Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника
1.1. Цветовая картина мира как артефакт национальной культуры
1.2. Состав и характер цветообозначений в русском языке
1.3. Цветообозначения в контексте развития младшего школьника
Выводы
Глава 2. Методические основы формирования лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника
2.1. Методические условия формирования лингвоцветовой картины мира в русле современного подхода к обучению
2.2. Методика формирования лингвоцветовой картины мира в речи детей экспериментальных групп
2.3. Динамика усвоения лингвоцветовой картины мира детьми экспериментальных групп
Выводы
Заключение
Выводы
Список принятых сокращений
Список терминов
Список иллюстративного материала
Список использованной литературы
Приложение
- Состав и характер цветообозначений в русском языке
- Цветообозначения в контексте развития младшего школьника
- Методика формирования лингвоцветовой картины мира в речи детей экспериментальных групп
- Динамика усвоения лингвоцветовой картины мира детьми экспериментальных групп
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена проблеме формирования
лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника в процессе обучения русскому языку (3-4 классы).
Актуальность исследования. Современная начальная школа, школа XXI века, совершенствуется и развивается, реализуя идеи, заложенные в ФГОС НОО последнего поколения (2009-2011), предусматривающего духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, познание и освоение мира, формирование эстетических потребностей и нравственных ценностей, а также приобретение метапредметных знаний, умений и компетенций.
Русский язык — один из основных предметов изучения в начальных
классах. Одной из приоритетных задач среднего образования является
формирование положительного отношения к изучению родного языка как
языка познания и общения, языка национальной культуры и
самоидентификации личности.
Основная задача обучения родному языку в начальных классах – развитие речи, обогащение её единицами всех уровней системы языка, и прежде всего – обогащение словарного запаса ребёнка.
В процессе обучения языку формируется в сознании ребёнка целостная картина мира, выраженная через единицы языка, то есть языковая картина мира (Е.С. Кубрякова, В.Д. Попова, И.А. Стернин и др.), формируется языковая личность (Ю.Н. Караулов). В сознании обучающегося формируется национально и индивидуально обусловленная картина мира (В.А. Маслова). Чем глубже познаёт ребёнок родной язык, тем шире и разнообразнее картина мира в его сознании. Человек обладает знанием о мире в том виде, в каком оно представлено в родной речи (Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.).
Познание и освоение ребёнком мира, формирование в его сознании
целостной картины мира (О.А. Радченко) начинается с самого его рождения и
осуществляется до поступления в школу стихийно через контакты с этим
миром и общение с окружающими. С момента поступления ребёнка в школу, с
изменением основного, игрового, вида деятельности на новый для него вид –
учебную деятельность, формирование картины мира становится
систематическим и целенаправленным, осуществляемым под руководством учителя.
Мир не одноцветен, он красочен и многоцветен (А.П. Журавлёв 1981, Я. Парандовский 1990, Н.В. Серов 2004, П.В. Яньшин 2006 и др.). Естественную часть картины мира составляет цветовая картина мира. Осознание её существования проявилось в остром интересе физиков, психологов, педагогов, лингвистов к самому цвету и к лексике, обозначающей цвет. Возникло понятие ЛЦКМ - лингвоцветовой картины мира (П.В. Царёв).
У большей части людей ЛЦКМ не сформирована, они знают ограниченное
количество слов, обозначающих цвет (от 4-х до 10-ти), хотя в языке их
насчитывается от 100 (СО) до 4000 («Словарь цвета» В.К. Харченко). В ходе
проведённого учителями начальных классов (Белгородский район:
В.В. Малахова, Н.Н. Гридасова, Н.В. Дубровина) опроса учащиеся 4 класса не могли перечислить более 10 цветообозначений и почти не употребляют их в устной и письменной речи при 12 базовых и 100 наиболее употребительных колоративов в лексическом составе языка (А. П. Василевич).
Задача формирования языковой личности в процессе языкового и речевого развития учащихся (Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Е.П. Суворова и др.), расширения восприятия младшими школьниками многоцветного окружающего мира (А.П. Журавлёв 1981, Н.В. Серов 2004, П.В. Царёв 1984), развития эстетических потребностей обучающихся (ФГОС), освоения ими способов решения проблем творческого и поискового характера, осознания цветовой лексики как словарного богатства языка углубляет внимание учащихся к семантике функционирующего слова в устной и письменной речи, повышая тем самым уровень языковой, лингвистической и коммуникативной коммуникаций. Сказанное делает актуальной тему исследования и ставит проблему поиска принципов, методов и других средств осуществления поставленной в данном исследовании проблемы в рамках существующего учебного времени и программы обучения.
Большинство учителей и методистов-русистов волнуют вопросы развития интеллектуальной, творческой, нравственной, патриотической личности. Думается, эти ведущие направления в работе учителя начальной школы имеют большое образовательное и воспитательное значение, но, на наш взгляд, без выразительной, всесторонне отражающей красоту цветного мира, насыщенной цветообозначениями речи не может быть интеллектуально развитой творческой языковой личности.
Цветолексика – артефакт национальной культуры. Уровень владения цветолексикой – это уровень эмоционального и интеллектуального развития, уровень сформированности творческих способностей в языке и живописи, а
также в освоении реальной действительности. Вот почему в последние десятилетия так усилилось внимание к изучению цветообозначений, к лексической и грамматической семантике родного языка (Е.Л. Алексеева, Р.В. Алимпиева, Л.С. Васильев, Т.К. Донская, Т.Н. Крамская и др.).
В связи с этим особую актуальность приобретают поиски путей повышения эффективности формирования лингвоцветовой картины мира в речи младших школьников как компоненту их речевой культуры при обучении родному языку, пересмотр и обновление методической системы формирования умения использовать цветолексику в устной и письменной речи.
Степень разработанности темы исследования
Психологами отмечена сенситивность младшего школьного возраста к усвоению цветолексики, намечены периоды усвоения её детьми (Г. М. Бреслав, В.Д. Глейзер, А.К. Маркова, С.Н. Цейтлин и др.). Цветолексика занимает определённое место в современных толковых словарях русского языка (МАС 1981-1984, С.И. Ожегов 1990, Л.И. Скворцов 2005, Г.Н. Скляревская 1998 и др.). Описан состав цветолексики в русском языке, составлены словари наименований цвета (А.П. Василевич 1987, В.К. Харченко 2009).
Анализ методических журналов «Начальное образование» (система Н.Ф.
