Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Аудирование лекций по специальности в системе обучения студентов-иностранцев медико-биологического профиля на среднем этапе.
1. Общие подходы к построению оптимальной методики обучения студентов-иностранцев аудированию лекций по специальности
1.1.1.Место аудирования в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности 13
1.1.2. Коммуникативные потребности студентов-нефилологов медико-биологического профиля 21
1.1.3. Содержание коммуникативной компетенции в аудировании учебных лекций по специальности на среднем этапе 29
2. Аудирование как базовая составляющая операциональной когнитивной системы "Аудирование лекций по специальности".
1.2.1. Аудирование учебных лекций как специфический вид речевой деятельности 37
1.2.2. Процесс осмысления потока речи как ведущее звено операциональной когнитивной системы "Аудирование лекций по специальности" 42
1.2.3. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычной звучащей речи 59
ВЫВОДЫ,
Глава II. Лингводидактическая характеристика учебных лекций медико-биологического профиля в аспекте обучения аудированию студентов-иностранцев
1. Лекция медико-биологического профиля как базовая составляющая устойчивой когнитивной системы "аудирование лекций по специальности".
2.1.1. Учебная лекция как разновидность устной научной речи 72
2.1.2. Структурно-смысловая организация лекций медико-биологического профиля в аспекте обучения аудированию 81
2.1.3. Лингводидактическая структура текста лекций медико-биологического профиля 104
2. Устная научная речь как базовая составляющая прагматического аспекта лекторской речи ВЫВОДЫ 165
ГЛАВА III. Комплексная система формирования умений аудирования лекций по специальности на среднем этапе обучения студентов-нефилологов
1. Поэтапная система формирования умений аудирования лекций по специальности в процессе обучения иностранных студентов-медиков 169
2. Верификация положений исследования. Эксперимент 226
ВЫВОДЫ. 244
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 246
БИБЛИОГРАФИЯ 252
ПРИЛОЖЕНИЕ. 279
- Общие подходы к построению оптимальной методики обучения студентов-иностранцев аудированию лекций по специальности
- Лекция медико-биологического профиля как базовая составляющая устойчивой когнитивной системы "аудирование лекций по специальности".
- Поэтапная система формирования умений аудирования лекций по специальности в процессе обучения иностранных студентов-медиков
Введение к работе
Общеизвестно, что коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному (РКИ) реализуется прежде всего в том, что в качестве объекта обучения рассматривается речевая деятельность. В теоретическом плане в современной коммуникативной лингводидактике (включающей когнитивную психологию и педагогику, коммуникативную лингвистику, теорию речевых актов) речевая деятельность (РД) понимается как принципиально новое явление, не только определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения, но и представляет собой набор структурно и содержательно организованных речевых актов. В свете коммуникативной методики представляется актуальной разработка конкретных стратегических шагов по обучению аудированию лекций по специальности студентов медико-биологического профиля - с тем, чтобы, определив и конкретизировав конечные цели, лингвистически и методически обосновать построение курса обучения аудированию лекций на среднем этапе применительно к потребностям соответствующей профессии.
Учитывая вышесказанное, а также следуя системному подходу при теоретической разработке вопросов снятия реальных трудностей аудирования лекций по специальности иностранными студентами- нефилологами, мы намерены: а) определить место учебной лекции в процессе обучения студентов- нефилологов среднего этапа; б) задать оптимальные параметры учебной лекции медико- биологического профиля с учетом трудностей реального учебного процесса; в) разработать систему обучения аудированию на среднем этапе (2 семестр подфака) с тем, чтобы подготовить студентов к аудированию лекций по специальности в реальном учебном процессе в третьем семестре (начало первого курса).
Таким образом, актуальность нашего исследования заключается в том, что впервые реальный аутентичный текст лекции медико-биологического профиля изучен и структурирован с точки зрения информативности//неинформативности его единиц и, таким образом, создана, на наш взгляд, оптимальная система поэтапного формирования умений восприятия лекторской речи блоками, что сокращает сроки подготовки иностранных студентов-нефилологов к занятиям на первом курсе, а также существенно улучшает качество аудирования исследуемых нами лекций по биологии и анатомии.
