей;
S интеграции в другие языковые аспекты;
S креативности.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:
определить содержание обучения аудированию студентов неязыковых факультетов на продвинутом этапе с учетом работы с аутентичными социомаркированным материалами;
уточнить понятия «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция» и рассмотреть структуру первой, уточнив место второй в этой структуре;
дать определение понятию «социомаркированные материалы», а также уточнить уже существующие понятия: «аутентичность», «аутентичные материалы»;
разработать типологию трудностей процесса аудирования с учетом использования аутентичных социомаркированных материалов;
теоретически обосновать основные методические принципы формирования умений социокультурной компетенции при обучении аудированию на примере аутентичных социомаркированных материалах;
проанализировать общетеоретические положения обучения аудированию в рамках проводимого исследования;
- определить принципы отбора материала и организацию содержания
обучения;
- определить оптимальные формы и способы подачи социомаркированного
материала при обучении аудированию;
- разработать научно обоснованный комплекс упражнений, направленный
на формирование социокультурной компетенции с помощью аудирования и
использования аутентичных социомаркированных материалов у студентов
неязыкового факультета 1-3 курсов;
- провести экспериментальное обучение на основе разработанной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
анализ психологической, психолингвистической, методической и педагогической литературы по теме исследования;
- социологический анализ популярности и педагогический анализ программ,
учебных пособий, анкетирование преподавателей кафедры делового
иностранного языка Высшей Школы Менеджмента (ВШМ) СПбГУ;
наблюдение за ходом процесса обучения аудированию, в том числе компоненту межличностного общения с использованием аутентичных социомаркированных аудио-текстов на занятиях по английскому языку на 1-3 курсах ВШМ СПбГУ;
качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных и подведение итогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: работы по методике преподавания иностранным языкам (Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Н.В. Баграмова, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, Р.К Миньяр-Белоручев, Г.В. Елизарова, И.Л. Бим, М. Андервуд), в том числе обучению аудированию ( Н.В. Елухина, Я.М. Колкер, Л.Ю. Кулиш, Е.В. Носонович, Дж. Поуви, М. Рост), исследования по психологии и психолингвистике (П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, Э. Эриксон, И.А. Зимняя), исследования по социолингвистике и языкознанию (И.Р. Гальперин, Н.О. Орлова, В.А. Хомяков, М.М. Маковский, Дж. Прайс, Ч. Фриз, Д.Джонс, Е. Патридж, Р. Спирз)
Научная новизна исследования заключается:
- в уточнении структуры коммуникативной компетенции;
- в уточнении таких понятий, как «социокультурная компетенция»,
«аутентичность», «аутентичные материалы», «социомаркированные
материалы»;
- в расширении сферы навыков и умений аудирования за счет выхода из
диапазона нормативного литературного языка иноязычной речи и
включения в содержание обучения социомаркированных текстов.
Теоретическая значимость работы заключается:
в разработке номенклатуры трудностей процесса аудирования на продвинутом этапе, с учетом специфики аутентичных социомаркированных материалов;
в разработке теоретических основ обучения аудированию аутентичных социомаркированных текстов;
в разработке критериев содержания обучения направленного на формирование и развитие умений в рамках социокультурной компетенции с помощью аудирования, у студентов 1-3 курсов с использованием социомаркированных материалов.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается:
- в создании комплекса упражнений, нацеленного на формирование умений
аудирования в рамках социокультурной компетенции на основе аутентичных
социомаркированных аудио материалов на 1-3 курсах неязыкового
факультета;
- в создании словаря социомаркированной лексики.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование социокультурной компетенции у студентов продвинутого уровня владения иностранным языком (на примере английского языка) на неязыковом факультете, будет более эффективным, если при обучении будут использоваться аутентичные социомаркированные материалы.
Знание основных диалектных особенностей английского языка и сленга, позволит увеличить эффективность понимания студентами неязыковых факультетов иноязычной речи.
3. Эффективность формирования социокультурной компетенции будет
повышаться с учетом всех, выдвинутых в работе, критериев отбора данного
материала.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты составляли содержание докладов и сообщений и получили положительную оценку на XXXI международной филологической конференции Санкт-Петербургского государственного университета, на XXXII межвузовской научно-методической конференции Санкт-Петербургского государственного университета, на заседаниях аспирантского семинара кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета, а также на методических семинарах в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Общий объем работы 200 страниц. Список литературы включает 169 источников.
