Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЇ ВИДОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ 8
1.1 . Причины организации классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательной школе 8
1.2.0собенности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения 19
І.З.Педагогическое общение, как основа развивающего обучения в классах коррекции 32
Выводы по первой главе 44
ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ В КЛАССАХ КРО 45
2.1 . Организация учебной деятельности на уроках химии в классах КРО 45
2.2.Применение материальных опор для формирования общеучебных и предметных умений у учащихся классов КРО 79
2.3.Компьютер на уроках в классах КРО 100
Выводы по второй главе 105
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ В КЛАССАХ КРО 107
3.. Методика изучения темы «Основные классы неорганических соединений» в классах КРО 107
3.2.Результаты эксперимента 134
Выводы по третьей главе 148
ВЫВОДЫ 149
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Причины организации классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательной школе
- Организация учебной деятельности на уроках химии в классах КРО
- Методика изучения темы «Основные классы неорганических соединений» в классах КРО
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие учащихся, испытывающих трудности в обучении, стало актуальным еще в начале 20 века, В настоящее время институтом коррекциоиной педагогики РАО предложена и реализуется концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которой представлен новый подход к организации образования учащихся, испытывающих состояние «школьной дезадаптации», рекомендуется использовать вариативные учебные планы, разноуровневые по содержанию и срокам обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся. Реализация этой концепции в настоящее время особенно актуальна с ростом числа учащихся, попадающих в классы КРО.
Учителя, работающие с данным контингентом учащихся, испытывают трудности, обусловленные, на наш взгляд, рядом причин.
Во-первых, школьные программы и сроки их прохождения, в целом, являются стандартными как для учащихся общих, так и для коррекционных классов. И хотя для классов КРО предполагается некоторая вариативность в прохождении программ (ее объем и сроки), но на выходе общие требования к результатам обучения остаются едиными.
Во-вторых^ учащиеся, попадающие в классы КРОч характеризуются не только недостаточной сформированностью основных психических функций (внимание, слуховое и зрительное восприятие, пространственная ориентация, память), но и ослабленным здоровьем из-за постоянного проявления хронических заболеваний. Все это является дополнительными причинами, препятствующими успешности их обучения.
В-третьих, к моменту изучения химии в классах КРО у многих учащихся в ходе постоянного переживания учебных неудач сформировалось негативное отношение как к школе, так и к самому процессу обучения.
В-четвертых, работа в данных классах не вызывает особого воодушевления у учителей, т.к. она сопровождается дополнительной ответственностью, повышенным эмоциональным напряжением и низкой результативностью.
Как показывает анализ литературы и школьной практики, проблема обучения в классах коррекции решалась лишь на общепедагогическом и психологическом уровнях. Между тем, существуют и методические проблемы обучения в классах КРО. Одна из них проявляется в несоответствии между темпом обучения таких учащихся и требованиями к результатам обученно-сти, которые являются общими для всех школьников, другая - в пассивности учащихся коррекционных классов и в потребности постоянно принимать помощь со стороны учителя. Все это определяет актуальность настоящего исследования.
Объектом исследовании является процесс обучения химии в классах КРО.
Предмет исследования - процесс развития учащихся коррекционных классов б ходе изучения школьного курса химии (8 класс).
Цель исследования - сформированность на базовом уровне у учащихся классов КРО общеучебных умений и знаний по химии.
Гипотеза исследования — познавательная активность, интерес к предмету и качество знаний учащихся классов КРО повысятся, если в ходе обучения у них будут развиты такие умения, как сравнение, обобщение, конкретизация и др.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
провести анализ психологической, дидактической и методической литературы по проблеме коррекционно-развивающего обучения школьников;
выделить и учесть в процессе обучения типовые психофизиологические особенности развития учащихся классов КРО;
разработать для слабоуспевающих школьников систему интеллектуальной помощи, обеспечивающую коррекциоппо-развивающие функции процесса обучения химии;
разработать методические рекомендации по развитию у учащихся классов КРО приемов мыслительной деятельности при формировании и совершенствовании общеучебных и предметных умений;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:
анализ нормативных документов, изучение пеихолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
обобщение опыта работы учителей химии в классах КРО;
наблюдение за деятельностью учителей и учащихся на уроках;
- педагогический эксперимент и интерпретация полученных результатов.
Этапы исследования
На первом этапе (1997-1999 гг.) - анализировалась учебно-программная документация, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования с целью выявления особенностей учащихся классов КРО, состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился констатирующий эксперимент. Это позволило выделить направление поиска, определить цель, гипотезу и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2000 г.г.) - разрабатывался методический комплект рекомендаций по организации коррекционпо-развиваюшего обучения химии в восьмом классе, выполнялся поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) - проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной комплексной методики, обрабатывались и анализировались полученные результаты, корректировались теоретические положения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены общие методические подходы к организации процесса обучения в классах КРО на уроках химии;
разработана система повышения активности учащихся классов КРО на уроках химии;
6 - предложена система помощи и обосновано положительное влияние ее применения на формирование и совершснствооание умственных умений учащихся классов КРО,
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для учителей:
а) по организации на уроках в классах КРО оптимальных, комфортных
условий в процессе изучения химии;
б) по развитию активности учащихся классов КРО на уроках химии;
в) по вариативному применению школьниками системы помощи, позво
ляющей слабоуспевающим ученикам овладевать продуктивными приемами
выполнения теоретических и экспериментальных заданий.