Естественно, в настоящее время в области изучения иностранных языков, в том числе и РКИ, существуют исследования, посвященные проблеме обучения аудированию лекций по специальности [Боголюбова,1978; Кузина, 1977; Соболева, 1972; Харламова, 1982; Шпринберг, 1973;
Шихалиева, 1996].
Возможность подготовки студентов-иностранцев к слушанию лекций на среднем этапе обучения филологов теоретически обоснована и практически реализована О.С.Кузиной [Кузина, 1977] на материале учебных микролекций филологического профиля. Психологические трудности конспектирования лекций (с учетом аудирования) выявлены В.П.Павловой, А.Н.Нехрюк, В.Ф. Енгалычевым [ПавловаД978; Нехрюк, 1977; Енгалычев,1983]. Количественные и качественные характеристики лекторской речи на материале естественнонаучного и математического циклов с целью обучения ее пониманию и записи определены Н.И.Соболевой [Соболева, 1972].
Благодаря этим исследованиям, с учетом коммуникативных потребностей иностранных студентов-нефилологов 1 курса на подготовительных факультетах конкретизируются конечные требования к навыкам и умениям аудирования. Однако многие проблемы обучения аудированию таких больших речевых сообщений как лекции в теоретическом плане все еще не решены. Особенно недостаточно разработанными остаются
6 вопросы, связанные с тем, как подвести иностранных студентов к оптимальному аудированию учебной лекции, то есть вопросы, относящиеся к качеству восприятия и понимания лекций по специальности, заданному параметрами коммуникативной компетенции иностранного студента-нефилолога первого курса (медико-биологический профиль).
Изучение учебных материалов, предназначенных для обучения аудированию на среднем этапе [Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1997; Мухина, Балуева, 1989; Алексеева, 1978; Акишина, Алексеева,1989], а также анализ уровня владения данным видом речевой деятельности иностранными студентами к началу основного этапа (третий семестр) также приводят к выводу, что до настоящего времени проблема обучения аудированию на материале конкретных профильных дисциплин (медико-биологический профиль) в методике разработана недостаточно. Практический опыт работы в иностранной аудитории (анкетирование, опрос преподавателей, беседа со студентами, предэкспериментальные срезы) показывает, что уровень понимания лекций у иностранных студентов недостаточный для успешного участия в учебном процессе, так как у них не сформированы навыки и умения извлекать информативный с точки зрения предметной компетенции материал лекций по специальным дисциплинам. Это вызывает необходимость поиска эффективного пути обучения иностранных студентов адекватному восприятию учебной лекции, ее декодированию на уровне прагматического и семантического содержания, заданного лектором при подготовке и чтении лекции.
Научная новизна настоящего исследования заключается в разработке конкретной лингводидактической системы обучения иностранных студентов-медиков аудированию лекций с дифференциацией содержания обучения: а) по профилю (медико-биологический); б) по специальности (биология, анатомия); в) по структурным особенностям текста лекции в зависимости от прагматических задач ее автора - лектора, а также особенностей тематического развертывания текста; г) по этапам формирования устойчивой и операциональной структуры языковой личности иностранного учащегося медико-биологического профиля.
В методическом аспекте последнее обусловлено стартовыми возможностями (уровень сформированности умений аудирования, а также владение предметным компонентом на начало среднего этапа) и конечными целями среднего этапа обучения (уровень коммуникативной компетенции студента-медика на начало первого курса).
В лингводидантичесном аспекте - характеристиками функционально-коммуникативных блоков (ФКБ) как структурных информативных единиц реальных аудиотекстов - текстов лекций по специальности (биология, анатомия).
В психологическом аспекте - когнитивными характеристиками процесса аудирования студентами-нефилологами учебных текстов (текстов лекций) по специальности.
Цель нашего диссертационного исследования обусловлена необходимостью обеспечить аудирование учебных лекций по специальности в сравнительно короткие сроки на материале курсов лекций медико-биологического профиля. Совершенно очевидно, что за короткий срок обучения на подготовительном факультете сформировать у студентов-иностранцев такие же навыки и умения, какими обладают российские студенты первого курса, невозможно. Поэтому в начальный (корректировочный) период обучения иностранных студентов-нефилологов на среднем этапе нужно снять часть трудностей в понимании неадаптированной лекторской речи, чтобы облегчить процесс аудирования. Необходимо помочь иностранным студентам быстрее "вписаться в учебный процесс", и приобрести в довольно короткие сроки навыки и умения концентрировать внимание на s информативном - с точки зрения содержания - материале лекции, с тем чтобы в дальнейшем формировать умения извлекать основную информацию из учебных лекций в условиях, соответствующих естественным условиям аудирования учебных лекций на первом курсе основного факультета.