Функции и компоненты коммуникативной компетенции
Термин "коммуникативная компетенция" не имеет единой интерпретации в научной литературе. Существуют социолингвистический и психолого-педагогический и методический подходы к ее определению. Опираясь на исследования структур коммуникативной компетенции, принято определять следующие ее компоненты: 1) лингвистическую компетенцию, подразделяющуюся на языковую, речевую и дискурсивную компетенции и обеспечивающую средство коммуникации, построение и понимание речевого высказывания; 2) предметную (тематическую) компетенцию, обеспечивающую содержание коммуникации по конкретной тематике, которая предполагает использование профессиональных знаний, профессионального и непрофессионального опыта, общей эрудиции; 3) социокультурную компетенцию, обеспечивающую межкультурную коммуникацию в иноязычной социальной среде; 4) социальную компетенцию, обуславливающую мотивацию для акта коммуникации. 5) технологическую коммуникативную компетенцию, обеспечивающую оптимальный коммуникативный процесс (приемы получения и передачи информации, способы воздействия на частников коммуникации) (Бакланова Н.К., Жумаева Л.А.). 6) компенсаторную компетенцию, позволяющую решать коммуникативные задачи при определенном существующем дефиците языковых средств 7) дискурсивную компетенцию,- обеспечивающую правильность выбора лингвистических средств для построения стройного логического высказывания.
При этом под лингвистической компетенцией подразумевается обладание определенным объемом знаний, умений и опыта в области лексики, грамматики и фонетики, необходимых для иноязычного общения. Лингвистическая компетенция имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реализуется у лиц, специально занимающихся языковедением.
При этом языковая компетенция; являясь частью лингвистической, включает в себя знание единиц языка и правил их соединения и связи. Данная компетенция имеет двух сторонний характеру так как характеризует личность, как человека владеющего определенным набором единиц языка и набором грамматических правил, и при этом, знание грамматики без единиц коммуникативного назначения является базой осуществления актов общения.
Речевая компетенция — это владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Речевая компетенция усваивается в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка.
Предметная (тематическая) компетенция - это умение поддерживать тему разговора. Она обеспечивается всей системой знаний и речевых умений, которые были сформированы в процессе общенаучной, общекультурной и профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.
Социокультурная компетенция подразумевает знание национально-культурной специфики иноязычного речевого поведения, знакомство с элементами социокультурного контекста, которые релевантны для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы социальной условности, страноведческие знания, а также умение пользоваться такими знаниями в процессе общения.
Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Технологическая коммуникативная компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений и мотивов профессионального общения, знания психологии общения, способов и приемов воздействия на собеседника, умение вступать в контакт, четко выражать свою мысль, доводить желаемые сведения до партнера по общению, а также принимать необходимую информацию. Компенсаторная компетенция - это умение решать поставленные коммуникативные задачи различной сложности с использованием ограниченных языковых средств, при условии, что развитие каждого вида речевой деятельности будет коммуникативно-достаточным. «Что касается компенсаторной компетенции, то ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков, а именно: 1) умение при незнании какого-нибудь слова заменить его синонимом или описанием понятия; 2) умение переконструировать свое высказывание...; 3) умение «не зацикливаться» на незнакомом и т.д.» (Бим Л.И.)
Социолингвистическая компетенция — умение выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, т. е. от того, кто является партнером по общению:
Дискурсивная компетенция - способность пользоваться нормами речи для построения логичного по форме и содержанию собственного высказывания, а также для толкования смысла высказывания других людей. Это умение построить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются такие типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать (Аниськина Н.В., 2009).
Аутентичные социомаркированные материалы как фактор, обеспечивающий успешное формирование социокультурной компетенции
Когда мы слушаем, то создается видимость бездействия, но на самом деле мы ведем довольно активные действия. То, что мы слышим, не требует от нас каких-либо усилий, а вот слушать - это работа, включающая в себя выше указанные компоненты. Если вы не будете делать специальное усилие, но даже если и будете, но в силу каких-либо причин устанете или «отключитесь», вы ничего не поймете. Никто точно не знает, что происходит при аудировании, поскольку нет возможности прямого наблюдения. Но, исходя из косвенных признаков и конечного результата, был сделан вывод (Ильченко Л.А.), что аудирование, возможно, состоит из Зх компонентов.
1. Звук поступает в так называемую эхо-память, известную также как сенсорный регистр. Он находится здесь не более секунды. Здесь звуковой комплекс преобразуется в звуко-смысловые комплексы.
2. Затем эта информация поступает в краткосрочную память. Пребывание ее также длится секунду или две. Здесь выделенные комплексы сверяются с содержащимися в долгосрочной памяти. Как только комплексы обретают смысл, происходит своего рода перекодировка, и конкретные слова, которые были сказаны, забываются. При этом, извлеченный смысл необязательно совпадает с тем, который имеет в виду говорящий.