Разработана серия уроков по теме «Основные классы неорганических соединений» с применением системы помощи учащимся в виде опорных схем и программно-педагогических средств (ППС),
Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике экспериментального обучения в трех школах города Москвы (№№367, 854, 1050). Результаты исследования обсуждались па открытом методическом объединении учителей химии г.Москвы (г.Зеленоград) (2000г.); на XXXIV научной конференции факультета физико-математических и естественных наук (19-23 мая 1998 г, Москва, РУДН); на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов МПУ (1999-2001 г., Москва); в Герценовских чтениях, Всероссийская научно-практическая конференция (2000 и 2001 г., С.-Петербург); на научно-методической конференции «Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса» (Анжеро-Судженск, КемГУ, ноябрь 2000 г); па научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 28.04.2000.)-
На защиту выносятся следующие положения:
Для формирования у учащихся классов КРО умственных умений необходимо использовать систему направляющей помощи, позволяющей школьникам осмыслить суть производимых учебных действий.
Развитие учащихся способствует лучшему осознанию ими химического содержания, что оказывает положительное влияние па познавательную активность школьников и их интерес к предмету.
Для повышения эффективности процесса диагностики и коррекции данных школьников возможно использовать компьютер в качестве дополнительного средства обучения.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения; она содержит таблицы, иллюстрирована схемами, рисунками и диаграммами.
Причины организации классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательной школе
Усилия педагогов, психологов и методистов всегда были направлены на поиск причин слабой успеваемости школьников и путей ее преодоления. Одним из возможных вариантов решения этой проблемы можно рассматривать дифференциацию процесса обучения в виде организации классов коррекци-онного развития.
Первые попытки создания таких классов в России были предприняты педагогом П.ГГБлонским в 20-х годах прошлого столетия [16]. Будучи директором одной из московских школ, он организовал на базе начальных классов, специальные группы для детей «неготовых» к школе. Эти учащиеся были не только ослаблены физически хроническими болезнями и недоеданием, но и отличались слабым умственным развитием. Обучение таких школьников осуществлялось по специальным программам лучшими педагогами школы. Развитие учащихся не ограничивалось только классно-урочной работой, для них были организованы клубные занятия. Здесь школьники имели возможность выбрать дело по интересам, раскрывающие их с лучшей стороны и поэтому почувствовать успех, а значит и уверенность в себе. Реализация такой комплексной программы по адаптации учащихся давала хорошие результаты. По окончанию начальной школы практически все учащиеся становились «середняками» в общей массе школьников, а некоторые из них переходили в разряд «сильных» учеников. Разработанная П.П.Блонским стратегия обучения неуспевающих школьников получила слое дальнейшее развитие в 60-х годах. В это время появляются публикации и исследования, посвященные организации дифференцированного обучения в средних классах. В работах А, Л. Бударного, И, Т. Бутузова, В. И, Загвязинского, Н. С. Лейтеса, Н. И. Мурачковского и др., проанализированы типы дифференциации и возможности использования этого подхода для создания оптимальных условий для развития учащихся, что позволило зародиться идеям создания в среднем звене специальных классов для учащихся, отстающих в своем развитии, и в связи с этим, не выдерживающих общего темпа учебы [27, 31, 57, 58, 59, 117-119]. Впервые такие исследования были выполнены советскими педагогами У. Д. Розенталем и А. А. Будариным в школах Москвы и Тирасполя [29]. Проанализировав состояние дел со слабоуспевающими школьниками, они пришли к выводу, что второгодничество не решает эту проблему. Более того, учащиеся, оставленные на второй год, испытывают психологический стресс, ответной реакцией на который является возникновение стойкого отрицательного отношения к учебе. В результате идет процесс не устранения отставания, а усугубления и наступает такой момент, когда школьник оказывается не в состоянии усвоить программу класса, в котором учится. Авторы эксперимента организовали специальные классы (5-6 классы) для второгодников, в которые учащиеся были переведены условно в последующий класс. Здесь обучение шло по особым программам. Работа в таких классах начиналась с выявления причин пробелов в знаниях по всем изучаемым предметам. Было установлено, что у многих школьников отставание тянулось с 2-3 классов. Без ликвидации этих пробелов невозможно было изучать предметы соответствующие программе данного возраста. Поэтому работа в первой четверти была направлена на полную или частичную ликвидацию этих пробелов, после чего учащиеся могли реально перейти на обучение по учебникам, соответствующим их возрасту. Па протяжении всего учебного года шло параллельное повторение и коррекция ранее изучавшихся, по плохо усвоенных отдельных тем. Количество часов на изучение трудно дающихся предметов (русский язык, математика) было увеличено, а для избежания перегрузки учащихся такие предметы, как музыка, изобразительное искусство, физическая культура были вынесены па вторую половину дня. Эксперимент дал положительные результаты - 85% школьников полностью преодолели отставание. Но такой подход был возможен лишь для физически здоровых учеников, способных вынести повышенную нагрузку. Этот эксперимент был продолжен в разных регионах страны в надежде, что в классах коррекции ученики занимаются временно до устранения отставания, а затем возвращаются в обычные классы. Таким образом, надеялись создать реальную перспективу избавления от второгодничества и своевременного окончания школы для всех учащихся.
