Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования опыта творческой деятельности
1.1. Категории «деятельность» и «творческая деятельность» в философской литературе 16
1.2. Научные основы изучения экологии городского ландшафта 31
1.3. Опыт творческой деятельности в психолого-педагогических и методических исследованиях 49
1.4. Анализ учебно-методической литературы по формированию опыта творческой деятельности 68
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования
2.1. Роль дополнительного образования в развитии опыта творческой деятельности 85
2.2. Методическая система формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования 102
2.3. Интегрированная образовательная программа кружка «Экология городского ландшафта» 116
2.4. Последовательность формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования 133
2.5. Педагогический эксперимент 149
Выводы по второй главе 165
Заключение 170
Литература 174
Приложения 197
- Категории «деятельность» и «творческая деятельность» в философской литературе
- Опыт творческой деятельности в психолого-педагогических и методических исследованиях
- Роль дополнительного образования в развитии опыта творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке кардинальные изменения в направлениях, целях и содержании образования связываются с его ориентацией на идеологию устойчивого развития, предполагающую гармонизацию отношений человека и природы, их «сотворчество». Современное образование, выступая «ключевым фактором перемен» в деле устойчивого развития, характеризуется экологической направленностью, приоритетностью развития творческой личности, способной изучать и решать экологические проблемы, жить в гармонии с окружающей социоприродной средой (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина).
В этой связи в содержание образования важно включить объекты реального жизненного мира, которые материализуют негативные (деструктивные) или позитивные (сотворческие) результаты взаимодействия человека и природы. К подобным объектам относится городской ландшафт, который, с одной стороны, можно рассматривать как «крайнее выражение преобразованного человеком природного комплекса» (В.В. Покшишевский), а с другой, как образец устойчивого природопользования, «доминант ноосферы» (Б.Б. Родоман).
В географических исследованиях Ф.М. Баканиной, Ю.А. Веденина, О.В. Глебовой, Е.Ю. Колбовского, Б.И. Кочурова, В.А. Николаева, B.C. Преображенского, Б.Б. Родомана, В.М. Смирновой, Ю.Г. Тютюнника подчеркивается важность изучения городского ландшафта, как геоэкосистемы, в которой природа, человек и результаты его деятельности сосуществуют как взаимосвязанные компоненты. Это отражает экологический подход в ландшафтоведении городов, раскрывает диалектику экологических отношений, актуализирует личную и социальную значимость творческой деятельности по окультивированию ландшафта своего города как
4 опорной точки «сотворчества» с целью реализации стратегии устойчивого развития. Следовательно, изучение экологии городского ландшафта как объекта реального жизненного мира, который можно познать, оценить, восстановить, сохранить позволяет учащимся самореализоваться, проявить творческую активность, создать социально-значимые продукты творческой деятельности. Этот высокий образовательно-воспитательный потенциал важно реализовать при экологизации географического образования, которая сегодня определена как приоритетное направление его развития (Г.П. Аксакалова, И.И. Баринова, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова, В.П. Голов, Г.С. Камерилова, Т.В. Кучер, В.В. Николина, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухорукое, В.А. Щенев).
Анализ теории и методики обучения географии показал, что имеются исследования, связанные с изучением экологии городского ландшафта и формированием опыта творческой деятельности. В кандидатской диссертации И.А. Шевченко сформулирован и реализован культурно-экологический подход при изучении школьниками ландшафта своего города в начальном курсе физической географии, раскрыта преемственность географического образования с начальной школой, обращено внимание на становление основ экологической культуры личности. Культуротворческий принцип и личностно-ориентированные идеи при изучении экологии города и городского ландшафта рассматриваются в работах Ф.М. Баканиной, О.В. Глебовой, Н.Ф. Винокуровой, Г.С. Камериловой, В.М. Смирновой. В кандидатской диссертации Т.В. Вилейто раскрыта проблема формирования опыта творческой деятельности учащихся при использовании межпредметных связей географии, истории и иностранного языка. В нашей работе продолжаются исследования в этом направлении, связанные с формированием опыта творческой деятельности учащихся на основе изучения экологии городского ландшафта в дополнительном географическом образовании. В таком интегрированном виде данная задача в теории и
5 методике обучения географии ранее не ставилась.