3. После того, как смысл был извлечен (или вы думаете, что он был извлечен) он в перекодированном виде помещается в долгосрочную память. Свидетельством этой "перекодировки" является то, что вы помните только общее содержание высказывания, а не конкретные слова, если только не делает специального усилия, чтобы их запомнить
Анализируя особенности аудирования, психологи, такие как Бодалев А.А., Выготский Л.С, Бенедиктов Б.А., указывают на то, что в большинстве случаев опознавание звуков не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.
В учебнике "общей психологии" под редакцией Петровского А.В. относительно сукцессионных действий сказано: "В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи". Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.
Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.
Проанализировав труды отечественных и зарубежных психологов (Гальперин П.А, Артемов В.А., Бодалев А.А.) мы вычленили ту информацию, которую необходимо учитывать:
1. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи, ответной реакции на услышанное. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением. Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память, наряду с ощущениями, восприятием, воображением, относится к чувствительному познанию человеком окружающего мира. Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).
2. Процесс аудирования, как отмечают Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин обеспечивается «механизмами кратковременной памяти, долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления». При этом само понятие "память" разделяется на следующие составляющие: а) кратковременная - способ хранения информации в течении краткого периода, б) долговременная - способ хранения информации в течение практически неограниченного срока. При использовании ее нередко требуется мышление и сила воли (поэтому ее функционирование не ограничено), в) зрительная - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов, г) слуховая - хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, как речевых, так и музыкальных. Характеризуется тем, что человек благодаря ей может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста, что в отношении аудирования очень важно. д. эмоциональная - память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. 3. С.А. Вишнякова, кроме вышеназванных, рассматривает еще три механизма: внутреннего проговаривания, сегментации речи и идентификации понятий. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков.
Критерии отбора и принципы организации учебного материала при работе с социомаркированными аутентичными текстами
Трудность аудирования состоит также в том, что оно представляет собой сочетание аналитико-синтетических операций по распознаванию языковой формы и извлечения содержания. Лингвистические трудности звучащего текста относятся к фонетике, лексике, грамматике. Фонетические трудности аудирования обусловлены: 1) расхождением между написанием и произношением; 2) несовпадением в членении звучащего и графического текста; 3) ассимилятивными явлениями речевого потока; 4) несовпадением в разных языках темпоральных характеристик гласных и согласных звуков, слогов, синтагм; 5) несовпадением дифференциальных признаков фонем в иностранном и родном языках; 6) фонематичностью, подвижностью ударения.
Лексические трудности — распознавание омофонов, паронимов, парных понятий (открывать-закрывать, восток-запад, много-мало), непривычные сочетания, идиомы, числительные, имена собственные, реалии. Имеет свои особенности восприятие и понимание диалогической и монологической речи. Самым легким видом аудирования является понимание устной монологической речи преподавателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид аудирования - понимание устной диалогической речи, когда слушающий не участвует в акте общения (Словарь Э. Г. Азимова и А.Н. Щукина, 1999).
Грамматические трудности — разнообразное сокращение грамматических форм, «проглатывание» буквы идущей после апострофа.
Нам кажется необходимым более подробно остановиться на трудностях возникающих в процессе формирования навыков аудирования, с учетом того, что наш эксперимент проводился на материале, требующем уровня владения иностранным языком не ниже upper-intermediate.
Лингвистические трудности: 1. Длительность звучания предложенных текстов. Чем длиннее текст, тем труднее выделить в нем основное и удержать его в памяти. 2. Наличие в тексте незнакомых слов. Большое количество новых слов может затруднить понимание содержания. 3. Способ предъявления текста для аудирования, подается в аудиозаписи или с голоса преподавателя. 4. Наличие зрительных опор, которые уточняют содержание услышанного. Речь идет об аудировании, которое сопровождается показом рисунков и кинофильмов. При наличии зрительных опор понимание текста значительно улучшается. 5. Однократность и многократность презентации. Неоднократное повторение текста дает возможность студентам адаптироваться к языковому материалу и голосу, а это улучшает восприятие текста. Однако не следует слушать текст более двух раз. 6. Аудирование можно упростить или усложнить за счет следующих факторов, а именно: - грамматической сложности предложений; - характера речи (как правило, монологическую речь понимать легче, чем диалог, где содержание часто уточняется намеками, интонацией, специфичными языковыми средствами). 7. Для всех видов аудирования необходимо: - знание грамматики и лексики (по крайней мере, общей), - владение формулами вежливости, - быстрое распознание акцента, - адаптация к дефектам речи (если они есть), - знание конкретной ситуации в рамках культурного контекста: кто есть кто, о чем речь, как ведут себя люди в таких ситуациях, что говорят, как интерпретировать жесты и выражение лица и позы. - интерпретация. 8. Наличие эмоционально окрашенных слов или слов, употребленных в переносном значении.