Если первые результаты такой работы были обнадеживающими, то последующий опыт показал, что этот эксперимент нуждается в серьезной доработке. Например, по состоянию здоровья не все ученики могут заниматься в таких классах коррекции, в которых ликвидация пробелов в знаниях школьников осуществляется за счет увеличения почасовой недельной нагрузки. Возникла проблема психологической типологизации учащихся, актуальной становится и методическая подготовка учителей для работы в таких классах. Постепенно классы коррекции стали превращаться в классы для детей с задержкой умственного развития. Но это уже другая проблема, т.к. такие классы рассчитаны на обучение детей в течение длительного времени в стабильном классном коллективе, где основной упор делается на прочное усвоение программы-минимум. На важном месте здесь стоит индивидуальная помощь каждому ученику, что становится возможным благодаря сокращению численности учащихся в этих классах до 10-15 человек. Переводят школьников в такие классы лишь в том случае, когда обучение их по обычной методике становится невозможным, поскольку уровень стандартного обучения стоит за пределами их развития.
В качестве развивающего фактора многие исследователи (В, И, Загвязинский, 3. И, Калмыкова, X. И. Лейметс, Н. И. Мурачковский, И. Унт и др.) изучали и обосновывали роль внутриклассной дифференциации, которая условно разделяет учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Это деление никогда не объявляется учителем, несмотря на то, что ученики сами хорошо различают своих товарищей по учебе и способностям. її исследованиях В. И. Зцгвязииекого дифференцированный подход рассматривается как один из путей совершенствования урока, как профилактическое средство, предупреждающее отставание в учении [57]. Он подчеркивает роль особого подхода учителя, который разным группам учеников («сильным», «средним» и «слабым») предлагает задания различные по объему, сложности и содержанию с учетом пробелов в знаниях, а также разницы интеллекта, интересов и запросов.
Результативность внутриклассноЙ дифференциации подготавливала «почву» для формирования из выделившихся групп специализированных классов. Официальное признание классов для обучения слабоуспевающих учащихся требовало решения ряда проблем, наиболее существенными из которых являлись:
- определение критериев отбора учащихся в данные классы;
- разработка программного обеспечения для работы в таких классах;
- выявление педагогических условий, способствующих преодолению морального угнетения тех учащихся, которые попали в класс «слабых» и «отстающих»;
- совершенствование методических приемов, позволяющих обеспечивать развитие данных учащихся в процессе их обучения;
- подготовка квалифицированных специалистов, обеспечивающих полноценное развитие данных учащихся, позволяющее им получить среднее образование и определиться в своей будущей профессии.
Многие психологи и педагоги выступали против создания специальных классов для слабоуспевающих учащихся. Так, например, советский дидакт Л. В. Занков, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, утверждат, что полноценное обучение возможно только в коллективе, состоящем из различных индивидуальностей [60], Такого же мнения придерживается И.С.Якиманская, утверждая, что опасна ранняя дифференциация (в начальной школе), которая может привести к интеллектуальной изоляции слабоуспевающих [197]. Б, С, Плум, автор теории «Обучение для достижения целей», выступал принципиально против разделения учащихся по умственным способностям в различные типы школ и классов [177]. Он исходит из предпосылки, что различие основной массы учащихся (за исключением особо одаренных и с особо низкими умственными способностями) сводится прежде всего ко времени, отведенному ученику для усвоения учебного материала. Это время определяется индивидуально для каждого ученика и зависит от его личных способностей и физических данных, оно включает в себя возможность повторения ранее пройденного, но плохо усвоенного материала и индивидуальную помощь, если она потребуется. Таким образом можно обеспечить полное усвоение основного материма (материала-минимума), без которого немыслимо достижение последующих целей обучения, но это справедливо лишь в том случае, если для учащихся организован индивидуальный процесс обучения. В современных массовых школах, где классы представлены разнородными по интеллектуальным способностям учащимися, практическая реализация индивидуального подхода становится проблематичной.