Анализ методических исследований и школьной практики позволил сделать вывод о том, что учителя и учащиеся проявляют интерес к изучению экологии городского ландшафта, однако, жесткие рамки школьной программы не позволяют осуществлять эту деятельность всесторонне и комплексно, обеспечивать формирование опыта творческой деятельности. В этой связи подчеркивается роль и значимость дополнительного образования в реализации творческого потенциала личности при изучении экологии городского ландшафта.
В исследованиях Н.А. Бирюковой, С.Н. Глазачева, В.П. Горского, Н.В. Добрецовой, Д.Л. Теплова отмечается, что творческое и гармоничное развитие учащихся возможно в целостном педагогическом процессе, включая как школьное, так и дополнительное образование. Подчеркивается, что дополнительное образование в большей мере, чем школа подготовлено к реализации идей устойчивого развития на основе личностно-деятельностного подхода, поскольку изначально ориентировано на интересы и потребности учащихся, а, следовательно, и на развитие их творческой активности. Вместе с тем, в дополнительном образовании экологическая тематика преимущественно представлена биологической составляющей, а географическое содержание безсистемно, главный акцент сделан на покомпонентное изучение природного окружения. Комплексные экогуманистические идеи экологического ландшафтоведения городов используются фрагментарно. Отсутствуют образовательные программы по изучению экологии городского ландшафта интегрированного географо-экологического характера, что затрудняет методическую деятельность по данной проблеме в системе дополнительного географического образования.
Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направленно наше исследование:
- между уникальной возможностью дополнительного географического
образования в развитии творческого потенциала личности на основе познания социоприродного окружения и отсутствием методической системы формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта;
между необходимостью интеграции географо-экологического содержания, раскрывающего экологию городского ландшафта и отсутствием комплексных образовательных программ в теории и практике дополнительного географического образования;
между потребностью преемственности формирования опыта творческой деятельности учащихся и слабой разработанностью теоретико-методических оснований процессуального компонента в дополнительном географическом образовании;
- между необходимостью использования педагогических технологий,
обеспечивающих реализацию личностно-деятельностного подхода и
проблемного обучения с целью формирования опыта творческой
деятельности учащихся и преобладанием традиционных методов обучения в
географическом образовании.
Изложенные противоречия определили проблему нашего исследования, ее актуальность и выбор темы: «Формирование опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования».
Цель исследования заключается в разработке методики формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Объект исследования: учебно - воспитательный процесс в географическом образовании в контексте его экологизации.
Предмет исследования: методика формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта и ее реализация в дополнительном географическом образовании.
7 Гипотеза исследования. Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся при учении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования будет эффективна, если:
будут уточнены ее теоретико-методологические основы в единстве философских, научно-географических, психолого-педагогических и методических аспектов;
целевой компонент методической системы будет ориентирован на формирование опыта творческой деятельности учащихся;
- содержание будет включать мотивационный, познавательный,
операционный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, а его
структурирование будет характеризовать взаимодействие человека и
вмещающего ландшафта;
- последовательность формирования опыта творческой деятельности
учащихся будет отражать единство структурно-содержательной и
процессуальной сторон обучения;
технологический компонент методической системы будет представлен триадой: системой творческих заданий, методами проблемного обучения, коммуникативными технологиями.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Определить философские, научно-географические, психолого-педагогические и методические основы формирования опыта творческой деятельности учащихся.
Раскрыть роль дополнительного географического образования в формировании опыта творческой деятельности.
Разработать и обосновать методическую систему формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Выявить методические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Теоретико-методологическая основа. Диссертационное исследование строилось на основе взаимосвязи философского, научно-географического, психолого-педагогического и методического аспектов формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Методологические основания включали исследования о сущности категории «деятельность» (В.Б. Губин, В.А. Лекторский, М.С. Каган, И.Т. Касавин, В.Ж. Келле, В.Е. Кемеров, Ф.Т. Михайлов, А.Л. Никифоров, Ю.К. Плетников, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин); о взаимодействии категорий «деятельность» и «творчество» (П.В. Алексеев, Н.А. Бердяев, Н.С. Злобин, В.Е. Кемеров, В.Г. Кузнецов, А.Л. Никифоров, А.В. Панин, А.Г. Спиркин); о созидательном характере творческой деятельности (О.И. Табидзе), о «сотворчестве» человека и природы в окружающем мире (В.А. Кутырев, Н.М. Мамедов).