Психологические трудности: 1. Особенности слухового аппарата обучаемого. 2. Пол слушающего и говорящего. 3. Емкость слуховой памяти. 4. Развитость механизмов аудирования: устойчивое внимание, его объем, устойчивость или неустойчивость внимания, высокая или низкая переключаемость, высокая или низкая интерферируемость, объем долговременной и кратковременной памяти, осмысление и выделение смысловых вех. 5. Вид аудируемой речи: живая или в записи, монологическая контекстная или диалогическая ситуативная. 6. Особенности говорящего: знакомый голос или нет, тембр высокий или низкий. 7. Темп говорения. 8. Четкость артикуляции 9. Логика повествования и выразительность. Далее следуют социальные трудности: 1. Развитая социокультурная и социолингвистическая компетенции. 2. Интерес к теме разговора. 3. Интерес к собеседнику и владение языком жестов. 4. Желание говорящего быть понятым. 5. Наличие шумовых помех 6. Наличие достаточного времени для проведения аудирования. 7. Содержание речи и ее способ изложения (есть ли повторы или перефразирования, разъяснения). Для более полного анализа особенностей проведения аудирования на английском языке, нами были изучены основные характеристики англоязычной речи. В частности, нами были проанализированы диалектические особенности английской речи и ее наполняемость сленговыми единицами. Особенности звучащей речи позволят в дальнейшем определить трудности аутентичных социомаркированных аудиотекстов и с учетом этих трудностей разработать методику обучения аудированию на данном материале. Под звучащим текстом мы понимаем речевое произведение, произнесенное вслух, как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное, представляющее не только устное, но и озвученное письменное сообщение (Федотова О.Л.). Следовательно, к этим текстам относятся тексты, которые звучат по телевидению, в кино, в театре, при частном общении, тексты выступлений на собраниях и конференциях и т. д.
При проведении диагностирующих срезов было определено влияние особенностей разных по диалекту и акцентам текстов, а также наличие в них сленговых единиц. Анализ полученных данных дал возможность определить, что более доступными для понимания студентов явились тексты диалекта Лондона, далее шли - диалекты Ирландии и самым сложным для студентов явился диалект Юго-Восточной части Англии. Также необходимо помнить, что легче всего воспринимаются тексты книжного стиля, второе место по трудности занимают монологические тексты разговорного стиля и самыми трудными для студентов являются диалогические тексты.
Социомаркированный аудиотекст рассматривался нами как сложный многослойный феномен, в том числе как способ передачи культуры. В этом случае в исходном материале представлены различные социокультурные факторы, которые наиболее полно отражают значимые реалии и фоновые знания, выражающие, в свою очередь, характерные особенности речевого и неречевого поведения определенного этно-язычного коллектива, без знания которых невозможна коммуникативная деятельность на изучаемом языке. В этом смысле аудиотекст является средством социальной коммуникации.
Аудиотексты могут переходить из одного культурного контекста в другой, активизируя скрытые, потенциально значимые смыслы речевого произведения, таким образом, аудиотексты можно рассматривать как элемент внутрикультурной и межкультурной коммуникации, которая обеспечивает взаимодействие в процессе иноязычного общения. Поэтому без понимания фоновых связей, которые заложены носителями языка, нельзя говорить об успешности и эффективности акта коммуникации. В этом случае наличие фоновых знаний позволяет участникам коммуникации понимать друг друга, и только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиться взаимопонимания. Для адекватного восприятия аутентичных социомаркированных аудиотекстов необходимо владеть знаниями особенностей различных стилей, жанров звучащих текстов, поскольку каждый аудиотекст является продуктом целого комплекса социально-исторических и культурных факторов. Именно усвоение этих параметров позволяет людям разных национальностей понимать аутентичные, разностилевые аудиотексты.
Экспериментальное обучение, направленное на формирование умений социокультурной компетенции аудирования на аутентичном социомаркированном материале
На основании выше представленных данных можно сделать вывод, что, несмотря на одинаковый подход к изложению материала, сленг юго-восточного диалекта представлял наибольшую трудность для студентов. Это объясняется тем, что правописание и произношение слов в юго-восточном диалекте наиболее отличались от RP правописания и произношения, что создавало «ощущение другого иностранного языка». Тем не менее, можно с уверенностью утверждать, что свыше 80% сленговых единиц юго-восточного диалекта усвоены студентами экспериментальной группы. Результаты в контрольной группе не были столь успешны, что объясняется тем, что время на проведение второго этапа работы со сленговыми единицами было сокращено по максимуму, т. е. студентам было предложено изучить таблицу и усвоить ее самостоятельно (дома).