При организации дифференцированного подхода прежде всего необходимо выявить причину попадания учащегося в ту или иную группу, уточнить критерии, которые должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы. Причины школьной неуспеваемости и пути ее устранения разнообразны. Исследования, проведенные П. П. Блонским, позволили ему сделать вывод о том, что основной причиной неуспеваемости является биологическая неполноценность ребенка [17], Им отмечалось, что физические данные у неуспевающих школьников значительно хуже, чем у успевающих, так как они подвержены частым простудным заболеваниям. Кроме того, попадание в группу «слабых» школьников обусловлено их низкой работоспособностью, неумением правильно организовать свой труд, отсутствием интеpcca к учению. Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчипский, 3. Иг Калмыкова связывают отставание в учении с индивидуальными особенностями умственной деятельности учащихся. Например, согласно Д. Н. Богоявленскому, учителя, имея дело лишь с результатами мыслительной деятельности ученика, исправляют ошибки, но не выявляет при этом причин их возникновения [22], Он считает, что обучение приемам мыслительной деятельности является одним из решающих факторов умственного развития школьников и показывает практическое значение этих приемов для устранения перегрузки учащихся и ликвидации неуспеваемости.
Реализация идей Д. Н. Богоявленского применительно к слабоуспевающим школьникам возможна, главным образом, в ходе индивидуальной работы. Такой индивидуальный подход требует от учителя дополнительных затрат учебного времени, что в общеобразовательных классах негативно отражается на «средних» и «сильных» учащихся, которые в это время выпадают из-под контроля учителя.
Л. Н. Божович, Н. Г. Морозова, А, К. Маркова и Л, С- Славина считают, что отставание в учении связано с мотивацией школьника, с его отношением к учебе [23, 24, 102, 115, 145]. Так, например, А. К. Маркова обращает внимание на то, что мотивация непосредственно связана с уровнем обученности, и что «успешное выполнение учеником работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором» [104]. Формирование мотивации у слабо успевающих учащихся она рекомендует начинать с создания для них ситуации успеха. Л. С. Славина, при этом, выделяет группу детей, которые в буквальном смысле не являются неуспевающими, но при этом они не заинтересованы в учении и вполне довольствуются удовлетворительными оценками, не желая затрачивать силы и время, чтобы добиться хорошей успеваемости [145]. Ставка на «минимум» приводит таких учеников к привычке учиться поверхностно, недобросовестно, не стремиться к получению прочных знаний и постепенно переводит их с уровня «троечников» в разряд неуспевающих. Кроме того, Л. С. Славина отмечает, что дифферепцированный подход особенно эффективен для слабоуспевающих «интеллектуально-пассивных» школьников, большинство из которых не является умственно отсталыми, а интеллектуальная пассивность, чаще всего, связана с неправильным воспитанием в дошкольном возрасте и плохим обучением в начальной школе.
В 60-70-ые годы дифференцированный подход в обучении не получил широкого применения в общеобразовательной школе. В большинстве случаев он использовался фрагментарно при выполнении контрольных и самостоятельных работ. Уже в 80-х годах официально открываются классы выравнивания для детей с задержкой психического развития (ЗПР). К началу 90-х годов появились новые концепции дифференциации обучения. В одной из них под дифференциацией понимается такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его способностям [53]. Это позволяет учащимся сознательно ориентироваться в выборе своей будущей профессии и легко адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях жизни. Авторы данной концепции рассматривают два основных вида дифференциации: уровневую и профильную. Первая выражается в том, что обучаясь в одном классе по единой программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Достижение этого уровня свидетельствует об усвоении учеником минимально необходимых знаний, на базе которых формируются более высокие уровни овладения материалом.
Второй вид - профильная дифференциация, когда обучение разных групп школьников проводится по программам, отличающимся глубиной и объемом излагаемого материала. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение какого-либо предмета. Таким образом, два вида дифференциации - уровневая и профильная -взаимно дополняют друг друга, хотя имеют разный удельный вес на разных ступенях школьного образования. В основной школе ведущим направлением является уровневая, а на старшей ступени - профильная дифференциация. Это является логическим продолжением и принципиальным отличием нового подхода к проблеме дифференциации обучения. На этапе уровневой дифференциации выделяется уровень обязательной подготовки и последующее формирование па этой основе повышенных уровней овладения материалом. Учитывая свои склонности, интересы и потребности ученик, согласно профильной дифференциации, получает право и возможность в старших классах выбирать объем и глубину усвоения учебного материала. Внедрение дифференцированного подхода в образование привело к тому, что в эти годы стали открываться лицеи и гимназии, в которые отбирались учащиеся с достаточно высоким уровнем интеллектуального развития, В общеобразовательных школах, наряду с обычными классами, стали появляться классы с углубленным изучением отдельных предметов и классы коррекционно-развинающего обучения (КРО).