Гипотеза исследования заключается в том, что системный подход при многоуровневом анализе фактического материала позволяет задать оптимальные параметры учебной лекции по специальности на первом курсе для иностранных студентов-нефилологов, а также структурировать текст лекции в соответствии с прагматической парадигмой, заданной целями автора текста - лектора и развертывающейся в соответствии с законами порождения устной научной речи. В результате может быть получена оптимальная модель содержания обучения по оси "текст" с учетом его прагматических, семантических и вербальных характеристик. Данные характеристики в совокупности являются делимитативными единицами, на основе которых строится разработанная нами методическая система учебных действий и взаимодействий по аудированию учебных лекций с дифференциацией среднего этапа по трем периодам. Данная система предусматривает предъявление иностранным студентам учебных материалов (микр о лекций), отобранных и организованных с учетом последовательного нарастания трудностей, с установкой на формирование навыков и умений извлекать и частично фиксировать основную информацию. Поскольку данная система покрывает трудности аудирования, а также предусматривает поэтапное их преодоление не только на среднем этапе, но и на последующем этапе, следовательно, студенты-иностранцы по истечении сравнительно короткого периода смогут относительно свободно слушать и понимать учебные лекции по специальности на 1 курсе медицинского института.
В качестве объекта исследования мы определяем процесс поэтапного формирования умений восприятия лекций блоками на среднем этапе обучения студентов-иностранцев медико-биологического профиля. Предметной областью исследования является учебная лекция по анатомии и биологии как комплексное когнитивное образование, служащее в качестве учебного материала (УМ) на среднем и основном этапах обучения.
Как мы полагаем, представленная концепция может быть реализована путем решения следующих задач:
1) выявить и описать реальные коммуникативные потребности иностранных учащихся в аудировании при изучении медицинских дисциплин, определить место и задачи аудирования в системе взаимосвязанного обучения видам РД на среднем этапе; на основе анализа психофизиологических особенностей аудирования лекций как вида РД определить характер навыков и умений, необходимых для удовлетворения выявленных нами потребностей и, таким образом, решение задач аудирования; провести анализ реальных специальных аудиотекстов (лекций по анатомии и биологии) для студентов-нефилологов с целью выявления особенностей структурно-смысловой организации, содержания и языка учебных лекций; определить фактический уровень владения аудированием учебной лекции студентами-медиками;
5) выявить психологические характеристики обучающихся, затрудняющие и облегчающие процесс овладения аудированием устной научной речи;
6) выявить и определить трудности восприятия на слух научной информации (для чего требуется наблюдение процесса аудирования, а также изучение расшифровок медицинских аудиотекстов, конспектов учащихся и т.д.);
7) наметить систему упражнений по формированию умений аудирования лекций по специальности; разработать практические материалы для обучения аудированию лекций по специальности (анатомия, биология); проверить в процессе экспериментального обучения эффективность предлагаемой методики обучения;
10) разработать методические рекомендации для лекторов по корректировке языкового содержания своих сообщений и адаптации студентов-иностранцев к условиям аудирования на первом курсе.
Конкретным материалом исследования послужили записи лекций по анатомии и биологии, читаемые на первом курсе для студентов медицинского института. Объем материала составил 80 часов звучания.
Теоретическая значимость определяется тем, что уточнено понятие "аудирование", выработан инвариант и определена лингводидактическая структура реальных лекций медико-биологического профиля в зависимости от прагматических задач, поставленных лектором перед аудиторией, изучены и классифицированы трудности восприятия лекций студентами- медиками в зависимости от методической системы обучения и, таким образом, создана система поэтапного формирования умений восприятия лекций блоками.
