Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования персональной образовательной среды на основе информационных технологий для реализации индивидуальной траектории обучения 14
1.1. Сущность индивидуальной образовательной траектории и особенности ее реализации в информационно-коммуникационнойобразовательной среде И
1.2. Персональная образовательная среда как результат адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды к способностям и возможностям обучаемого 34
1.3. Вариативно-рефлексивный подход к формированию персональной образовательной среды 63
Выводы к главе 1 72
Глава 2. Последовательность действий преподавателя и обучаемых (алгоритм) по формированию персональной образовательной среды в рамках корпоративного обучения 75
2.1. Алгоритм формирования персональной образовательной среды для реализации индивидуальной траектории обучения 75
2.2. Примеры персональных образовательных сред специалистов в условиях корпоративного обучения Ш
2.3. Педагогический эксперимент по формированию персональной образовательной среды 140
Выводы к главе 2 159
Заключение 161
Литература 163
- Персональная образовательная среда как результат адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды к способностям и возможностям обучаемого
- Вариативно-рефлексивный подход к формированию персональной образовательной среды
- Примеры персональных образовательных сред специалистов в условиях корпоративного обучения
- Педагогический эксперимент по формированию персональной образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Нарастающий темп развития информационных технологий дал импульс новому витку информатизации образования, связанного с обеспечением индивидуализации обучения. Новые видения информатизации образования базируются на том, что информационные технологии позволяют варьировать формы, методы, средства и содержание обучения. В этих условиях у каждого обучаемого возникает задача управления собственной познавательной деятельностью и проектирования личного образовательного результата, что определяет необходимость выбирать оптимальные образовательные маршруты и средства. В связи с этим меняются требования к готовности и способности обучаемого к самообразованию и саморазвитию. Формированию этого личностного качества способствует индивидуализация обучения, под которой понимается организация учебного процесса, учитывающая индивидуальные особенности обучаемых, их социальный и учебный опыт, познавательные интересы и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. Воплощение идей индивидуализации обучения становится возможным посредством индивидуальных образовательных траекторий. В работах Е.А. Александровой, В.Г. Ерыковой, Н.Г. Зверевой, В.В. Лоренц, A.M. Маскаевой, М.Л. Соколовой, М.Б. Утепова, А.В. Хуторского, Э.П. Черняевой и др. обосновано, что индивидуальная образовательная траектория предполагает несколько направлений реализации: содержательное (вариативные учебные планы и программы), деятельностное (педагогические технологии) и процессуальное (организационный аспект).
Целый ряд исследований в области использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер, С.А. Христочевский и др.) показал, что реализация индивидуальной образовательной траектории в полной мере возможна в рамках информационно-коммуникационной образовательной среды (ИКОС), которая понимается как совокупность объектов образовательного процесса (содержание, формы, методы, средства обучения и учебных коммуникаций) на базе информационных технологий, обладающая вариативными характеристиками и обеспечивающая субъектов образовательного процесса (обучаемый, преподаватель) возможностью конструирования учебно-познавательной деятельности. ИКОС как многокомпонентная система имеет гибкую вариативную структуру и функционал, адаптирующиеся к конкретному содержанию среды. Этот факт подтвержден в работах М.И. Башмакова, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, СВ. Зенкиной, К.Г. Кречетникова, А.А. Кузнецова, Е.В. Огородникова, СВ. Панюковой, СН. Позднякова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.П. Тряпицыной, Т.А. Сергеевой, Н.Ф. Талызиной и др. Следовательно, компоненты ИКОС могут иметь различные характеристики и принимать разные состояния, тем самым, наделяя среду возможностью для адаптации к потребностям и способностям обучаемых. Эти возможности образуют свойство адаптации ИКОС. Таким образом, ИКОС может изменить состав своих компонентов, то есть обладает способностью варьировать свою структуру, а каждый из ее компонентов может иметь вариативные характеристики, что в совокупности и позволяет ИКОС адаптироваться к особенностям содержания изучаемого учебного материала, потребностям и способностям обучаемых.