Организация классов КРО рассматривается в современной педагогической литературе как возможность реализации уровневой дифференциации для слабоуспевающих учащихся [2? 82, 85, 121» 122, 144, 174, 175, 190, 192]. В эти классы принимаются учащиеся, которые хотя и отстают в учении и умственном развитии от своих сверстников, но не по причине серьезных отклонений в состоянии здоровья. При обучении в классах КРО необходимо решить две основные задачи: во-первых, создать психологически комфортные условия, способствующие преодолению причин дезадаптации у учащихся, вызванных пребыванием их в общеобразовательной школе, и во-вторых, использовать специальные методики, обеспечивающие умственное развитие этой группы учащихся в соответствии с их школьным возрастом.
Существование однородных классов не снимает остроту дискуссий по поводу преимуществ и недостатков таких классов (особенно классов КРО). Противники этих классов аргументируют свои позиции тем, что, во-первых, обучающиеся в более слабых классах, приобретают комплекс неполноценности, т.к. они неизбежно узнают, в каком классе учатся, и с этим фактом трудно не согласиться; во-вторых, отмечается падение учебной мотивации, что связано с отсутствием стимулирующего воздействия «сильных» учащихся. Низкая успеваемость превращается в норму и поэтому не встречает осуждения; в-третьих, наличие однородных классов оказывает влияние па установки родителей. У тех, кто сознательно заботится о всестороннем развитии своих детей, зачастую возникает стремление во что бы то ни стало «протолкнуть» своего ребенка в более сильный ютасс. В последнее время наметилась обратная тенденция, когда родители стремятся создать для своих детей щадящий режим и для этого переводят их в классы КРО, где без лишних усилий ребенок получает тот же документ об окончании школы, что и ученики из обычных классов.
Организация учебной деятельности на уроках химии в классах КРО
Основной предпосылкой развития личности в условиях школьного обучения является «обучаемость» - способность учиться. Развитие этого качества находится в непосредственной зависимости от многих факторов и прежде всего от того, насколько адекватно, с учетом особенное гей школьников данных классов, будет организован учебный процесс- Гарантией успеха в этом случае является их заинтересованность и активность п учебной деятельности,
В психолого-педагогической литературе даны разные определения учебной деятельности. Наиболее полной, на наш взгляд, является формулировка, предложенная И. С. Якиманской [196]. «Учебная деятельность - это система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает освоение знаний, овладения умениями и навыками, применение их к решению различных задач». Учебная деятельность базируется на психических функциях. Уже в 30-х годах прошлого столетия советские дидакты В. IL Верховский, Я, Л, Гольдфарб и Л. М. Сморгонский считали возможным использовать содержание школьного курса химии для развития логического мышления учащихся [34]. В 60-е годы С. Г. Шаповаленко обращает внимание на необходимость развития творческих слособностей школьников в ходе их предметного обучения. В это же время Ю.В.Ходаков [184] предлагает программу обучения учащихся приемам мышления. Учитывая, что в процессе школьного образования невозможно выделить много времени для этих мелей, он выделяет только основные приемы мышления, которые специфичны для предмета химии, а именно, сравнение, абстрагирование и обобщение. Результаты исследовании советских дидактов Л. В. Занкова [60], Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [47,195] заложили принципы развивающего обучения, которые были отражены в предметных программах и учебных пособиях в 70-х годах. Так, например, М. В. Зуева [62] разрабатывает пути реализации развивающего обучения на уроках химии. Она определяет три важнейших условия развития учащихся - это овладение ими системой научных знаний и умений, специфичных для данного предмета; установление определенного круга взаимосвязей между знаниями, а также между знаниями и учебными умениями; овладение учащимися основными приемами мышления. Учитывая возрастные особенности учащихся, а также систему построения школьного курса химии в целом, М.В.Зуева предложила целую программу формирования приемов умственных действий, рассчитанную на полный школьный курс обучения. В последующие годы проблема развивающего обучения становится в дидактике одной из центральных. Педагоги и методисты по разному подходят к решению этого вопроса, предлагая авторские варианты школьных учебников и методических рекомендаций к ним. Применительно к нашей теме исследования необходимо остановиться на работах Е. Е. Минчеикова [109-112] и Л. М. Кузнецовой [83], которые объединяет неформальный подход к решению данной проблемы, в частности, учитывается возможность обучения «немотивированных» учащихся. Так, например, П. П. Мипчеиков, сохранив высокий научно-методический уровень, пошел по пути облегчения фактологического материала, предусмотренного школьным курсом химии [109]. Предложенная им концепция определяет общеобразовательный характер обучения в школе и может быть использована в процессе преподавания данного предмета не только в обычных, но и в классах КРО. Современный подход к преодолению формализма в преподавании химии в школе предлагает Л. М. Кузнецова [83], которая обобщает проявление формализма знаний в разнородных педагогических явлениях и обращает внимание на наиболее яркие формы его проявления, когда учащиеся при правильном воспроизведении понятий не могут раскрыть их сущность; затрудняются объяснить факты и явления с точки зрения теоретических положений, оперируют только примерами, приведенными в учебнике, не понимают сущности химических явлений, что проявляется в написаний бессмысленных формул и уравнений. Во многом данная ситуация определяется организационной стороной учебного процесса, при которой учитель берет па себя функцию информатора. Он рассказывает, а ученик слушает, но при этом не слышит или не понимает услышанное. Этот способ обучения самый неэффективный, так как знания не могут быть перенесены из головы в голову механически (услышал - усвоил). В методике известен выход из сложившейся ситуации -сделать из ученика активного соучастника учебного процесса, при котором он усваивает информацию только в собственной учебной деятельности.