Практическая ценность работы заключается в создании оптимальной методики формирования умений аудирования учебных лекций студентами нефилологического профиля, реализованной в практических материалах -пособии по обучению аудированию, которое может быть использовано как в учебном процессе стационарного обучения нефилологов - на подготовительном факультете, так и на краткосрочных курсах, а также в группах другого профиля. Сформулированные нами рекомендации для лекторов - специалистов данного профиля создают, как мы полагаем, некоторую структурно-семантическую рамку, позволяющую корректно употреблять языковые средства устной научной речи (языковая корректировка сообщений лектора). Данные рекомендации также могут быть учтены при и разработке системы учебных действий по адаптации студентов-иностранцев к условиям учебной деятельности в вузе.
В процессе работы использовались следующие методы исследования:
1) анализ и интерпретация теоретических и практических материалов по данной проблематике; запись и анализ курсов учебных лекций по анатомии, биологии, читаемых в первом семестре первого года обучения основного факультета; лингводидактический анализ языковых средств а) научного стиля с целью выработки инварианта по оси "научный стиль речи", б) а также установления трудных для восприятия на слух разноуровневых явлений устной научной речи; анкетный опрос студентов-иностранцев с целью выявления: а) наиболее трудных, с точки зрения студентов-иностранцев, видов речевой деятельности; б) степени удовлетворенности формой и изложением материала в лекции; проведение и анализ результатов констатирующих срезов для определения фактического уровня владения аудированием учебных лекций студентами-медиками;
6) экспериментальная проверка эффективности разработанной методики в целом и ее отдельных компонентов, а также проверка с целью установления прочности приобретенных умений аудирования.
Апробация работы: основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 6-й публикациях. Они обсуждались на межвузовском методическом семинаре "Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе" (Москва, 1996), на конференции "Филология на рубеже тысячелетий", посвященной 75-летию А.Г.Лыкову (Краснодар, 1996), на международной конференции "Русский язык в общении и образовании" (Москва, ИРЯ им. А.С. Пушкина, 22-28 июня 1996), на II Международном симпозиуме " Человек: язык, культура, познание" (Кривой Рог, Украина, 16-17 апреля 1997), на Международном симпозиуме МАПРЯЛ "Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному" (Москва, РУДН, 28-31 октября 1997), на Международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию обучения иностранцев (Тула, 1997).
Общие подходы к построению оптимальной методики обучения студентов-иностранцев аудированию лекций по специальности
Место аудирования в системе взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности. В последнее время, т.е. в условиях, заданных новой социально-экономической ситуацией, аудирование лекций по специальности стало одной из актуальнейших проблем методики РКИ, поскольку иностранные граждане, заинтересованные получить специальность в России, ставят перед собой сугубо прагматические цели, а именно: получить образование высокого качества в рамках выбранной специальности и в предельно короткие сроки. В результате конкурентоспособными оказываются лингводидактические системы, адекватно отвечающие запросам нового контингента. В новых условиях на подготовительных факультетах, в которых, как показывает реальная ситуация, крайне нуждаются молодые иностранные граждане, назрела острая необходимость в оптимальных краткосрочных курсах по обучению рецептивным видам речевой деятельности - чтению и аудированию, обеспечивающих всю последующую учебную деятельность иностранных студентов-нефилологов . Именно новые социально-экономические условия, а вслед за ними и актуальность и необходимость в оптимальных методиках обучения рецептивным видам речевой деятельности, в частности, аудированию лекций по специальности, определили, как указывалось выше, объект нашего исследования. Поскольку он многоаспектен и составляет множество взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов, остановимся на каждом из них более подробно. Предварительно, вслед за И.А.Зимней, Н.И.Соболевой и другими исследователями, заметим, что для обеспечения эффективного обучения студеитов-нефилологов на первом курсе избранного факультета "представляется целесообразным" на среднем этапе (2 семестр подфака) выделить аудирование лекций по специальности в качестве самостоятельного объекта обучения . Такой подход позволит добиться более высокой результативности в приобретении специфических профессиональных умений, даст возможность повысить мотивацию учебного процесса и, в конечном счете, будет способствовать закреплению сформированных на начальном этапе навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Следуя последним достижениям лингводидактики, мы бы добавили: не только объекта обучения, но и объекта усвоения. В связи с последним на первый план при наличии четкой оптимальной организации учебного процесса (аспект - управление) выдвигаются проблемы психологического характера, включая и когнитивный аспект рассмотрения проблемы, - аспект усвоения. Таким образом, оптимальную методику обучения аудированию лекций по специальности с целью подготовки иностранных учащихся к слушанию и записи лекций на первом курсе можно задать, учитывая две относительно автономные, однако взаимообусловленные системы: управление и усвоение [Костомаров, Митрофанова, 1990; Глухов, Щукин, 1993].