В результате такой адаптации за счет увеличения степени влияния обучаемого на цели, содержание и ход (траектории) своего образования для каждого обучаемого создается своя персональная образовательная среда (ПОС) на основе информационных технологий, под которой понимается совокупность объектов образовательного процесса (содержание, формы, методы, средства обучения и учебных коммуникаций), полученная из информационно-коммуникационной образовательной среды путем адаптации в соответствии с целями, содержанием и планируемыми результатами обучения, потребностями и способностями обучаемого и выступающая средством персонализации его личности. Понятие персонализации введено В. А. Петровским и А.В. Петровским и подразумевает процесс, в результате которого субъект получает идеальную «представленность» в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность.
Свойство адаптации ИКОС может быть реализовано, если обучаемый и преподаватель в совместной деятельности по целенаправленному изменению одного или нескольких структурных и содержательных компонентов среды овладели умением адаптировать эту среду под свои потребности и получить в результате необходимую ПОС. Таким образом, возникает задача описать содержание деятельности по формированию ПОС как со стороны обучаемого, так и со стороны преподавателя.
Анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме конструирования ИКОС (P.P. Валиуллин, В.В. Гура, Ю.С. Иванов, Н.А. Инькова, В.В. Клевицкий Г.Ю. Кузьмина, Г.М. Кулешова, А.С. Курылев, К.Г. Кречетников, Е.В. Лобанова, Е.В. Мельникова, С.А. Назаров, А.А. Опрышко, Н.А. Позднякова, АВ. Сафонов, Т.Г. Шмис, М.П. Сухлоев и др.), показал, что ИКОС рассматривается как инструмент для преподавателя в организации учебной деятельности, а сама среда строится непосредственно преподавателем. Анализ исследований, рассматривающих формирование ПОС, ее содержательное наполнение и применение в обучении (G. Attwall, S. Wilson, A. Cann, М. Harmelen, L. Blackall, M. Amine Chatti, S. Downes, J. Herget, I. Mader, T. Anderson, R. Lubensky, C.A. Алферов, А.А. Андреев, О.Г. Инюшкина, B.C. Кортов, Э.П. Макаров, А.А. Манаенкова, Т.В. Пустовой, В.А. Стародубцев и др.), показал, что сегодня сложилось видение о техническом исполнении ПОС, ее наполнения программными средствами, понятны цели ее использования, преимущества и возможности в обучении, рассмотрена роль преподавателя в среде, но вопрос содержания деятельности по формированию ПОС для реализации индивидуальной образовательной траектории не являлся предметом специального исследования.
Таким образом, противоречие между необходимостью разработки теоретических основ формирования ПОС, основанной на свойстве адаптации ИКОС, для реализации индивидуальной образовательной траектории и недостаточной исследованностью теоретических аспектов конструирования этой среды обусловливают проблему исследования.
Цель исследования: обоснование психолого-педагогических подходов и разработка алгоритма формирования персональной образовательной среды на основе информационных технологий для реализации индивидуальной образовательной траектории.
Объект исследования: информационно-коммуникационная
образовательная среда.
Предмет исследования: обоснованная с позиций педагогической психологии и дидактики последовательность действий преподавателя и
обучаемых (алгоритм) по формированию персональной образовательной среды на основе свойства адаптации ИКОС к способностям и возможностям обучаемых для реализации индивидуальной образовательной траектории (на примере корпоративного обучения).
В основе диссертационного исследования лежит следующая исходная гипотеза: реализация индивидуальной образовательной траектории в информационно-коммуникационной образовательной среде будет проходить более успешно, если:
для каждого обучаемого будет сформирована персональная образовательная среда, основанная на свойстве адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды к целям, содержанию и планируемым результатам обучения, потребностям и способностям обучаемого;
формирование персональной образовательной среды будет осуществляться по алгоритму, предусматривающему совместную деятельность обучаемого и преподавателя, ориентированную на развитие у обучаемого умений управлять своей учебно-познавательной деятельностью и адаптировать под ее особенности структуру и содержание среды.