Последним этапом эксперимента стал контрольный тест, основной целью которого было проверить уровень сформированности умений социокультурной компетенции аудирования на аутентичном материале, а также вывести коэффициент усвоения студентами материала изложенного в процессе обучающего эксперимента.
В качестве итогового среза нами были организованы встречи с носителями языка, владеющими данными диалектами.
Mathew Trimmer - бакалавр исторических наук из Оксфорда, работающий в Петербурге преподавателем английского языка на филологическом факультете и параллельно изучающий русский язык. Amber Stone - студентка факультета психологии из Дувра, по второй специальности переводчик с русского языка. Jason М. Wynne - бизнесмен из Дублина, не владеющий русским ни в какой мере.
Специальные установки не давались перед беседой ни с одним из носителей языка, иностранцы были предупреждены о том, что у студентов есть некоторый опыт в восприятии их родных диалектов, также не оговаривались предварительно и темы, которые должны были затрагиваться во время бесед. Единственное, что оговаривалось - это то, что им будет необходимо говорить на своем диалекте, по возможности избегая RP.
Каждый из носителей языка провел по одной беседе в каждой группе и в конце месяца была встреча, в которой участвовали сразу же все студенты обеих групп и все иностранцы. После индивидуальных бесед нами были проведены опросы студентов, в которых необходимо было: 1) пересказать личную информацию о каждом из гостей; 2) перечислить использованный сленг во время разговоров; 3) назвать (если уловили) какие-нибудь новые сленговые слова и выражения; 4) дать самооценку эффективности понимания и рассказать как их предыдущий опыт аудирования помог справиться в данной аутентичной ситуации.
Также необходимо добавить, что некоторое время студенты и гости беседовали на сугубо профессиональные темы, при этом носители языка не переходили с диалектного варианта на RP. Нами были опрошены и иностранцы, основной интерес в данном опросе представляла оценка носителя языка, поставленная каждому из студентов относительного уровня их понимания и ответной реакции во время разговора и уровень использования студентами сленга (по Юбалльной системе). Ниже мы приводим таблицу оценки каждого студента носителями языка:
Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанной методики формирования умений социокультурной компетенции аудирования на основе аутентичных материалов у студентов неязыкового факультета.
В основу данной главы было взято экспериментальное обучение, направленное на формирование умений социокультурной компетенции в процессе аудирования на аутентичном социомаркированном материале. Прежде чем мы непосредственно перешли на описание проводимого эксперимента, был проведен ряд работ: 1. Сравнительный анализ учебно-методических пособий, зарубежных, что обуславливалось необходимостью использования в процессе обучения только английских учебно-методических пособий. ("Pass Key", "Knock out", "Market Leader"). Анализ проводился с целью выявления приемов формирования социокультурной компетенции в процессе формирования на продвинутом этапе с использованием аутентичного социомаркированного материала. Данный анализ показал несостоятельность в данном вопросе приведенных выше УМК, что дало возможность придти к следующим выводам: 1) умения для формирования социокультурной компетенции остаются незатронутыми; 2) установки к заданиям не дают возможность снятия языковых трудностей и трудностей, обусловленных ситуацией общения; 3) иногда подача материала для аудирования и непосредственно сами упражнения для проведения контроля над успешностью выполнения заданий по аудированию в данных УМК создают дополнительные трудности для восприятия и успешного проведения данного вида деятельности. Полученные результаты были систематизированы и представлены в таблице IX. 2. Рассмотрение компонентов содержания обучения. В данном вопросе мы придерживались позиции Г.В. Роговой, которая выделяет психологический, методический, лингвистический компоненты. Исходя из лингвистического компонента содержания обучения, нами были рассмотрены критерии отбора и принципы организации учебного материала для формирования умений социокультурной компетенции в процессе аудирования на аутентичном социомаркированном материале. 3. Были отобраны критерии отбора языкового материала, повышающие эффективность формирования социокультурной компетенции: социомаркированность, вариативность, достаточность предъявлений, соответствие возрастным особенностям обучаемых, информационная и культурологическая насыщенность. 4. На основе выбранных нами критериев, мы разработали и описали комплекс упражнений и заданий по формированию умений социокультурной компетенции в процессе аудирования на аутентичном социомаркированном материале. Данные по типологии упражнений были систематизированы в таблице № 10. При проведении всех представленных в таблице упражнений мы придерживались типологии А. Р. Лурия.