Применительно к методике обучения аудированию лекций по специальности, данные системы, на наш взгляд, можно оптимально учесть за счет:
1) определения места аудирования лекций по специальности в системе взаимосвязанного обучения основным видам РД (в зависимости от этапа обучения и коммуникативных потребностей учащихся) - аспект управление;
2) моделирования когнитивной операциональной системы "аудирование лекций по специальности (анатомия, биология)," универсального и специфического в языковой личности студента-нефилолога - аспект усвоение.
При определении места аудирования лекций по специальности в системе взаимосвязанного обучения основным видам РД (управление) мы считаем целесообразным опираться на: а) достаточно разработанную и выверенную систему обучения аудированию в целом, т.е. классическую систему обучения аудированию как виду речевой деятельности, а также на систему обучения аудированию лекций в частности; б) на оптимальные краткосрочные лингводидактические системы, рассматривающие вопросы обучения аудированию//аудированию лекций по специальности с точки зрения современной лингводидактики, учитывающей достижения коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, когнитивной психологии и педагогики, а также опирающиеся на практику преподавания РКИ иностранным студентам-нефилологам, на исследования коммуникативных потребностей учащихся в современных условиях.
Таким образом, опираясь на все вышепредставленные составляющие, вытекает необходимость представить самостоятельное исследование отличительных и универсальных особенностей такого вида речевой деятельности как слушание и понимание лекций по специальности в системе взаимосвязанного обучения основным видам РД.
Лекция медико-биологического профиля как базовая составляющая устойчивой когнитивной системы "аудирование лекций по специальности".
. Как известно, важнейшим источником приобретения знаний по специальности для студентов-иностранцев являются, с одной стороны, учебная литература по общеобразовательным и специальным дисциплинам, а с другой - учебные лекции. В современной лингводидактике лекция определяется как "вид монологической речи, устное изложение программной темы учебного предмета или проблемы, она является одной из форм распространения научных знаний" [Глухов, Щукин, 1993:111 ].
Заметим, что, в отличие от разного рода письменных источников информации, лекция направлена на конкретную аудиторию и, имея целью заложить основы научных знаний, служит отправным пунктом для всех других видов занятий. Лекция обеспечивает усвоение материала на уровне общей ориентировки, общего ознакомления с материалом и организует всю последующую работу студентов.
С точки зрения лингвистической прагматики, лекция - прямой вид коммуникации. Речь лектора всегда обращена к слушающим, предназначена для достаточно массовой аудитории, более или менее единообразной по уровню подготовки и кругу интересов, по условиям и роду деятельности.
Следует отметить, что, применительно к иностранной аудитории, которая, как показывает опыт, профессионально ориентирована, но слабо подготовлена, аудирование учебных лекций вызывает огромные трудности.
Поскольку одной из центральных задач нашего исследования является выявление и снятие трудностей, связанных с аудированием учебных лекций по специальности, рассмотрим прежде всего наиболее общие их характеристики с целью придания направления дальнейшему, более детальному анализу.
Необходимо подчеркнуть, что в области современной методики ИЯ и РКИ в том числе, определение процесса аудирования лекций по специальности как объекта исследования неоднозначно и, более того, зачастую противоречиво. Так, в своей совместной работе "Лекция как зона контакта научной и разговорной речи" О.Д.Митрофанова и Т.Е.Акишина рассматривают лекцию как "жанр научной речи", ее пограничной с разговорной речью области, позволяющей изучать во взаимодействии явления, обычно полярно противопоставляемые друг другу" [Митрофанова, Акишина, 1982:79] - подчеркивается приоритет и устанавливается парадигматика письменной формы речи в рамках научного стиля речи. Концепция же работы Н.И.Соболевой построена на том постулате, что учебная лекция рассматривается как особая разновидность устной формы монологической речи [Соболева, 1972] - устанавливается приоритет и парадигматика устной формы речи.