Виноградовой), «Начальная школа», «Начальная школа Плюс до и после», «Практика
образования» (система Л.В. Занкова) показал: за последние десять лет проблема
формирования ЛЦКМ младших школьников не ставилась. Введение
цветообозначений в словарный запас младших школьников и работа с ними на уроках
русского языка осуществлялись учителями, но представляет собой не систему, а
отдельные фрагменты (Г.М. Архипова, З.А. Гомжина, Л.Я. Желтовская,
С.Э. Морозова, Н.М. Муравьёва, Е.А. Плотникова, И.М. Подгаецкая, В.С. Пышкина, Л.С. Саломатина).
Анализ учебного процесса и учебников по русскому языку к УМК, принятым в школах Белгородской области, показал: за четыре года обучения в активный словарь детей вводится не более 11 цветообозначений (встречаются в учебниках от 6 – рыжий, до 38 раз – зелёный), в пассивный словарный запас вводится 15 цветообозначений (встречаются 1-4 раза – багровый, лиловый, янтарный). Всего цветонаименований в учебниках русского языка – 26 слов.
Таким образом, анализ актуальности проблемы формирования ЛЦКМ младших
школьников и степени её разработанности в науке позволяют выделить
противоречие между научно-теоретическим осмыслением проблемы
формирования языковой личности младшего школьника в процессе обучения, в частности в аспекте формирования ЛЦКМ, и недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов, методов и приёмов формирования ЛЦКМ в его сознании.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: выявление психолого-педагогических, методических основ формирования ЛЦКМ младшего школьника и создание методики её формирования в речи младших школьников в процессе обучения родному языку.
Неразработанностью этой проблемы объясняется выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Формирование лингвоцветовой картины мира младшего школьника на уроках русского языка».
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования лингвоцветовой картины мира в речи детей 3-4 классов.
В соответствии с целью были поставлены и решены следующие задачи:
выяснить на основе анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы степень изученности проблемы; выявить сущность понятия «лингвоцветовая картина мира»; изучить особенности процесса формирования ЛЦКМ в младшем школьном возрасте;
разработать и экспериментально проверить методику формирования ЛЦКМ в речи детей на уроках русского языка; предложить эффективный инструментарий для её формирования;
определить критерии и показатели сформированности ЛЦКМ в речи младших школьников и выявить уровень её сформированности;
уточнить языковое содержание ЛКЦМ в программе экспериментальной «Цветной мир вокруг нас»; создать учебный словарь цветообозначений для начальной школы;
выявить эффективность предложенной методики формирования ЛЦКМ по результатам контрольного эксперимента.
Объект исследования - процесс обучения цветолексике в школьной системе русского языка в начальных классах.
Предмет исследования - методика формирования лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника на уроках русского языка (3-4 классы).
Гипотеза исследования - эффективность формирования ЛЦКМ в речи младших школьников может быть достигнута, если:
ЛЦКМ станет обязательным компонентом формирования общей картины мира в сознании ребёнка, её языковой составляющей - языковой картины мира, войдет естественным компонентом в систему обучения языку и формирование её примет систематический и целенаправленный характер;
строить методику формирования ЛЦКМ, органично вплетаемую в учебный процесс по русскому языку, на основе компетентностного подхода, уточнив состав формируемых при обучении языку компетенций;
разработать и экспериментально проверить методику формирования ЛЦКМ в речи младших школьников: определить цель, содержание обучения, отобрать и систематизировать принципы, методы, приёмы активизации её отражения в устной и письменной речи, разработать такую форму обучения, как личностно ориентированный речевой урок;
формировать представление детей о лингвоцветовой картине мира в русском языке в процессе речевой деятельности на личностно ориентированном речевом уроке, опираясь на особенности развития ребёнка в младшем школьном возрасте;
разработать специальную программу «Цветной мир вокруг нас» в целях включения элементов формирования ЛЦКМ в урок русского языка и подготовить учебный словарь цветообозначений для начальной школы.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
теоретические: анализ методической литературы, а также исследований из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации, культуры речи, общей дидактики с целью определения методической стратегии исследования;
эмпирические: наблюдения за деятельностью младших школьников на уроках русского языка в процессе введения цветолексики;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
статистические: моделирование и математическая обработка данных.
Теоретико-методологической основой настоящего исследования послужили:
философские основы концепции картины мира (Л. Вайсгербер, Л. Витгенштейн, В. Гумбольдт, Ю.А. Климова, Г.В. Колшанский, В.Н. Телия, А.Д. Шмелёв), психологические и педагогические особенности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков,
А.К. Маркова, В.А. Сухомлинский, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин,
И.С. Якиманская и др.), основы методики обучения языку в начальных классах
(М.Т. Баранов, Ф.И. Буслаев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева,
Л.В. Савельева, Е.П. Суворова, М.С. Соловейчик, А.В. Текучёв, К.Д. Ушинский,
Л.П. Федоренко, Г.С. Щёголева и др.) и обучения языку в когнитивном аспекте,
представляющем обучение языку как процесс формирования языковой личности
(Н.Ф. Алефиренко, М.А. Бакина, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова,
В.Д. Попова, Т.В. Самосенкова, И.А. Стернин и др.); психолингвистические основы
речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.),
исследования цвета и его значения в жизни людей (Г. М. Бреслав, В.Д. Глейзер,
В.К. Негробов, Я. Парандовский, П.С. Русинов, Н.В. Серов, П.В. Яньшин и др.),
этимология цветонаименований, формирование русской ЛЦКМ в трудах историков
языка (Н.Б. Бахилина, А.П. Василевич, В.В. Виноградов, С.Н. Кузнецова,
С.С. Мищенко, Н.М. Шанский и др.), лингвистические исследования по
современному русскому языку (В.А. Белошапкова, Е.И. Диброва, Е.А. Земская,
М.В. Панов, Д.Н. Шмелёв, И.И. Щеболева и др.) и сопоставительному изучению
индоевропейских и неродственных им языков (Н.В. Голубец, Н.В. Дрожащих,
Ш.К. Жаркынбекова, Ю.В. Зольникова, С.В. Кезина, П.В. Царёв и др.),
исследования в области «художественной картины мира» (Е.М. Галкина-Федорук, А.Т. Кунгурова, Л.В.Лаенко, Е.В. Мерекина, З.М. Петрова и др.), содержащие анализ примеров использования колоративов для создания лирического или эпического художественного образа.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили 3-4 классы школ Белгородской области: МОУ «Майская гимназия» (учитель Н.В. Дубровина), «Весёлолопанская СОШ» (Н.Н. Гридасова), «Октябрьская СОШ» (В.В. Малахова).