Научную основу исследования составили идеи ландшафтоведения (Л.С. Берг, В.В. Докучаев, А.Г. Исаченко, Ф.Н. Мильков, В.А. Николаев, B.C. Преображенский, В.Б. Сочава); экологического ландшафтоведения (И.П. Герасимов, В.В. Докучаев, В.А. Николаев, Н.Ф. Реймерс, В.Б. Сочава, К.Тролль); о сущности городского ландшафта (Ф.М. Баканина, А.Н. Белкин, В.В. Владимиров, О.В. Глебова, А.Н. Ильин, А.Г. Исаченко, Э.Г. Коломыц, Е.М. Микулина, Ф.Н. Мильков, В.А. Низовцев, В.В. Покшишевский, Ю.Г. Тютюнник, Б.И. Фридман, З.Н. Яргина); о геоэкологической концепции
9 городского ландшафта (М.П. Жидков, Н.Н. Клюев, Б.И. Кочуров, Э.А. Лихачева, Л.И. Мухина, Д.А. Тимофеев); о культурном городском ландшафте (Ю.А. Веденин, А.Г. Исаченко, В.А. Николаев, В.Б. Сочава, Б.Б. Родоман); о связи городского ландшафта с этикой и эстетикой (Е.Ю. Колбовский, Б.Б. Родоман, Ю.Г. Тютюнник, В.А. Филин).
Психолого - педагогическую и методическую основы исследования составили: теоретические основы формирования опыта творческой деятельности (Ф.Я. Байков, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, И.П. Калошина, Б.Б. Коссов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, А. Тэйлор, Е.П. Торранс, Г. Уоллес, Е.Л. Яковлева); идеи личностно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, А.Н. Леонтьев, СВ. Панюкова, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, И.С. Якиманская); идеи личности как субъекта жизнедеятельности, становления субъектного опыта (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Шубинский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская); идеи о диалогических отношениях между субъектами деятельности (СВ. Белова, А.В. Батаршев, Б.Ф. Ломов); теоретические положения проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь); теоретические и методические основы технологий формирования опыта творческой деятельности (СВ. Белова, B.C. Кукушкин, Г.К. Селевко); теоретические и методические основы экологизации географического образования (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, Г.С Камерилова, Т.С Комиссарова, В.В. Николина, И.А. Шевченко, В.А. Щенев); методические основы формирования опыта творческой деятельности в обучении и воспитании (Т.В. Вилейто, А.Г. Захаров, О.Н. Иванова, Ю.В. Митрофанова, П.А. Оржековский, Т.Н. Черняева); методические основы школьного курса «География России» (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, А.В. Даринский, В.П. Дронов, И.В. Душина, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Н.П. Петрова,
10 Г.А. Понурова, Э.М. Раковская, В.Я. Ром, Е.Я. Чернихова); методические основы изучения городского ландшафта (Н.Ф. Винокурова, В.М. Смирнова, И.А. Шевченко); теоретические основы дополнительного образования, в том числе дополнительного географического образования (Н.А. Бирюкова, С.Н. Глазачев, В.П. Голованов, В.А. Горский, Л.И. Грехова, Е.Б. Евладова, М.В. Катунова, Ю.С. Константинов, Н.Г. Комарова, Л.Г. Логинова, А.С. Макаренко, А.П. Момотова, Н.Ф. Трубицина, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, О.В. Шишкина).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
- теоретические: анализ и обобщение философско-методологической,
научной, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме
исследования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой
проблемы; конструирование методики исследовательской деятельности и
разработка методических основ ее реализации с использованием
сравнительно-аналитического метода, синтеза, обобщения, моделирования,
исторического метода;
эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа с учителями и учащимися, диагностирование, проведение контрольных срезов, анкетирование;
- статистические: графические и табличные интерпретации данных.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 годы и включало
три последовательных этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ состояния проблемы исследования в философской, научной, психолого-педагогической и методической литературе. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
Уточнялись теоретические основы разработки методической системы. Определялась методика проведения опытно-экспериментальной работы. В рамках констатирующего эксперимента, организованного в МОУ средних общеобразовательных школах №№ 2, 15, 22, 39, 40 г. Дзержинска, осуществлялось диагностирование учащихся с целью выявления сформированности мотивационного, познавательного, операционного, коммуникативного и рефлексивного аспектов содержания, отражающего взаимодействие человека и вмещающего ландшафта. Проводилось анкетирование учителей с целью выявления уровня их готовности к формированию опыта творческой деятельности учащихся во внеклассной работе. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 240 человек.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) в результате обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала была сконструирована методическая система формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования, включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты. В русле методической системы была разработана методика формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования и интегрированная образовательная программа кружка «Экология городского ландшафта» для учащихся 8-9 классов. Апробация разработанной методики и выявление ее эффективности осуществлялось в МОУДОД Эколого-биологическом центре г. Дзержинска.