Используя классификацию Н. Ф. Талызиной [164], учебную деятельность по степени обобщенности можно разделить на специфическую деятельность, которая обеспечивает знания в конкретном предмете и общелогическую, которая обеспечивает формирование общего подхода к анализу учебного материала. В классах КРО, по-видимому, наибольшее внимание следует уделять формированию общелогических действий, которые являются базовыми. Любая учебная деятельность основывается на умственных действиях, этапы формирования которых были разработаны еще в 50-х годах известным советским психологом П. Я. Гальпериным [43]:
- объяснение задания, т.е. формирование предварительного представления о задании;
- формирование действия на материальной основе, т.е. объяснение должно опираться на предмет, не зависящий от сознания действующего (например, при объяснении химических реакций мы оперируем химическими символами);
- формирование этого действия в громкой речи, без непосредственной опоры на материальные объекты;
- формирование действия в явной для субъекта «внешней речи про себя»;
- формирование действия во внутренней речи.
Согласно этой теории, усвоение знаний возможно только через собственные действия, через работу с учебным материалом, поскольку самый тщательный показ и разъяснения дают лишь ориентировочную основу действия. Деятельность ученика по усвоению предмета химии можно разделить на материальную, материализованную и интеллектуальную. Под материальной понимают деятельность с объектом изучения, т.е. с веществами. Поэтому опыты, проводимые учапдимися или демонстрируемые учителем, ЯВЛЯЮТСЯ основой материальной деятельности, без которой невозможно познание предмета. Материализованная деятельность - это деятельность с материальными моделями, знаковыми моделями (формулами), табличным и цифровым материалом. В химии - это деятельность с материальными моделями молекул, кристаллических решеток, химическими формулами и уравнениями, решение задач, сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества. Любая внешняя деятельность переходит во внутренний план - в интеллектуальную деятельность. Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными моделями, составляя химические формулы и уравнения, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает определенные взаимосвязи, т.е. сам для себя созидает знания. Для осуществления данной логической цепочки учащимся необходимо владеть и непрерывно совершенствовать учебные умения, которые, в свою очередь, базируются на приемах мыслительной деятельности. Таким образом, мыслительная деятельность имеет свою специфику - прежде чем выполнить то или иное учебное задание школьник должен знать, как это делать, т.е. уметь учиться. У большинства слабоуспевающих учащихся основы учебной деятельности -общеучебные умения - сформированы на более низком уровне, чем это необходимо по норме к данному школьному возрасту. Это проявляется в ограниченном словарном запасе, низком темпе чтения и письма. У многих восьмиклассников умение работать с учебной литературой осталось на уровне начальной школы. Они испытывают затруднения при разделении текста па смысловые единицы, составлении плана, конспекта, не умеют полноценно использовать информацию, заложенную в таблицах, схемах и иллюстрациях учебника. Работу с книгой в этих классах можно организовывать лишь при непосредственном участии учителя, который инструктирует дсятельносіЇ» учащихся по выполнению небольших по объему заданий. Не умея выделять главное и не владея рациональными приемами запоминания школьники средних и старших классов оказываются в ситуации полной растерянности перед растущим объемом учебной информации. Слабое развитие таких психических функций, как произвольное внимание, зрительное и слуховое восприятие являются дополнительными причинами, обусловливающими низкую работоспособность и повышенную утомляемость слабоуспевающих школьников [121J,
Приступая к обучению химии учащихся классов КРО, учителю необходимо учитывать некоторые существенные обстоятельства, осложняющие, в дальнейшем, этот процесс:
во-первых, несформировапность у большинства учащихся необходимых к данному школьному возрасту общеучебпых умений;
во-вторых, слабое развитие у них отдельных психофизических функций, ослабленное соматическое здоровье и, как следствие этого, повышенная утомляемость и замедленный темп обучаемости;
в-третьих, незаинтересованность школьников учебным процессом, отсутствие у большинства из них подлинного желания учиться.