В соответствии с целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:
Проанализировать научно-методическую, психолого-педагогическую литературу в области современного состояния формирования ПОС и реализации в ней индивидуальной образовательной траектории;
Раскрыть сущность адаптации ИКОС к потребностям и способностям обучаемого и обосновать, что адаптация обеспечивается совместной деятельностью обучаемого и преподавателя;
Обосновать эффективность вариативно-рефлексивного подхода и сформулировать дидактические требования и принципы к отбору компонентов персональной образовательной среды, ее структуры;
Разработать алгоритм формирования ПОС, овладение которым позволит обучаемому стать активным участником организации собственного процесса обучения на основе обеспечения вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательной траектории;
На основе разработанного алгоритма привести примеры ПОС для реализации индивидуальных образовательных траекторий специалистов в практике корпоративного обучения;
Проверить эффективность разработанного алгоритма формирования ПОС для реализации индивидуальной образовательной траектории в практике корпоративного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
деятельностный подход как основа общего психологического и
профессионального развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и
др);
методологические, дидактические, организационно-педагогические и методические вопросы использования информационных средств и технологий в обучении (С.А. Бешенков, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, В.Г. Кинелев, А.А. Кузнецов, A.M. Коротков, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Л. Семенов, Н.Ф. Талызина, и др.);
теория и практика создания информационно-коммуникационной образовательной среды, проектирования и реализации творческой образовательной среды на основе информационных технологий (С.Л. Атанасян,
С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.А. Жданов, СВ. Зенкина, А.А. Кузнецов, К.Г. Кречетников, А.С. Лесневский, М. А. Сурхаев, А.Ю. Уваров и др.);
теория персонализации личности и концепция персонализированного обучения для высшей школы (А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.Г. Солонина, В. А. Солонин и др.);
идеи теории индивидуализации и дифференциации обучения (Ю.К. Бабанский, Б.Г. Бодалев, И.В. Дубровина, Т.Б. Захарова, В.А. Крутецкий, И. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукина и др.);
концепция вариативно-рефлексивного подхода к индивидуализации обучения и подготовке специалистов (А.Г. Асмолов, А.А. Афанасьев, Т.В. Бурлакова, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.В. Золотарева, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, АБ. Ольнева, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, законодательных актов в области образования, нормативных и программно-методических документов, диссертационных исследований;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос, самооценка и экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования: Учебно-методический центр по информационно-аналитической работе Департамента образования г. Москвы, учебный центр компании «Мерлион», учебный центр компании «ВТБ Страхование».
Основные этапы исследования. На первом этапе (2003-2007 гг.) была обозначена проблема и сформулирована тема исследования. Осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализировались различные варианты построения и реализации индивидуальной образовательной траектории в ИКОС, а также варианты формирования ПОС
На втором этапе (2007-2010 гг.) на основе анализа теории и практики индивидуализации обучения в условиях ИКОС были выделены дидактические возможности и основные факторы среды. Описан процесс адаптации ИКОС, определены функциональные свойства и возможности ПОС. Определен подход и описаны требования к формированию среды, ее содержанию и характеру образовательной деятельности. Разрабатывалась и апробировалась технология формирования ПОС.
Третий этап (2010-2012 гг.) - завершение исследования, обработка полученных данных, определение результатов исследования и внедрение в практику корпоративной системы обучения, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Дополнено и расширено понятие информационно-коммуникационной образовательной среды, уточнено и раскрыто понятие персональной образовательной среды;
Раскрыта сущность адаптации ИКОС к потребностям и способностям обучаемого за счет способности среды варьировать свою структуру, где каждый из ее компонентов может иметь вариативные характеристики, что в совокупности позволяет ИКОС адаптироваться к особенностям содержания изучаемого учебного материала, потребностям и способностям обучаемых;
Обосновано, что адаптация ИКОС достигается за счет совместной деятельности обучаемого и преподавателя, ориентированной на развитие у обучаемого умений управлять своей учебно-познавательной деятельностью и адаптировать под ее особенности структуру и содержание среды;
Предложен алгоритм формирования ПОС на основе свойства адаптации ИКОС в соответствии с содержанием и планируемыми результатами обучения, способностями и потребностями обучаемых, содействующие развитию у обучаемого умения самостоятельно осуществлять отбор компонентов среды для реализации индивидуальной образовательной траектории.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность полученных результатов вносит значительный вклад в решение проблемы повышения качества индивидуализации обучения. В рамках исследования:
теоретически обосновано, что формирование ПОС основано на свойстве адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды к целям, содержанию и планируемым результатам обучения, потребностями и способностями обучаемого;
на основе вариативно-рефлексивного подхода сформулированы дидактические требования и принципы к формированию персональной образовательной среды, обеспечивающие вариативное содержание деятельности и выбор образовательной траектории.