На третьем этапе (2006 г) проводилось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, систематизация и оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в обосновании и
12 конструировании методической системы формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования, отражающая современные направления его модернизации. Впервые обоснованы и раскрыты идеи и функции дополнительного географического образования в развитии творческого потенциала личности, выявлены четыре этапа формирования опыта творческой деятельности учащихся: экспрессивное творчество, продуктивное творчество, инновационное творчество, порождающее творчество. Создана авторская интегрированная образовательная программа кружка «Экология городского ландшафта» для учащихся 8-х-9-х классов, которая обеспечивает включение личности в познавательную, коммуникативную и социально-значимую практическую деятельность, что способствует формированию опыта творческой деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии
теоретических основ формирования опыта творческой деятельности
средствами дополнительного географического образования. Определены
теоретике - методологические основания формирования опыта творческой
деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в
условиях дополнительного географического образования, отражающие: идеи
- «сотворчества» человека и природы в городском ландшафте, личностно-
деятельностного подхода, проблемного обучения, экологизации;
включающие мотивационную, познавательную, операционную, коммуникативную, рефлексивную функции; и принципы их реализации в дополнительном географическом образовании. Обоснованы целевой, содержательный, процессуальный, технологический, результативно-оценочный компоненты методической системы формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования.
13
Выявлены методические условия: разработка интегрированной
образовательной программы кружка «Экология городского ландшафта» в
условиях дополнительного географического образования;
последовательность ее изучения с целью формирования опыта творческой деятельности учащихся; взаимосвязь системы творческих заданий, методов проблемного обучения, коммуникативных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации в практике дополнительного географического образования методики формирования опыта творческой деятельности при изучении экологии городского ландшафта. Разработана, апробирована и внедрена в практику дополнительного географического образования авторская интегрированная образовательная программа кружка «Экология городского ландшафта». Материалы исследования могут использоваться в деятельности учреждений дополнительного географического образования, а также при подготовке студентов географических специальностей педагогических вузов в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении экологии городского ландшафта в условиях дополнительного географического образования; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; анализом материала, полученного в ходе исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Категории «деятельность» и «творческая деятельность» в философской литературе
Деятельность - это одно из ключевых понятий в обществознании, так как проблема деятельности на сегодня является актуальной, поскольку в ней выражается сущностная сторона способа существования общества. Поэтому, наверное, данному термину уделяется особое внимание со стороны различных дисциплин, в том числе и философии, психологии, социологии, педагогики.
В ходе философских исследований М.С. Кагана, В.Г. Кузнецова, В.А. Лекторского, В.И. Слободчикова, В.Н. Сагатовского, B.C. Швырева, Э.Г. Юдина рассмотрена сущность понятий «деятельность» и «творческая деятельность» [93,122,128,202,203,205,232-234].
B.C. Швырев отмечает, что теоретическое понятие деятельности разрабатывается разными частными науками социально-гуманитарного профиля, но наиболее общее определение дается «сверху» от философии [232, С. 10]. А.Н. Леонтьев также заметил, что советская психология формировалась на марксистско-ленинской философской основе и впервые внесла в психологию ряд важнейших категорий, которые нуждались в дальнейшей разработке. Среди таких категорий большое значение имела категория деятельности [130].