В частичном и полном обследовании были задействованы 150 учащихся разных типов школ, из них 75 человек составили экспериментальную группу, 75 – контрольную группу. К участию в опытно-экспериментальной части исследования привлекались учителя начальных классов экспериментальных и контрольных классов, студенты педагогического факультета НИУ «БелГУ».
Этапы исследования:
1) 2007 – 2008 гг. – изучение и анализ психолого-педагогической, психолингвистической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; разработка исходных позиций исследования; изучение
и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы исследования;
2) 2009 - 2010 гг.- проведение констатирующего и формирующего
эксперимента, обработка и осмысление полученных данных, их психолого-
педагогический анализ, апробация разработанной технологии проведения
уроков русского языка; обобщение и систематизация результатов апробации;
разработка методических рекомендаций для учителей; осуществление их
внедрения в практику работы школы; апробация результатов исследования на
научных конференциях и заседаниях кафедры;
3) 2010 - 2012 гг. - обобщение и систематизация накопленных научно-
теоретических сведений и результатов экспериментального обучения и
оформление их в виде диссертационного исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; использованием методов исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение выявленных результатов; достаточным количеством отобранных испытуемых.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены особенности процесса усвоения цветового компонента языковой картины мира младшими школьниками (3-4 классы);
разработана и экспериментально проверена методика формирования ЛЦКМ в речи младших школьников;
определены принципы отбора и минимизации лексического материала, представленного в словаре цветообозначающей лексики для начальной школы;
разработаны критерии и показатели уровня сформированности ЛЦКМ в речи младших школьников, определения эффективности предложенной методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены применительно к обучению в начальных классах понятия «цветовая» и «лингвоцветовая картина мира»;
уточнена система компетенций, формируемых в процессе усвоения ЛЦКМ младшими школьниками, - лингвистическая (теоретическая), языковая (количественный состав единиц языка) и коммуникативная (речевая);
получены данные, характеризующие особенности ЛЦКМ у современных
младших школьников, её лексическую наполняемость и рост востребованности
цветовой характеристики окружающего мира в языковом творчестве учащихся.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
разработанные условия формирования ЛЦКМ младших школьников расширяют представление школьного учителя о путях её формирования;
результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки учителя начальных классов, о чем свидетельствует интерес учителей, проявленный ими к предложенной методике на курсах повышения квалификации;
разработана учебная программа «Цветной мир вокруг нас» формирования ЛЦКМ в речи младших школьников в процессе обучения языку в 3-4 классах;
отобран словарь-минимум цветолексики, разработана система упражнений на основе материала из разных уровней языковой системы, отобраны тексты, насыщенные цветолексикой, из произведений научной и художественной литературы;
результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения учащихся 3-4 классов, на курсах подготовки и переподготовки учителей начальных классов;
отобраны репродукции картин художников, которые могут быть использованы с целью ознакомления учащихся с цветолексикой.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные результаты исследования прошли апробацию на Международных конференциях: «Мова і культура» (Киев, 2008); «Русский язык в современном медиапространстве» (Белгород, 2009); «Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2009 г.); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2010, 2011, 2012, 2013); «Стилистика сегодня и завтра: Медиатекст в прагматическом, риторическом и лингвокультурологическом аспектах» (Москва, 2010 г.); «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2012). «История и современное развитие славянских языков» (Воронеж, 2013г.). На всероссийской конференции «История, современное состояние и перспективы развития теории и практики преподавания литературы и языка» (Уфа, 2011 г.).
Апробация работы осуществлялась также на международных научно-
практических семинарах «Язык профессионального общения и
лингвистические исследования» (Белгород-Харьков, 2009, 2010, 2011, 2012);
«Русский язык в языковом и культурном пространстве мира: наука и жизнь»
(Белгород, 2013).
Результаты исследования внедрены в практику обучения русскому языку в
МОУ «Майская гимназия», МОУ «Весёлолопанская СОШ», МОУ
«Октябрьская СОШ» Белгородского района Белгородской области.
По теме исследования опубликовано 18 научно-методических работ.
Положения, выносимые на защиту:
-
В процессе обучения языку в сознании младшего школьника формируется картина мира, выраженная в языковых единицах, то есть языковая картина мира, и как её фрагмент – лингвоцветовая картина мира как национальный культурный феномен, способствующий формированию этнического сознания, национальной самоидентификации.
-
Формирование ЛЦКМ в речи младших школьников осуществлялось на уроках русского языка в рамках существующего учебного времени и программ обучения в процессе формирования лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции учащихся при изучении единиц всех уровней языковой системы.
-
Эффективности формирования ЛЦКМ способствует включение в уроки русского языка в 3-4 классах элементов предложенной методики, доминирующими компонентами которой являются: Программа «Цветной мир вокруг нас»; учебный Словарь цветообозначений для начальной школы; система личностно ориентированных речевых уроков, на которых осуществляется систематическое и целенаправленное насыщение речи детей цветообозначающей лексикой, активно включаемой в текст, в речевое творчество; система специальных упражнений.
-
Младший школьный возраст сензитивен для формирования картины мира и ЛЦКМ как её фрагмента, поскольку в этом возрасте происходит интенсивное речевое развитие и формирование психических процессов, интеллектуальных способностей, эмоций и чувств, усложняется и расширяется круг коммуникативных ситуаций.
5. Предложенная методика способствует формированию ЛЦКМ,
поскольку опирается не только на эмоциональную, но и на когнитивную и творческую составляющие личности младшего школьника.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, выводов, списка литературы (297 наименований) и
приложений. Основной текст диссертации составил 150 страниц,
сопровождается 12 таблицами, 4 рисунками, а также содержит 11 приложений.
Состав и характер цветообозначений в русском языке
Задача формирования в сознании юного носителя языка ЛЦКМ требует детального изучения «языкового наполнения» этой картины, требует изучения того, в каких единицах системы языка воплощается семантика цветообозначений – в словах, во фразеологизмах, в словообразовательных моделях, в морфологических категориях, в синтаксических единицах, в тексте как языкотворческом продукте языковой личности носителей родного языка. Для установления состава и свойств цветолексики нами были проанализированы словари современного русского языка (Словарь русского языка в 4 томах; Словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю.Шведовой), этимологические словари (Краткий этимологический словарь русского языка Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской и др., Этимологический словарь М. Фасмера), изучены и подвергнуты всестороннему анализу труды лингвистов, занимавшихся историей возникновения цветообозначений, способами их образования и употреблением в речи (Н.Б. Бахилина, А.А. Брагина, А.П. Василевич, Т.И. Вендина, Е.М. Верещагин, С.В. Кезина, В.Г. Костомаров, С.Н. Кузнецова, С.С. Мищенко, В.К. Харченко, И.И. Чумак-Жунь и др.)