Практическая значимость исследования состоит в разработке ПОС для реализации индивидуальных образовательных траекторий специалистов в практике корпоративного обучения. Основные положения предложенного в работе алгоритма формирования ПОС могут использоваться на других уровнях образования, для чего в работе представлены методические рекомендации по применению данного алгоритма в среднем и высшем образовании.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические, дидактические и методические концепции в определении ведущих идей исследования; использованием системы методов, соответствующих целям и задачам исследования; достаточной длительностью и стабильностью данных педагогического эксперимента, обоснованной качественной интерпретацией эмпирических данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Персональная образовательная среда является условием успешной реализации индивидуальных траекторий обучения за счет увеличения доли влияния обучаемого на содержание, планируемый результат и построение образовательного процесса. ПОС формируется на основе свойства адаптации ИКОС к индивидуальным особенностям, потребностям и способностям обучаемых, достигающееся за счет ее функциональных свойств: универсальности, гибкости, вариативности и самоорганизации. В ПОС усиливаются такие функциональные свойства ИКОС, как: модифицируемость, многомерность, цикличность, реверсивность и коммуникационность;
Отбор компонентов ИКОС для формирования ПОС и ее структуры должен осуществляться на основе вариативно-рефлексивного подхода, который предполагает построение среды на основе обеспечения вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательной траектории, обеспечивающей выход в рефлексивную позицию обучаемого. Реализация этого подхода инициирует выполнение дидактических требований к содержанию персональной образовательной среды: соответствие содержательного
наполнения среды и ее компонентно-структурного состава индивидуальным особенностям личности обучаемого и уровню его предшествующего опыта; обеспечение свободного самоопределения обучаемого при выборе сложности, объема содержания образования, форм и методов обучения, контроля и оценки достижений; предоставление возможности самодиагностики учебных достижений и самоконтроля; предоставление обучаемому возможности управления средой; обеспечение рефлексии в процессе учебной деятельности. Практические указания по формированию ПОС на основе вариативно-рефлексивного подхода должны предусматривать выполнение следующих принципов: принцип сочетания способов управления средой преподавателем и обучаемым; принцип динамичности структуры и содержания среды; принцип соотношения между обязательным и выборочным в ПОС;
3. Эффективную ПОС можно сформировать на основе алгоритма, который заключается в выполнении последовательности действий: диагностика обучаемого; формулировка и конкретизация целей и задач обучения; наполнение среды компонентами; наполнение среды содержанием; выбор способа управления средой. Овладевая данным алгоритмом, обучаемый становится активным участником организации собственного обучения. Главной особенностью ПОС является возможность обучаемого наполнять среду в соответствии с теми задачами, на решение которых направлена его познавательная активность в ходе профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и разработанный алгоритм формирования ПОС для реализации индивидуальных образовательных траекторий специалистов внедрены в учебный процесс компании «Мерлион» и «ВТБ Страхование».
Материалы исследования нашли отражение в виде докладов и обсуждений на международных научно-практических конференциях: «Современное профессиональное образование и информационные технологии» (Москва, 2009), «Методология и методика эффективного использования информационных и коммуникационных технологий в образовании» (Екатеринбург, 2009), «Основные тенденции развития дидактики: образование в постиндустриальном обществе» (Москва, 2010), «Инновационные технологии в образовании» (Челябинск, 2010), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2010), «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2011), на VII Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: сегодня и завтра» (Москва, 2010).
Публикации. Основное содержание диссертации опубликовано в 11 печатных работах, в том числе в 4 работах в периодических изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Персональная образовательная среда как результат адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды к способностям и возможностям обучаемого
В «Словаре справочнике по педагогике» [61] индивидуализация обучения трактуется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.
В педагогической энциклопедии под индивидуализацией понимается «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [44].