В современной философской литературе предложены десятки определений термина «деятельность» [209, 223, 224, 225]. В.А. Лекторский отмечал: «Создается впечатление, что мы переживаем своего рода «деятельностный» бум. Выходит немало книг и статей ...иной раз даже провозглашается идея «всеобщей теории деятельности» [128, С. 5]. Но, несмотря на популярность, определение данного понятия проблематично, т.к. нет единого подхода к его осмыслению.
В первом понимании деятельности как совокупности результатов и последствий - продуктов, достижений, произведений и т.п., она предстает либо как массовая, либо как индивидуальная продуктивная деятельность.
Если деятельность рассматривать как процесс преодоления трудностей, как способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения, то в этом смысле она предстает как труд в истинном значении этого слова. В представлении деятельности как процесса самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни, она характеризуется как самодеятельность, пространством которой является «мое» свободное время.
Понимая деятельность как всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни (вне своей конкретной результативности), как всеобщую форму практики во всей ее культурно-исторической развертке, в этом смысле представляют практикование бытия человека, деятельное преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность [205, С. 47].
Э.Г. Юдин выделил пять разнородных толкований категории «деятельность», которые рассматривал в качестве ее основных функций. Он определил деятельность как:
объяснительный принцип - понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира;
предмет научного изучения, то есть нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины (социологии, психологии, педагогике, лингвистике и др.);
предмет управления - то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития;
предмет проектирования - то есть выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности;
ценность, то есть ее место и смысл в различных системах культуры [205, С. 48].
Изучая человеческую деятельность, М.С. Каган предполагал, что данное понятие «наиболее адекватно выражает активность человека: в отличие от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь... Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую деятельность» [93, С. 37].
В английском языке русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой вид практической или познавательной активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности [30].
Опыт творческой деятельности в психолого-педагогических и методических исследованиях
Современное образование, учитывая особенности научно-технической революции, а также переход страны на новую систему экономических взаимоотношений, заботится о теоретической, психологической и практической подготовке учащихся к труду в различных областях человеческой деятельности. Основные тенденции общественного развития указывают на то, что труд сегодня приобретает творческий характер, а тенденции развития самого образования характеризуются активизацией обучения.
Отсюда следует, что ребенок в процессе обучения и воспитания должен накопить собственный опыт творческой деятельности. Формирование и развитие такого опыта является одной из актуальных задач любого образовательного учреждения. Именно опыт творческой деятельности служит реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.
Основополагающим понятием нашего исследования является «опыт». Его накопление и передача из поколения в поколение составляет существенную характеристику общественного развития. Он объективируется в предметной и языковых формах, в ценностях культуры. Опыт как результат практической и познавательной деятельности человека отражает уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития [225]. СИ. Ожегов выделял [168]:
1. жизненный опыт - совокупность знаний, умений и навыков;
2. чувственный опыт - полученное в результате активного, практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики;
3. опыт - воспроизведение или создание чего-либо нового в определенных условиях;
4. опыт- пробное осуществление чего-либо.
В психологии опыт - это качество (подструктура) личности, групп, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающие знания, умения и привычки [192].
В педагогической науке опыт имеет несколько значений [192]:
1. Он рассматривается как система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания, т.е. учебный опыт.
2. Опыт может обозначаться как знания, умения и навыки, приобретаемые вне систематически организованного обучения и воспитания.
3. Опыт является одним из приемов обучения.
4. Термин «опыт» употребляется также в узком смысле для обозначения таких методов научного исследования, как наблюдение и эксперимент.
По мнению Л.Д. Рагозиной, Н.Е. Щурковой, опыт - это та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате взаимодействия с объектами окружающей действительности. Таким образом, опыт является продуктом познавательного взаимодействия с миром. [241].
В психологии и педагогике кроме жизненного, личностного опыта, приобретаемого конкретным индивидом выделяют опыт социальный, передаваемый из поколения в поколение, т.е. репродуктивный [192].