Цветообозначения в русском языке представляют собой достаточно многочисленную, но достаточно замкнутую и почти не пополняющуюся в современном языке группу слов, которую, как мы уже говорили, одни учёные считают лексико-семантическим полем (Губенко, 1999; Кезина, 2006; Цегельник, 2007), другие лексико-семантической группой (Лаенко, 2005: 226; Симонова, 2007).
Как мы уже говорили выше, в основе всей системы цветообозначений лежат названия «базовых цветов» (basiccolorterms) (Berlin, Key). В отличие от других языков мира в русском языке, как и в некоторых других славянских языках, названий базовых цветов не 11, а 12, поскольку есть в цветовой гамме голубой цвет, который отмечен даже в цветовом спектре: белый, чёрный, серый, красный, розовый, жёлтый, оранжевый, коричневый, фиолетовый, зелёный, синий, голубой. Современное состояние цветолексики в русском языке можно проследить по «Словарю цвета» В.К. Харченко и каталогу цветообозначений, представленному в работе «Цвет и названия цвета в русском языке» (А.П. Василевич, С.Н. Кузнецова, С.С. Мищенко), в Части 2, в разделе «Каталог названий цвета в русском языке» (Василевич, 2005: 108-216). К исконному лексическому фонду русского языка принадлежат прилагательные белый, чёрный, жёлтый, синий, красный, зелёный. Все они представляют собой в настоящее время совершенно условные немотивированные наименования и являются корневыми. Но с этимологической точки зрения, как свидетельствует Н. М. Шанский, эти названия цвета предстают перед нами в ином свете: в момент своего возникновения это были мотивированные слова, все они были образованы суффиксальным способом. Происхождение цветообозначений уходит своими корнями в историческое прошлое и носит этнокультурный характер. Цветовые впечатления веками внедрялись в сознание и подсознание людей и определяли цветовосприятие как целых социальных групп, так и всего этноса и отдельного носителя языка. Происхождению основных слов-цветообозначений посвящена работа «История цветообозначений в русском языке» Н. Б. Бахилиной, а также интересные сведения содержатся в работе группы авторов (А.П. Василевич, С.Н. Кузнецова, С.С. Мищенко) «Цвет и названия цвета в русском языке». Все слова, называющие базовые цвета, отмечены в основных этимологических словарях. Сведения иногда противоречивы, но использовать их для работы с детьми возможно и даже необходимо. Н.Б. Бахилина (1975) подчёркивает, что формирование «разноуровневых значений» цвета шло миллионы лет. Воспринимая цвета, люди связывали их с наиболее ценными для них веществами и жизненно важными стихиями. Возникали ассоциации, которые основывались на неизменных свойствах человека и Природы: кровь была и остаётся красной, небо – синим, трава и деревья – зелёными. Основную триаду цветов составили чёрный, белый и красный, поскольку наиболее важными для выживания человека были такие явления и вещества, как свет, тьма, молоко, земля, кровь, огонь. Эти ассоциации, по мнению Бахилиной, вырабатывались у человека помимо его воли – на бессознательном уровне. Этот процесс шёл тысячелетиями, и понятия, связанные с цветом, уходя в глубины подсознания людей, стали носить общий для этноса характер. Чёрный - слово общеславянское, восходит к чьрнъ, развившемуся из ьсппъ, в котором выделялся суффикс –и- (КЭС: 492). Белый - слово общеславянское индоевропейского характера. Образовано посредством суффикса -1- от индоевропейского bh- светить, сиять, блестеть (КЭС: 41). Общеславянские по происхождению жёлтый, зелёный, серый. Общевосточнославянское коричневый - цвета корицы , розовый - цвета розы . Остальные имеют характер заимствований: фиолетовый - из польского, оранжевый - собственно русское слово, образовано с помощью суффикса -ев- на базе французского orange - апельсин (В.В. Виноградов видел в этом способ «обрусения» заимствованных слов, так же бежевый, бордовый). Н.М. Шанский слова белый, жёлтый, синий, русый, чёрный, седой, бледный относит к словам общеславянским по происхождению (Шанский, 1972: 77). Цветообозначение красный в русском языке с точки зрения происхождения занимает особое место. Слова, обозначающие этот цвет, во многих языках берут своё начало от индоевропейского корня rudh (reudh). Они существуют не только в древних языках - санскрите, латинском, древнегреческом, но и в современных европейских: французском rouge, английском red, немецком rot. Большая часть славянских языков связывала с корнем rudh не собственно красный, а оттенки рыжего цвета. В русском языке мы до сих пор используем слова со старым индоевропейским корнем, например: румяный, зардеться покраснеть , рыжий.
Славянские языки этот корень в целом не сохранили, в них для обозначения красного цвета используются слова с древним общеславянским корнем cerv (укр. червони), старославянское наименование чермный. Красный цвет в Древней Руси называли червлёный, червчатый, червонный. Слова с этим корнем сохранились в разной огласовке в некоторых говорах. Как полагают некоторые авторы, это результат того, что красную краску делали из особого вида червей (червецов), отсюда и название (http://biomagic.by.ru/cvet/cvet.htm). Этот корень также не сохранил своего значения (только в слове червонец) и в ХП-ХШ веках окончательно был вытеснен словом красный. А. Василевич с соавторами выделяют также группу слов со старославянским корнем багръ-: багор, багрец, багрецовый, позднее багряный, багровый (Василевич, 1987: 36), также вытесненную словом красный. Слово красный - древнее общеславянское слово, которое во всех современных славянских языках означает красивый , прекрасный , за исключением русского, где оно означает цвет. В древности на Руси слово красный сначала означало красоту физическую -красивую, привлекательную внешность. Затем оно стало определять красоту предметов, явлений природы и общественной жизни. Прилагательное красный вплоть до XVIII века обозначало положительные качества: красивый , великолепный , привлекательный , отличный и только потом стало означать цвет красной краски (Бахилина, 1975: 34). В бытовой речи оно ещё значило светлый , яркий . Позже слово вошло в религиозную литературу, означая положительные качества с точки зрения христианской морали, - достойный , почтенный , святой .