В работе И.Э. Унт [72] отмечается, что индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Из всего вышесказанного перед нами встает задача определить понятие «индивидуализация обучения» в данное работе. В качестве рабочего определения индивидуализации, мы приняли определение, предложенное И.Э. Унт. С нашей точки зрения, оно правильно и исчерпывающе отражает в общих чертах учет индивидуальных особенностей обучаемых и по возможности охватывает все формы, методы учета этих особенностей.
Рассматривая понятие «дифференциация» в «Словаре иностранных слов» [57] дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
В работе В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [38] индивидуализацию понимают как цель дифференциации, основанную на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника, а дифференциацию рассматривают как средство достижения этой цели.
В работе под редакцией М.Н. Скаткина «Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики» дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса -дифференцированным обучением.
В нашем исследовании, определяя дифференциацию, будем также придерживаться трактовки И.Э. Унт, где понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [72]. При таком подходе индивидуализация является более общим понятием, чем дифференциация, и включает в себя последнее. Более того, мы разделяем мнение И.Э. Унт, в связи с чем, в данной работе индивидуализация будет рассматриваться с точки зрения процесса обучения и содержания образования.
Дадим уточнение понятиям «индивидуальный подход» и «индивидуализированное обучение». Первое понятие в литературе трактуется в качестве принципа обучения [12]. Так, Е.С. Рабунский [56] под индивидуализацией обучения понимает такую организацию учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода. И.Э. Унт [72] индивидуальный подход рассматривает как принцип, а индивидуализацию связывает с осуществлением этого принципа, который имеет свои формы и методы. В понятие «индивидуализированное обучение» зачастую вкладывается разный смысл. А.А. Кирсанов [27] под индивидуализированным обучением понимает систему индивидуализированных способов и приемов взаимосвязанных действий учителя и учащихся, присущих всем этапам учебной деятельности. В.А. Крутецкий [35] считает, что индивидуализированное обучение ориентирует на индивидуально-психологические особенности ученика, обучение должно строиться с учетом этих особенностей.
В нашей работе в понимании индивидуализированного обучения будем придерживаться определения Г.К. Селевко [59], где под индивидуализированным обучением понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.
При организации индивидуализированного обучения необходимо учитывать структуру личности. В этой связи целесообразно рассмотреть психолого-педагогические основы индивидуализации обучения. Рассматривая структуру личности, можно наблюдать индивидуальные различия в способностях, темпераменте, характере, эмоциях, мотивации, проявлениях волевых качеств, которые влияют на стиль общения, стиль и успешность учебного взаимодействия и профессиональной деятельности такой личности.
Вариативно-рефлексивный подход к формированию персональной образовательной среды
Следовательно, ПОС также может иметь в своем составе перечисленные компоненты. Являясь частным случаем ИКОС, ПОС может иметь как все компоненты ИКОС, так и отдельные ее компоненты.
В тоже время, благодаря процессу адаптации, функциональные свойства ИКОС, такие как универсальность, гибкость, вариативность и самоорганизация также присущи и ПОС. Однако в ПОС усиливаются такие свойства ИКОС, как модифицируемость, многомерность, цикличность, реверсивность и коммуникационность. Таким образом, к функциональным свойствам ПОС можно отнести (таблица 1):
Модифицируемость Возможность видоизменения, преобразования структурных и содержательных элементов среды, в результате чего можно получить качественно новые различные состояния (разновидности) среды, что обеспечивает получение новых свойств Инструментальные компьютерные средства обучения Инструменты учебной деятельности Источники учебной информации
Многомерность Многообразиесодержательных элементов и их возможности различной вариации. Инструментальные компьютерные средства обучения Инструменты учебной деятельности Источники учебной информации
Цикличность Возможностьпериодического повторения одной и той же определенной последовательности (структурных или содержательных элементов среды). Это свойство позволяет конструктивно проектировать и эффективно осуществлять целенаправленные организационные изменения в среде. Инструментальные компьютерные средства обучения Источники учебной информации Реверсивность
Источники учебной информации Инструментальные компьютерные средства обучения Телекоммуникацио иные программно-аппаратные средства
Телекоммуникацио иные программно-аппаратные средства Сервисы поддержки учебного процесса
Рассмотрим ПОС со стороны персонализации личности. Концепция персонализации - новый подход к пониманию личности, истоки которого в работах Л.С.Выготского о социогенезе сознания, А.Н.Леонтьева, положившего начало общепсихологической теории деятельности. Исследования методологического, теоретического и экспериментального характера, связанные с этим подходом, продолжаются. Понятие персонализации введено В.А. Петровским и А.В.Петровским [45] и подразумевает процесс, в результате которого субъект получает идеальную «представленность» в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность. Интраиндивидная личностная атрибуция [45] состоит в том, что личность индивида рассматривается как неотделимое от него качество. Личностное оказывается погруженным в непосредственное пространство бытия индивида, а он сам выступает перед нами как единственный носитель своей личности. Интериндивидная личностная атрибуция заключается в интерпретации личности вне внутреннего мира человека, в системе взаимоотношений людей. Областью определения и существования личности при такой интерпретации становится пространство межиндивидуальных связей, т.е. не сам по себе индивид, а процессы, в которые включены по меньшей мере два индивида.