И.Я. Лернер выделил четыре элемента социального опыта [134]. Первым элементом являются уже добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке.
Вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидуальный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности, как интеллектуального, так и практического характера.
Но, не всегда можно решить проблему одними и теми же способами, поэтому их преобразовывают соответственно новой ситуации. То есть возникает творческий процесс, в ходе которого приобретается опыт творческой деятельности, который, по мнению И.Я. Лернера является третьим элементом социального опыта.
Четвертым элементом выделен опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру [134].
«Обучение представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного социального опыта, по превращению общественного опыта в достояние индивида» [135].
Таким образом, опыт может накапливаться в результате человеческой деятельности.
Основоположником теории деятельности является А.Н. Леонтьев. Он ввел в психологию представления о структуре психической деятельности: внешней и внутренней. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход - от внутренней деятельности к внешней - обозначается термином «экстериоризация» [130].
Роль дополнительного образования в развитии опыта творческой деятельности
На современном этапе развития общества ценятся творческие личности, способные принимать быстрые и правильные решения, проявляющие инициативу и активность, умеющие сотрудничать с другими людьми. Но творческим человеком не рождаются, им становятся в процессе организованного обучения и воспитания. Особую значимость в развитии опыта творческой деятельности имеет дополнительное образование детей. Оно проектирует пространство развития творческого потенциала личности с определенным запасом дополнительных возможностей. Их выявление и использование самими детьми и обеспечивает формирование и развитие опыта творческой деятельности.
За основу теоретических исследований по дополнительному образованию, в том числе дополнительному географическому образованию, были взяты работы Н.А. Бирюковой, С.Н. Глазачева, В.П. Голованова, В.А. Горского, Л.И. Греховой, Е.Б. Евладовой, М.В. Катуновой, Ю.С. Константинова, Н.Г. Комаровой, Л.Г. Логиновой, А.С. Макаренко, А.П. Момотовой, Н.Н. Сотниковой, Н.Ф. Трубицына, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, О.В. Шишкиной.
Дополнительное образование детей - целенаправленный процесс воспитания, развития личности, обучения с помощью дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства [150].
Дополнительное образование детей в своей деятельности руководствуется рядом нормативных документов, в первую очередь - это Закон РФ «Об образовании», где в статье 26 дается краткое содержание дополнительного образования [83].
Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. рассматривает развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики [149].
В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов, социальному и профессиональному самоопределению детей и молодежи [150].
В Концепции модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года отмечены его основные черты [117]:
- создание условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы и времени ее освоения, педагога;
- многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребенка; личностно-деятельный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;
- личностно-ориентированный подход к ребенку, создание «ситуации успеха» для каждого; создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности;
- признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, право на пересмотр возможностей в самоопределении; применение таких средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы, которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка.
Системообразующими центрами развития дополнительного образования детей на федеральном и региональном уровнях являются государственные учреждения дополнительного образования детей. Их деятельность определяет Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, которое формулирует основные задачи: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга [218].
Анализ нормативных документов подтверждает большой потенциал дополнительного образования в формировании опыта творческой деятельности учащихся.
В русле нашего диссертационного исследования рассмотрены этапы формирования и развития опыта творческой деятельности в дополнительном образовании, в частности эколого-географического направления.
Первый этап (с 60-х годов XIX века) - становление творческой деятельности при зарождении внешкольного образования. Системное становление дополнительного образования детей сложилось на базе внешкольного образования с 60-х годов XIX века [59, 79, 137]. Внешкольное образование - просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц, направленная на удовлетворение образовательных запросов населения [59]. Первыми формами внешкольного образования были:
воскресные школы - изучали широкий круг предметов;
рабочие курсы - программы обучения соответствовали низшей средней и высшей школе;
народные чтения - в основном преобладала религиозно-нравственная, историческая, военная тематика.
Эти формы внешкольного образования способствовали повышению уровня грамотности населения и его культуры, но в первую очередь, они были ориентированы на взрослое население. Конец XIX века стал переломным моментом в развитии внешкольного образования, когда стало очевидным необходимое применение разных форм и методов работы со взрослыми и детьми.