Методика изучения темы «Основные классы неорганических соединений» в классах КРО
Тема «Основные классы неорганических соединений» - одна из самых значимых тем для понимания всего курса химии. В педагогической практике замечено, что те ученики, которые хорошо усвоили эту тему, так же успешно продвигаются в дальнейшем изучении предмета. В этой теме завершается обучение химическому языку на уровне атомно-молекулярного учения и идет подготовка учащихся к пониманию периодического закона, теории электролитической диссоциации и конкретизации свойств простых и сложных неорганических веществ. Теоретическое содержание темы является благодатным материалом для развития логического мышления школьников, формирования у них произвольного внимания и памяти, закрепления общеучебных и предметных умений. Усвоение понятий о классах веществ осуществляется в ходе активного применения учащимися таких мыслительных приемов как сравнение, обобщение, систематизация и абстрагирование. Практическая направленность темы обуславливает необходимость изучения веществ в ходе выполнения лабораторных и практических работ, что способствует закреплению у учащихся экспериментальных умений работы с химическим оборудованием и реактивами. Использование занимательного содержания данной темы по применению отдельных веществ и их влиянию на здоровье человека способствует развитию у учащихся познавательного интереса к предмету.
Вместе с тем теоретическое содержание темы, насыщенность фактами делает ее одной из самых сложных. Учащимся трудно уяснить принцип классификации, так как все сведения о классах разрознены и их объединяет лишь принадлежность к простым или сложным веществам. Классификация внутри отдельных классов производится по разным основаниям: оксиды разделены по свойствам, соли и кислоты - по составу, основания - по растворимости-Чтобы сформировать знания о классах неорганических веществ в единую систему, необходимо не только выделить каждый класс, но и объединить их на ослопе системообразующего принципа, и данном случае, принципа противоположности свойств реагирующих веществ. Понимание этого принципа базируется на знании строения веществ, которое на данном этапе обучения сводится к определению их состава. Вот почему, при планировании данной темы мы не менее 5-ти уроков отводим формированию понятий о составе сложных веществ, а именно, вычленению существенных признаков классов и их номенклатуре.
Изучение этой темы сопровождается совместной деятельностью учителя и учащихся по составлению опорных схем, которые будут выполнять функцию информационной помощи при освоении и закреплении школьниками знаний и умений, формируемых в данной теме. Чтобы избежать дополнительных сложностей при применении учениками этих кратких записей, мы практически не вносим в их содержание условных обозначений, а общие положения подкрепляем конкретными примерами. Существует несколько способов оформления материальных опор таким образом, чтобы ими было удобно пользоваться. Это могут быть записи, сделанные в конце тетради по химии или в специально отведенной для этого теїради, или на очдельных листах. Учитывая слабую мотивацию к учению учащиеся коррекционных классов, большинство из которых не желают тратить время на переписывание схем в случае их отсутствия (потери тетради, пропуска урока), мы предлагаем составлять материальные опоры на отдельных листах. Если ученик забыл или потерял необходимую к уроку опорную схему, он может воспользоваться дополнительным вариантом, имеющимся в наличие у учителя в кабинете химии.
Первые уроки темы посвящены формированию у учащихся понятий о существенных признаках состава каждого класса неорганических веществ и их номенклатуре. Мы уделяем этому этапу особое внимание, т.к, отсутствие умения у школьников определять принадлежность веществ к конкретному классу является и дальнейшем основной причиной плохих знаний ими химических свойств веществ и генетической связи между ними. Трудности при из)чепии -угон темы заключаются в том, что кроме понимания принципа классификации и правил составления названий веществ, ученикам необходимо запомнить некоторые теоретические положения. Специфика учащихся коррекционных классов не позволяет учителю рассчитывать на самостоятельное заучивание ими необходимых положений и определений и поэтому обязательные знания формируются здесь, в основном, при выполнении тренировочных упражнений. Чтобы многократные обучающие действия не вызывали у учащихся негативных реакций, мы предлагаем использовать на уроках элементы игры, стимулирующие у них познавательный интерес, необходимый им для запоминания и понимания изучаемого содержания.
В процессе изучения этой темы формирование понятий о классах соединений осуществляется поэтапно при знакомстве учащихся с атомно-молекулярным строением и закономерностями проявления общих свойств веществ класса. На первом этапе учащиеся наблюдают общие физические свойства у отдельных представителей данного класса, знакомятся со способами их обнаружения, анализируют состав конкретных веществ. В ходе выполнения этих учебных действий они, с помощью учителя, выделяют общие свойства, характерные для всех веществ данного класса. В результате школьники приходят к определению понятия «класс веществ», которое вбирает в себя то общее, что объединяет эти вещества. Обозначение выделенного понятия термином необходимо нам для изучения общих химических свойств веществ и способов их получения. Это осуществляется на втором этапе изучения данной темы, когда учащиеся могут самостоятельно ориентироваться в молекулярном составе, строении и номенклатуре неорганических соединений.
Рассмотрим конкретный пример первого этапа формирования у учащихся понятия о кислотах. Урок на тему «Кислоты, их состав, номенклатура и фи 110 зическис свойства» начинаем с демонстрации конкретных веществ, представленных набором кислот, например, НС1, HNO3, H2S04 и др. Учитель сообщает, что все эти вещества - кислоты и интересуется у учащихся, где в жизни они встречались с кислотами. Обобщая бытовой опыт школытитсоп, выясняем у них, чем обусловлен кислый вкус неспелых или некоторых спелых фруктов, например, лимона.