Красный цвет, по–видимому, так нравился нашим предкам, что они заменили старославянское наименование чермный на новое – красный, то есть самый хороший , прелестный , красивый . Корень крас – входит в слова, обозначавшие все, радовавшее глаз: красна девица, красный молодец, красно солнышко. Как замечает Н. Б. Бахилина, лингвисты единодушно признали значительно более позднее происхождение слова синий по сравнению со словом голубой. Чёрный и синий не различались, хотя слово синий и имело достаточно узкую сочетаемость (водные источники и некоторые природные явления). Ученые пытались связать происхождение слова синий со словом таусинный (или тиусинный), которое действительно употреблялось в русском языке в значении тёмно-синий. На самом деле таусинный происходит от греческого слова, обозначающего павлин . М. Фасмер возводит слово синий к древнеиндийскому cyamas тёмный , чёрный (Фасмер, т.3: 624), считает его родственным словам сиять, сивый. В истории русской культуры синий цвет наделялся магическими свойствами. Он был связан с водой, которая, в свою очередь, считалась в древности местом, где таятся злые, враждебные человеку силы (Никулина, 1988). Вода издревле осознавалась как стихия, связанная со смертью и загробным миром. Не случайно одним из центральных обрядов в христианстве является крещение водой, символизирующее смерть и воскресение в истинной вере. По известным законам прямое название вещей, связанным с мистическим злом, всегда было несколько табуированным. Это бессознательное предубеждение привело к тому, что даже в XIX веке название синий предпочитали сохранять в иноязычном звучании и написании. Некоторые исследователи считают (Н.Б. Бахилина, С.А. Хворостухина и др.), что прилагательное синий в древности не являлось цветообозначением – оно приобрело этот смысл позднее. Из-за культурно-исторической коннотации сфера применения синего цвета была довольно ограничена. Если говорить об одежде, то его чаще можно было увидеть в форменной одежде, чем в модной. Дело в том, что, если некоторые цвета (в особенности красный) подчеркивают индивидуальность, то синий, наоборот, унифицирует, сглаживает все различия. Слово синий у русских в течение долгого времени сохраняло негативный подтекст. Однако все вышесказанное относится скорее к тёмно-синему цвету. Светлый же оттенок синего цвета, напротив, был весьма распространен. Становилась очевидной потребность в названии светло-синего оттенка словом, не связанным напрямую с термином синий.
Цветообозначения в контексте развития младшего школьника
При формировании лингвоцветовой картины мира в языковом сознании младшего школьника мы опираемся на особенности психологического развития младших школьников (Приложение 1), в частности на объём внимания младших школьников, учитывая количество объектов, которое одновременно может удерживать в сфере внимания ребёнок, особенно при анализе картины природы или живописного полотна. Так, при описании картины А.И. Куинджи «Волны» ни один учащийся не обратил внимания на состояние неба, заметили сами волны, их цвет, но не отметили движения этих волн, только один учащийся обратил внимание на проглядывающее из-за туч солнце. Расширить объём внимания при описании живописного полотна или природного явления помогает словарная опора (своего рода план), предложенная учителем: море, ветер, волны, небо, солнце.
Зачастую непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать, даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается» (Матюхина 1976: 127). Память играет первостепенную роль при овладении ребёнком речью (Слобин, 1976: 173). Это качество познавательной сферы младшего школьника является наиболее значимым для процесса формирования ЛЦКМ. При ознакомлении младших школьников с компонентами ЛЦКМ необходимо учитывать особенности его памяти (Приложение 1). Память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, что в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память (Курс общей возрастной и педагогической психологии, 1982: 183). Наблюдения показывают, что при усвоении цветолексики необходимо опираться на зрительное, слуховое и речедвигательное восприятие, благодаря чему новая лексика лучше усваивается учащимися. Для формирования ЛЦКМ огромное значение имеет воображение, пищей для которого являются представления. Индивидуальные, типологические особенности воображения определены спецификой памяти, восприятия и мышления младшего школьника и зависят от них. В развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у учеников расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными.
Работа по развитию речи, особенно в области усвоения цветолексики, требует также обращения к способностям ребёнка и его эмоциональному строю (Приложение 1). Младшие школьники должны научиться не только чувствовать радость, гнев, удовольствие, удивление, страх, горе, но знать, как их проявляют окружающие, уметь выражать их с помощью речи. Эмоции могут разрушать синтаксическую структуру высказывания в письменной речи, но создавать структуры, свойственные разговорной речи, которые затем используются не обязательно для выражения эмоций (Мне эта картина жуть какая страшная. Даниил С.). Задачи, стоящие перед начальной школой, многообразны, поскольку дети должны не только уметь осмысленно читать, писать и говорить, но их речь должна обогатиться цветообозначениями, которые позволят, в свою очередь, обогатить представления детей обо всём богатстве цвета окружающего мира, помогут усвоить функцию колоративов-эпитетов в художественном тексте и др. Следует заметить, что развитие речи младшего школьника, приобщение его к нормам речевой культуры, формирование выразительности речи способствует развитию эмоционально-волевой, интеллектуальной сферы ребенка, его общему личностному развитию. В свою очередь, возрастные особенности психических процессов детерминируют коммуникативное развитие младшего школьника. Мы убеждены в том, что формирование в речи младших школьников ЛЦКМ как показателя культуры речи надо начинать с самого раннего возраста и продолжать весь школьный период. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности. Развитие выразительности речи является непременным условием интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности. Выразительность речи предполагает использование словообразовательных возможностей языка, которые усваиваются ребёнком в процессе школьного обучения родному языку. Часто дети не осознают важности смысловой нагрузки, которую несут в себе, например, цветообозначения. Ребёнок образует новые слова по уже известным моделям с помощью суффикса –ость- - белость (возможно, по аналогии с жадность, скорость, бедность); -от- - голубота (возможно, по аналогии с красота, доброта) –як- - красняк (возможно, по аналогии с червяк, синяк). Зелёнку ребёнок определяет как фиолетовую, возможно, не имея представления о фиолетовом цвете, ассоциируя его с более насыщенным зелёным. В слове красно-яркий ребёнок употребил вначале известный ему цвет, а затем попытался усилить его признак, в образовании светло-светло-белые двойное употребление признака в значении белый использовано явно с целью усиления цвета. Синеколючник – объединение цвета и свойства по сходству со строением растения. Малиновый, черешневый цвет назван детьми по цвету плодов растений. Побирюзеть, покоричневеть, окоричневеть - данные глаголы образованы префиксальным способом по аналогии с чёрный – почернеть, красный – покраснеть. Интересный материал, который не связан ни с предыдущим абзацем, ни с последующими.