Рассмотрим далее метаиндивидную личностную атрибуцию. Личность индивида на этот раз выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и актуальных связей этого субъекта с другими людьми, за пределы совместной деятельности с ними. Здесь как бы вновь личностное погружается в пространство бытия, но не самого индивида, а другого или других. Осуществляется вклад одного индивида в другого как эффект воздействия, изменение поведения и сознания другого. Личность как системное качество индивида раскрывается в единстве трех указанных атрибуций [51].
В 1995 году А.Г. Солониной был введен в научный оборот термин персонализированное обучение и на основе теории персонализации В.А. Петровского разработана концепция персонализированного обучения. Согласно данной концепции, система обучения будет иметь направленность на персонализацию, если ее компонентно-структурный состав, функционирование и развитие создают возможности для реализации персонализированного обучения [64]. Под персонализированным обучением будем понимать такое обучение, в процессе которого осуществляется персонализация обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих. которая их взаимно обогащает. Концепция А.Г.Солониной нашла практическое применение во многих исследованиях современников. Так, СВ. Карпухина [26] рассматривает персонализированное обучение математике с использованием компьютерной системы Matemtica, И.В. Кизесова [29] описывает особенности персонализированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, И.Н. Калошина рассматривает данную концепцию как фактор развития самообразовательной деятельности, Е.В. Богомолова и Т.Н. Епифанова описывают персонализированное обучение информатике, СЮ. Попадьина [49] акцентирует внимание на персонализированном обучении математике с использованием системы MathCad. На основании выводов предыдущего параграфа можно утверждать, что ПОС предоставляет возможности для реализации концепции А.Г. Солониной, и может внести весомый вклад в персонализацию обучаемых, но теория персонализированного обучения с использованием ПОС не рассматривались в ранее проведенных исследованиях.
Концепция А.Г. Солониной [65] позволяет выделить главное требование к персональной образовательной среде, а именно: она должна обеспечивать реализацию данной концепции. Обеспечение данного требования обязывает к реализации в ПОС соответствующих уровней обучения: индивидулизированного, межиндивидуализированного и метаиндивидуализированного (рисунок 2).
Примеры персональных образовательных сред специалистов в условиях корпоративного обучения
Последний пункт соотносится с теорией Л. С. Выготского, который указывал, что первичной является коллективно-социальная деятельность человека производной от которой служит его индивидуальная деятельность. Переход от коллективной к индивидуальной деятельности является процессом интериоризации.
Опираясь на исследование Т.В. Бурлаковой, мы конкретизировали определение вариативно-рефлексивного подхода с учетом специфики нашего исследования, и считаем, что формирование ПОС на основе данного подхода предполагает построение структуры и содержания образовательной среды на основе обеспечения вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута. детерминирующие выход в рефлексивную позицию обучаемого. Названный подход обеспечивает построение качественной и гибкой образовательной среды, адекватной запросам субъектов образовательного процесса, содействует тому, что внутренний потенциал обучаемого выступает основой его мотивации к саморазвитию и побудителем активности поиска способов осуществления своей познавательной деятельности в ней. Он отражает взаимосвязь направленного воздействия ПОС, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям обучаемого, и направленности обучаемого на реализацию индивидуальных устремлений, выработки индивидуального стиля деятельности, раскрытия собственного потенциала [10]. Таким образом, согласно вариативно-рефлексивному подходу, формирование ПОС должно базироваться на ее вариативных возможностях, ядром которого является рефлексивное опосредование.