Это уточнение способствует восприятию учащимися название класса. Далее обращаем внимание школьников на состав молекулярных формул демонстрируемых кислот. Выясняем, по каким признакам они относятся к сложным веществам, и что общего можно отметить в составе их формул. В ходе обсуждения учитель подводит учащихся к обобщению, т.е. к попытке самостоятельно сформулировать определение класса сложных веществ по их составу. Затем учашимся предлагается задание: выбрать формулы кислот из числа предложенных формул различных веществ. Для выполнения этого задания от учащихся требуется сравнить молекулярный состав сложных веществ и выявитьте вещества, в составе которых есть существенный признак, характерный для кислот.
Далее переходим к обсуждению названий кислот. Учитель выдает учащимся таблицу «Кислоты», которой они могут пользоваться на этом и последующих уроках. Учащимся предлагается сравнить по таблице качественный состав моле-кулярных формул кислот и разделить их на две группы, предполагая, что они выделят бескислородные и кислородсодержащие кислоты. Далее, по этой же таблице, школьники анализируют прием составления названий кислої. Обычно учащиеся легко определяют закономерность в названии бескислородных кислот, но затрудняются сделать это для кислородсодержащих. В этом случае учитель помогает школьникам, обращая их внимание на название центрального атома в составе молекулярной формулы кислоты. Для осознания этого приема учащимся предлагается назвать несколько кислот, отсутствующих в таблице, например, НЮ4, H2Cr04, H BOj. Затем учитель показывает, как пользоваться таблицей «Растворимость кислот, оснований и солей в воде» для составления молекулярных формул кислот по валентности. Уточняем, что это умение понадобится школьникам в том случае, если они не смогут запомнить формулы важнейших кислот. Понимание учащимися данного приема происходит в ходе выполнения ими упражнений на составление формул кислот по названию. Например, составьте формулы кислот:
а) азотной, бром о водородной, хлороводородной;
б) серной, угольной, сероводородной;
и объясните, по какому признаку они разделены кислоты па эти группы? Задания подобного типа не только способствуют формированию целенаправленно отрабатываемых умений, но и развивают у школьников логическое мышление. Сравнивая формулы, они приходят к выводу, что существует еще один принцип классификации кислот по числу атомов водорода, входящих в состав их молекулярных формул. Для закрепления знаний по классификации кислот мы предлагаем задания обобщающего характера, тренирующие у школьников умения сравнивать и делать выводы, например:
Задание 1, Число атомов водорода в молекуле кислоты определяет основность кислоты, например, НС1 - одноосновная кислота, a H2SO4 - двухосновная. Составьте молекулярные формулы:
. Далее переходим к способам обнаружения растворов кислот. Знакомясь с физическими свойствами, учащиеся убедились, что растворы демонстрируемых им кислот являются прозрачными жидкостями, не имеющими запаха. Так как в химической лаборатории пробовать на вкус ничего нельзя, воспользуемся для этой цели специальными веществами — индикаторами (указателями). Демонстрируем растворы индикаторов и таблицу «Изменение окраски индикаторов». Сравнивая по этой таблице изменение окраски индикаторов в разных средах, учащиеся приходят к выводу, что самым универсальным из них является лакмус, которым и воспользуется учитель для подтверждения наличия кислой среды в растворах кислот, представленных на демонстрационном столе. При добавлении лакмуса к прозрачным растворам соляной, серной, азотной кислот учащиеся наблюдали изменение окраски лакмуса на красный. Выясняем, почему лакмус добавляли к разным кислотам, а результат во всех случаях наблюдали единый. В процессе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что все исследуемые кислоты содержали в своем молекулярном составе один сходный признак - атом водорода; именно его наличие и определило полученный результат. Этим экспериментом можно будет воспользоваться на следующем уроке при повторении. Учащиеся в ходе лабораторного опыта определяют индикатором кислоту среди двух прозрачных растворов, один из которых - вода.
В заключительной части урока выясняем отношение кислот к воде и объясняем, как пользоваться таблицей «Растворимость кислот, оснований и солей в воде». О том, что при работе с кислотами надо быть осторожным и соблюдать правила техники безопасности убеждает учащихся демонстрация следующего опыта. Стакан, заполненный на 1/5 по объему концентрированной серной кислотой, ставим под штативом с делительной воронкой, заполненной водой. Открываем кран воронки и наблюдаем шипение и разбрызгивание закипевшей воды. Просим учащихся объяснить наблюдаемые явления, уточняя при этом, что плотность воды меньше плотности кислоты и поэтому капля воды остается на поверхности, а выделяющееся при ее растворении тепло расходуется на вскипание и разбрызгивание в разные стороны вместе с каплями кислоты. Показываем, что надо делать при случайном попадании кислоты на тело.