В каждом живом языке никогда не прекращается процесс пополнения новыми словами, и часть их создается путем словообразования (в том числе цветообозначениями), поэтому словообразование отражает все изменения, происходящие в окружающей нас действительности (Кубрякова, 1965: 18). Исследования показали, что ребёнок способен усваивать многие, далеко не самые простые модели словопроизводства, к 6-7 годам (Харченко, Озерова, 1999: 23). Но все это возможно только в том случае, если обучение словообразованию проводить целенаправленно. Проведённые исследования и наши наблюдения позволили выявить такой факт: в дошкольном возрасте у детей отмечается потребность в создании новых слов, и этот процесс представляется нам очень ценным, поскольку это творческий процесс, несмотря на то, что многие образования детей носят окказиональный характер. Дети младшего школьного возраста также охотно создают новые слова, но, в отличие от детей дошкольного возраста, анализируют факт создания нового слова с точки зрения его правомерности, правильности. Так, дошкольники, образуя новые слова – названия цвета от предложенных слов, не подвергали сомнению образования типа: травный, древный, фисташный, лимоновый, лондовый (от названия несуществующего растения лонд). Учащиеся же третьего класса поверили в существование такого растения, но спорили о том, как правильно образовать цветонаименования, и остановились на вариантах: травяной, древесный, фисташковый, лондовый, то есть ими правильно, хотя и на интуитивном, неосознанном уровне, унаследована эта словообразовательная модель.
К. Д. Ушинский (1874: 38) говорил о необходимости развивать речь ребёнка, воспитывать у него любовь к родному слову. Он ратовал за развитие «дара слова», подчёркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребёнка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета».
Речь детей – это удивительное зеркало взрослой речи. Как говорит ребёнок – зависит от нашего отношения к людям и нашего отношения к языку, потому что язык – не только продукт, результат, но, главное, - «инструмент нашего взаимодействия с окружающим миром» (Харченко, 1994: 247). Потому обучать речи, по сути творческому подходу к явлениям языка, детей младшего школьного возраста надо на образцах-моделях текста («на образчиках», как говорил К.Д. Ушинский), а также в процессе речевой деятельности при анализе живописного полотна, а чтобы охарактеризовать пейзаж, ребёнку необходимо в речи использовать прилагательные, так как именно они в первую очередь выступают в роли цветообозначений. Словарь детской речи В.К. Харченко содержит всего 3500 слов, из которых значительную часть занимают существительные, число же прилагательных значительно меньше. Предположительно, дети в своей речи чаще всего используют существительные, так как ставят своей целью прежде всего передачу информации, не заостряя особого внимания на признаках тех предметов, о которых сообщается. Что раньше появляется в речи ребёнка: существительные, прилагательные или глаголы, то есть - слова, обозначающие предметы, действия предметов или признаки предметов? На эти вопросы даёт ответ С. Н. Цейтлин в книге «Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи» (2000). Если проанализировать состав лексикона ребёнка полутора-двух лет, то окажется, что в нём преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понятно: ребёнку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Качество ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребёнка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создаёт предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т.п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними. В течение определённого периода, в том числе и в младшем школьном возрасте, предмет и его признак ещё не разделены в сознании ребёнка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребёнком, представляет собой некоторый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество слиты, и ребёнку предстоит через некоторое время самостоятельно их разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризоваться также и другими признаками (вспомним в этой связи рассказ «Зимний дуб» Ю. Нагибина). Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лексическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут употребляться не с каким-то одним, а с разными существительными. Очень часто ребёнок усваивает общие компоненты значения, объединяющие антонимы или члены одной тематической группы, например, цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары или член тематической группы. Ребёнком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определённой тематической области (например, цвет, размер и т.п.) и уже позднее – место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семантические компоненты значения осваиваются раньше, чем дифференциальные. Замечено, что очень многие дети в течение определённого периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть ещё не могут при том, что воспринимают различие и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже полугодовалые дети, не умея ещё ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сортировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование. Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребёнка в определённом периоде его когнитивного развития одно цветовое прилагательное как бы становятся заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем цветовым прилагательным предпочитал слово синий, Наташа М. – красный, Ваня П. – зелёный. Есть случаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смещаются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом синий все понравившиеся ему предметы, безотносительно к их цвету (Цейтлин, 2000: 126). Ребёнок усваивает основные цветообозначения достаточно рано, в дошкольном возрасте, наследуя их от окружающих людей в процессе общения и наблюдения за окружающей действительностью (Негневицкая, 1981), в результате чего формируются первоначальные представления о мире, примитивная языковая картина мира. В период начального обучения количество колористической лексики незначительно увеличивается, причём этот процесс продолжает носить стихийный характер. Ребёнком усваиваются прежде всего основные наименования цветовых оттенков.
Методика формирования лингвоцветовой картины мира в речи детей экспериментальных групп
Анализ полученных данных на диагностическом этапе исследования определил необходимость целенаправленной работы по формированию ЛЦКМ в речи младших школьников. В формирующем эксперименте участвовали школьники экспериментальных групп 3-4 классов (75 школьников). Целенаправленная работа по формированию ЛЦКМ в речи учащихся осуществлялась с учётом следующих требований: 1) формирование системы понятий, отражающих свойства цветолексики как одной из важнейших сторон речи, а также особенности национального своеобразия русской цветовой картины мира; 2) закрепление цветолексики в сознании учащихся, заключающееся в способности адекватно воспринимать, анализировать и оценивать цветолексику, использованную в тексте или в устном высказывании (собственном или чужом); 3) формирование грамматико-словообразовательных умений на основе лексико-семантического и грамматического анализа предложений и текстов; 4) развитие способности учащихся проводить цветовой анализ художественного текста и формирования навыков осознанного воспроизведения и творческой интерпретации.
По результатам констатирующего этапа мы подобрали 1) конкретный учебный языковой материал (цветообозначения) и разнообразный дополнительный дидактический материал; 2) формы организации учебной работы (урок); 3) методы и приёмы обучения при насыщении цветолексикой речи детей с целью формирования выразительности речи; 4) материальные средства обучения (тексты типа описания, насыщенные колоративной лексикой, репродукции картин, карточки).