Результаты обобщения сравнительных исследований по проблеме формирования образовательной среды на основе информационных технологий [34,71] позволили установить, что практическая реализация вариативно-рефлексивного подхода должна предусматривать выполнение следующих дидактических требований к формированию персональной образовательной среды:
1. Соответствие содержательного наполнения средс и ее компонентно-структурного состава индивидуальным особенностям личности обучаемого и уровню его предшествующего опыта.
Данное требование обусловлено целью формирования ПОС, заключающуюся в реализации индивидуальной образовательной траектории обучаемого. Адаптивность содержания среды, его дифференциация по уровням и профилям, позволит обучаемому вести комфортную деятельность в среде и в короткие сроки освоить технологию работы с электронными образовательными ресурсами и компонентами среды. Среда должна создавать у обучаемого мотивацию к изучению и учету своих способностей, а также должна гибко реагировать на индивидуальные и личностные изменения обучаемого, в противном случае, возникнет эффект противостояния - в слишком большом объеме информации, которая обучаемому с первого раза непонятна и неясна, мы рискуем получить сопротивление со стороны обучаемого, что может сказаться, в первую очередь, на его образовательных результатах.
2. Обеспечение свободного самоопределения обучаемого при выборе сложности, объема содержания образования, форм и методов обучения, контроля и оценки достижений.
Каждый обучаемый характеризуется специфичными для него свойствами и каждый имеет свою субъектную позицию [20]. Субъектная позиция обучаемого выражается в осознании и принятии целей деятельности, самостоятельности в реализации целей, самооценки своих способностей и достижений, способности делать выбор и принимать решения на всех этапах учебной деятельности, потребности в самоопределении, в анализе образовательной деятельности. Поэтому в процессе формирования ПОС обучаемый должен принимать самое непосредственное участие на всех этапах методической работы по построению своего учебного процесса. Он также должен включаться в процесс своего целеполагания и планирования образовательной деятельности.
3. Предоставление возможности самодиагностики учебных достижений и самоконтроля. Это требование определено причиной необходимости вооружения обучаемого способами самодиагностики и самооценки, в целях развития у него рефлексивных умений, так как именно за счет рефлексии обучаемый может продвигаться дальше в ПОС.
4. Предоставление обучаемому возможности управления средой. Ранее было описано, что умение обучаемого управлять средой и собственной познавательной деятельностью для реализации индивидуальной образовательной траектории является важнейшим общеучебным умением. Это одно из ключевых умений, которым должен обладать обучаемый и которое необходимо целенаправленно формировать. ПОС для преподавателя является инструментом для формирования этого сложного умения у обучаемого, а для самого обучаемого выступает средством для конструирования и реализации индивидуальной образовательной траектории.
5. Обеспечение рефлексивного продвижениж в яроцессе учебной деятельности. Основой управления собственной познавательной деятельностью в ПОС является рефлексия обучаемого, возникающая у него в результате выбора и построения индивидуальной образовательной траектории в среде. Так как ИКОС и ПОС обеспечивают обучаемого возможностью управлять средой и своей познавательной деятельностью, то, чтобы построить эффективное управление, направленное на достижение поставленных целей, ПОС должна обеспечивать выход обучаемого в позицию рефлексии.
Педагогический эксперимент по формированию персональной образовательной среды
Для проблемных видов деятельности характерно формирование критического мышления, а организация учебной деятельности основывается на процессе лабилизации личности.
Согласно [37], лабилизация - это переживание личностью неэффективности привычных форм поведения. Традиционно считается, что без лабилизации нельзя осознать источники трудностей, которые кроются в особенностях характера и поведения. Лабилизация бывает разной степени интенсивности: от легкой тревоги до панического страха. Лабилизация, кроме тревоги, порождает чувство стыда, вины, разочарования, раздражения, агрессии, неуверенности, беспомощности. Обычно человек не хочет лабилизации и защищается от нее. Его первые действия будут импульсивными (часто аффективно-агрессивными), за ними стоит неуверенность в себе. Поводом для лабилизации чаще всего является страх за свою репутацию в глазах других участников образовательного процесса. Эффект лабилизации тем сильнее, чем он неожиданнее, чем более остро личность сталкивается со своими стереотипами в каждой конкретной ситуации. Справиться, пережить и перерасти лабилизацию помогает атмосфера доброжелательности, доверия и безопасности, специально создаваемая и поддерживаемая во время всей учебной работы. Лабилизация является основой или запускающим механизмом, способствующим развитию и изменению личности.