Эксперимент был организован в двух группах - экспериментальной и контрольной. Учащиеся обеих групп обучались по программе Н.Ф. Виноградовой, авторы учебников СИ. Иванов, А.О Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова, но в экспериментальной группе дополнительно велась работа по специально разработанной программе «Цветной мир вокруг нас». Работа по обогащению цветообозначающей лексикой учащихся в контрольной группе велась стихийно, внимание на цветообозначающую лексику не обращалось, обогащение словарного запаса младших школьников полностью зависело от работы учителя. С целью формирования ЛЦКМ у детей экспериментальных классов нами была разработана методика, проверенная в ходе экспериментальной работы, в которой приняли участие школьники Весёлолопанской, Октябрьской СОШ и Майской гимназии Белгородского района, Белгородской области, и внедрённая в учебный процесс этих школ с 2004 года. Был разработан также комплекс методов и приёмов работы с привлечением текстов, насыщенных цветовой лексикой, способствующих развитию выразительной, красочной, образной, яркой речи учащихся с разным уровнем речевого развития, что нашло отражение в предложенной методической системе. Осуществляя формирующий эксперимент, мы исходили из следующих положений: необходимо найти оптимальные условия эффективности формирования лингвоцветовой картины мира у младших школьников; найти эффективные пути предъявления этих понятий в процессе обучения родному языку в начальной школе; создать речевую среду, максимально благоприятствующую развитию речи, использовать все возможности для актуализации цветолексики в речи детей; применять методы, адекватные цели формирования компетенций, связанных с обучением языку; использовать разнообразные специальные упражнения, в том числе и индивидуальные и дифференцированные, которые должны служить средством закрепления знания цветообозначений, умений и навыков их употребления в устной и письменной речи; создавать ситуации успеха, вызывая положительные эмоции, формируя мотивацию к учебной деятельности; сформулировать принципы отбора дидактического (языкового) материала, использовать стихотворные и прозаические тексты, насыщенные цветолексикой, применять наглядные пособия; В соответствии с выделенными положениями необходимо было решить задачи: произвести отбор лингвистических понятий как компонентов лингвистической компетенции, необходимых для введения новых слов-цветообозначений, найти эффективные пути предъявления этих понятий в процессе обучения родному языку в начальной школе; разработать систему упражнений, направленную на усвоение новой лексики и введения её в речевое высказывание, в творческую работу; разработать и апробировать программу формирования лингвоцветовой картины мира у младшего школьника; . экспериментально проверить и подтвердить эффективность разработанной методики формирования лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника. Следование избранному направлению в обучении потребовало от нас: 1) создания программы «Цветной мир вокруг нас» по обогащению цветообозначающей лексикой речи младших школьников (Приложение 2); 2) составления «Словаря цветообозначений для начальной школы» с целью организации самостоятельной работы учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий и системного, поэтапного обогащения словарного запаса младших школьников (Приложение 3); 3) разработки структуры и содержания речевых личностно ориентированных уроков (Приложение 4); 4) разработки специальной системы упражнений (Приложение 5); 5) подбора учебных текстов, насыщенных цветолексикой (Приложение 6). Помимо этого, были подобраны а) репродукции картин художников пейзажистов (Приложение 7), б) дополнительные дидактические материалы, извлечённые из работ учёных и методистов (Н.Б. Бахилина, А.П. Василевич, В.В. Колесов, С. Симонова и др.), в) материалы Интернет-сайтов, посвящённые характеру, происхождению и использованию в тексте цветообозначений, которые могут быть использованы как на уроках русского языка, так и для самостоятельной исследовательской работы учащихся (Приложение 8). Рассмотрим подробнее компоненты избранной методики. Цель экспериментального обучения – систематическое, целенаправленное формирование ЛЦКМ, органично включённое в урок русского языка в соответствии с календарно-тематическим планированием предмета «Русский язык». Программа «Цветной мир вокруг нас» (Приложение 2) построена с учётом возрастных особенностей детей начальной школы (раздел 1.3) и тематического планирования уроков русского языка в 3-4 классах. В программе описаны основные направления работы по классам. Отобрали наиболее благоприятные темы уроков для введения колористической лексики, затем выделена группа цветообозначений, вводимых на данном уроке, и показана возможность отражения их в речевых единицах. Соблюдение системного подхода позволило спланировать последовательное введение цветолексики в детскую речь. Предусмотрено использование на уроках, помимо небольшого количества цветообозначений, имеющихся в текстах упражнений учебника «Русский язык» и во включённых в учебники художественных прозаических и стихотворных текстах, специально подготовленных упражнений и текстов. Все цветообозначения, которыми должен овладеть младший школьник, собраны в Словаре цветообозначений для начальной школы. Предусмотрено проведение методически целесообразно построенных уроков, способствующих формированию ЛЦКМ в речи детей. К концу четвёртого класса речь ребёнка претерпевает, благодаря такому подходу, качественные изменения.
Цель программы: формирование лингвоцветовой картины мира в речи учащихся 3-4 классов на личностно ориентированном речевом уроке. Задачи программы: усвоение цветообозначающей лексики учащимися 3-4 классов; вовлечение учащихся в творческий процесс, направленный на обогащение речи учащихся цветолексикой и активизацию использования её в творческих работах; формирование коммуникативной компетенции учащихся; приобщение к русскому искусству посредством работы с художественными произведениями и репродукциями картин русских художников. При создании программы учтён ряд подходов, на которых базируется процесс обучения языку в современной школе: \) коммуникативно-прагматический: рассматриваются цветообозначения при включении учащихся в процесс коммуникации; 2) логико-грамматический: цветообозначения изучаются на синтаксической основе, в коммуникативно ценных единицах - предложение, текст; 3) теоретико-практический: теоретические сведения о цветообозначениях закрепляются в практической деятельности при работе над выразительностью текста; А) культурологический: цветообозначения рассматривается как национальный компонент языка и артефакт национальной культуры (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин). Приоритетная направленность формирования ЛЦКМ – коммуникативная. На первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умений свободно, коммуникативно оправданно использовать цветообозначающую лексику в высказываниях любой стилевой принадлежности.