В связи с необходимостью подвести обучаемого в ситуацию возникновения трудности, осознания непосильности и включения собственных ресурсов для достижения цели, ведущими методами обучения являются проблемный метод и метод критического сопоставления.
Постановка проблемных вопросов, для разрешения которых обучаемый будет опираться на имеющиеся знания, приводит к критическому сравнению собственных интеллектуальных возможностей и осознанию необходимости мобилизации своих ресурсов в изучении той области знаний, в плоскости которой находятся новые факты. Поэтому основная роль преподавателя на данном этапе заключается в создании учебных ситуаций, подводящих к процессу лабилизации. Анализ, преобразование, выявление аномалий, классификация, конкретизация и синтез, как характерные учебные действия для данного этапа, проявляются в таких внешних проявлениях, как выявление причин, реферирование, понимание необходимости нового применения. Это достигается путем освоения работы с компьютерными обучающими программами, где «обязательно присутствует поисковый метод, метод проб и ошибок, вырабатывается собственный опыт, причем он может носить творческий характер» [19]. Если преподаватель ставит проблему теоретического характера (теорема, теория, положение, определение, понятие и пр.), то обучающая система может заведомо содержать ошибки, если проблема из практики - то это можно реализовать в виде задачи поставить лабораторный опыт, провести компьютерный эксперимент, который на основе тех знаний и приемов деятельности, имеющихся у обучаемого, не позволяет добиться необходимого конечного результата. Другим способом является постановка проблемы при помощи wikipedia.ru. Так, например, рассматривая способ доказательства теоремы, который отражен в этом ресурсе ошибочно или искаженно, происходит обсуждение при помощи чатов, форумов и пр. средств общения, и подводится к пониманию необходимости многократной выверки и исправления. Для решения проблемы, преподаватель рекомендует обучаемым обратиться к сетевым сообществам-практикам, специальным ресурсам - энциклопедии, словари, библиотеки, к блогам людей, являющихся экспертами в этой области. После чего обучаемый собирает по крупицам информацию, выстраивает уже новую версию решения поставленной задачи и публикует свой результат в виде презентации, текстового документа, или даже собственного блога или ветки форума, а соответствие конечному результату проверяется либо преподавателем, либо снова может вынесено на обсуждение в блоге этого обучаемого. Таким образом, знание реконструируется, происходит активный процесс выдвижения собственных гипотез, порождаются личные конструкты, которые испытываются обучаемым на практике [43].
Чтобы помочь обучаемому справиться, пережить и перерасти лабилизацию, на данном этапе обучаемый может внести некоторые изменения в процесс освоения учебного материала в соответствии со своими целями и потребностями (происходит процесс лабилизации). Одновременно с этим, обучаемому предлагается выбрать вариативную часть программы обучения, которая не должна быть передана ему напрямую, "в готовом виде". Выбрав вопрос вариативной части обучения, обучаемый самостоятельно работает над поиском, сбором, обработкой соответствующей информации, обращается к информационно-справочным системам, словарям и энциклопедиям, работает с виртуальной библиотекой, черпает актуальную информацию из практических сообществ. Активно используются поисковая сфера сервисов Веб 2.0, wiki, социальные сети, блоги, закладки на потенциальные интересные ресурсы. Выбор сообществ определяется общностью интересов и способностью к последовательному изложения своей мысли в общении. Обучаемый ищет сообщества, обладающее знаниями более высокого порядка по сравнению с его собственным, но при этом позволяющее общаться с применением накопленного опыта. Таким образом, обучаемый постепенно выходит из статуса пассивного потребителя готового знания и переходит в статус участника, который пока лишь задает вопросы, в связи с чем, участие можно назвать неполноценным.