Материал расположен концентрически, с учётом возрастных особенностей учащихся, что позволяет реализовать принцип доступности: переходя из одного класса в другой, учащиеся изучают всё более сложные цветообозначения с точки зрения лингвистики. Представленная программа предполагает расширение круга цветообозначающей лексики в речи учащихся 3–4 классов. Учащиеся познакомились со словообразовательными моделями цветообозначений; в активный словарный запас систематично и целеноправлено вводилась цветообозначающая лексика при работе с художественными произведениями и репродукциями пейзажных полотен в объёме, предложенном в Словаре цветообозначений для начальной школы. В соответствие с принципами научности обращение к лингвистическим исследованиям в области с точки зрения «проблемы семантической структуры лексических единиц» (Шмелёв Д.Н. 1968) и тенденций выделения лексикосемантических групп в структуре лексики родного языка (Ф.П. Филин 1957, Л.М. Васильев 1981, Р.В. Алимпиева 1986 и др.) определили лингвометодический аспект дидактического принципа научности. Реализуя принцип научности, программа предлагает отбор теоретических сведений, устоявшихся в науке и необходимых для практического овладения учебным материалом. С целью формирования мотивов учения материал представлен в интересной, занимательной форме. Теоретический цветообозначающий материал минимизирован – отобран лексический материал (до 100 цветонаименований), отобраны способы и средства образования цветообозначений, предусмотренные Программой обучения русскому языку в 3-4 классах, и представлен в доступной для детей форме, не вызывающей у школьников больших затруднений.
Динамика усвоения лингвоцветовой картины мира детьми экспериментальных групп
При составлении и реализации технологии формирования лингвоцветовой картины мира в речи младшего школьника (проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента) нами были учтены психолого педагогические требования, предъявляемые к организации научно педагогического исследования. 1. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательно-воспитательного процесса начальной школы. Контрольные и экспериментальные группы имели относительно одинаковые возможности. Для большей достоверности результатов исследования работа была организована на нескольких экспериментальных площадках: а) в сельской средней общеобразовательной школе, где экспериментальная группа прошла курс обучения по экспериментальной программе сроком в два года; б) на базе сельской средней общеобразовательной школы; в) в поселковой средней общеобразовательной школе. 2. Организация исследовательской работы осуществлялась в начальной школе на уроках русского языка с включением разработанной системы упражнений; организованный педагогический процесс не противоречил требованиям стандарта. 3. Основным видом организации работы по формированию цветообозначающей лексики у учащихся начальной школы были личностно ориентированные речевые уроки, которые проводились по специально разработанной программе, включающей в себя как традиционные элементы, так и приёмы и задания, непосредственно направленные на достижение поставленной исследовательской цели: игровые приёмы; индивидуальная, групповая, фронтальная формы работы; упражнения рецептивно-репродуктивного и продуктивного характера; творческие дифференцированные задания. На занятиях осуществлялась рефлексия деятельности учащихся. Всего было проведено 30 уроков в 3 классе и 27 уроков – в 4 классе при изучении орфографии, морфемного состава слова и словообразования, при изучении слова и его значения, при изучении морфологии и синтаксиса, то есть практически при изучении всех разделов русского языка. 4. Мероприятия, направленные на получение срезовой информации, проводились с учащимися в наиболее оптимальное время с учётом возрастных и индивидуальных особенностей: в начале экспериментального курса обучения (начало 3 класса) и в конце экспериментального курса обучения (конец 4 класса).
Контроль уровня сформированности у школьников цветолексики осуществлялся нами в трёх видах: текущий (на каждом занятии), тематический (по разделам экспериментальной программы), итоговый (за учебный год, курс экспериментальной программы). Учащиеся анализировали свою речь и речь сверстников с точки зрения грамотного, точно подобранного употребления цветообозначений, уточняли происхождение названия цвета. Таким образом, развивалась их способность к аналитико-синтетической деятельности, навыки самоконтроля и взаимоконтроля. Текущий контроль за процессом приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для формирования лингвоцветовой картины мира в речи учащихся, осуществлялся на каждом уроке русского языка. С этой целью мы использовали фронтальный опрос, индивидуальные и групповые задания, самостоятельную работу, тестовые задания, по результатам которых наблюдался рост уровня сформированности цветолексики у учащихся. Тематический контроль осуществлялся нами по результатам работы над разделами программы. Оценка по каждому разделу программы складывалась из полученных текущих оценок и оценки за контрольную работу, целью которой было проверить знания, умения и навыки по теме. При выставлении текущих и тематических оценок мы опирались на количественную характеристику выделенных уровней по каждому показателю сформированности цветообозначающей лексики: продуктивный, высокий (4,5-5 баллов), коммуникативный, средний (3,5-4,4 балла), репродуктивно-рецептивный, 128 удовлетворительный (2-3,4 балла). Выявленные недочёты и пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся по изученному разделу корректировались нами при работе над данной темой в следующем году обучения, а также при индивидуальной и дифференцированной работе. Для проверки итогового уровня знаний учащихся в конце учебного года нами применялись контрольные задания, включающие рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения, по которым можно было выявить уровень сформированности цветолексики у школьников. Работы были составлены с опорой на три основных критерия, выделенных нами (См. 2.1.). Речевые уроки вызывали особый интерес у учащихся, формировали положительную мотивацию; создавали ситуацию успеха, стимулировали речевую деятельность школьников. В четвёртом классе сделан акцент на упражнения творческого характера, при выполнении которых требовались знания, полученные в третьем классе (См. 2.2.). Срезовые контрольные работы по итогам изучения отдельных тем включали задания различной степени сложности – от трансформационных и подстановочных – до творческих – речевых и коммуникативных, по результатам выполнения которых можно было выявить уровень усвоенности цветолексики на определённом этапе обучающего эксперимента. В конце четвёртого класса мы провели диагностическое исследование, в большой степени по качеству заданий повторявшее диагностику констатирующего эксперимента, но в более усложнённой форме, с учётом изученного материла и приобретённых знаний, умений и навыков. Итоговый контрольный срез, как и констатирующий, включал три блока заданий по трём критериям: I. Лингвистический критерий, направленный на выяснение степени усвоения теоретических знаний. Задание 1. От каких прилагательных можно образовать имена существительные, глаголы, наречия: красный, бурый, зелёный, синий, коричневый, серый. 129 Задание 2. Можно ли эти слова назвать однокоренными? Отметь + правильные ответы: Красный, прекрасный, красивый. Голубой, голубика, голубь. Зелёный, земля, зелень. Синий, синька, синяк. Белый, беляк, побелка, бельё. Чёрный, чернила, черника. Задание 3. Отметь + только предложения: 1) Пришла золотая осень. 2) Красный 3) По серые небу туча плывут 4) От инея побелели берёзки и осинки. 5) Вода река потемнеть