На наш взгляд, причина представленных выше противоречивых подходов кроется в том, что "лекция занимает как бы срединное положение между письменно-научным и разговорным текстом" [Соболева,1978:115], или, что в некотором роде уже связывается со стилистикой: "устная форма научной речи - это стилистический пласт, в котором объединены черты и научного стиля, и разговорной речи" [Мухина,1978:90].
Мы полагаем, что уточнение определения лекции по специальности как объекта исследования применительно к иностранной аудитории целесообразно провести в русле последних достижений коммуникативной лингвистики, в частности, в традициях современных глобальных исследований по функциональным стилям. В связи с этим заметим, что на протяжении длительного периода в рамках научного стиля речи (НСР) лекция занимала периферийное положение в силу того, что НСР, естественно, исследовался по своим первичным - книжным источникам [см. работы М.Н.Кожиной, О.Д. Митрофановой, Н.А.Метс, Е.ИМотиной, Н.М.Лариохиной, Д.И.Изаренкова и др.]. Исследователей же устной формы речи прежде всего занимала разговорно-бытовая сфера общения, являющаяся в наибольшей степени релевантной данной форме [О.А.Лаптева, Д.Н.Шмелев и др.]. Однако в последние годы практические нужды методики преподавания русского языка как иностранного привели к появлению интереса к исследованию устной научной речи, в частности - лекции по специальности как одного из объектов, наиболее актуальных для методики преподавания РКИ студентам-нефилологам. В поле зрения исследователей-методистов попадают вопросы изучения специфических особенностей устной формы научной речи, связанных с языком учебных лекций, его синтаксическим аспектом. Учеными-методистами проводится анализ лекторской речи в целях обучения ее пониманию; выявления специфики разговорной речи в рамках лекционного сообщения, для чего проводится анализ явлений устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекций [Н.И.Соболева; Е.И.Мотина; Т.Б.Одинцова; Т.Г.Мухина; Т.Е.Акишина и др.]. Опираясь на анализ литературного кодифицированного языка, ученые определяют лекцию по специальности как "разновидность монолога, построенного в рамках научного стиля, но функционирующего в устной форме" [Соболева,1972:5]. Заметим, что данное определение Н.И.Соболевой в большей степени тяготеет к позиции О.Д.Митрофановой и Т.Е.Акишиной, чем к ее собственной, представленной выше.
Поэтапная система формирования умений аудирования лекций по специальности в процессе обучения иностранных студентов-медиков
В устном научном тексте, коим и является учебная лекция, активно функционируют средства, представляющие модусный план высказывания. Они выступают, с одной стороны, в роли композиционных средств связности, с другой - отражают отношение автора к высказыванию как к собственному речевому произведению, выражают его ход мыслей. С этих позиций в данном параграфе мы намерены рассмотреть учебную лекцию по специальности.
Особенности устной формы ведут к широкой узуальной представленности в устной речи таких явлений, которые в соответствующем типе письменной речи имеют запретительную нормативную рекомендацию. Если в письменном тексте возможна усложненность синтаксической перспективы и самой излагаемой мысли, большая иерархичность главных и второстепенных предикатов, требуется изысканность в подборе лексики, исключающая неоправданные ее повторы и лексическую бедность, не допускаются перебивы мысли и отклонения от темы, неэкономные текстовые повторы (даже и при содержательной сложности тезиса), требуется четкая связь тезисов и последовательное их раскрытие, возможны изящные полунамеки и недоговоренности, то в соответствующем устном тексте в большей мере вступает в силу закон простоты и ясности изложения, четкости излагаемой мысли, прямого соответствия тезиса и привлекаемых иллюстраций, допускаются текстовые и лексические повторы, ассоциативные вставки, уточнения и пояснения, употребление предложений неусложненной структуры, видимой ясности субъектно-предикатных отношений, наглядность изложения, широкое использование разного рода тропов, образов и сравнений, вводных слов субъектно-модального и эмоционально-оценочного характера типа конечно, безусловно, ни в коей мере, само собой разумеется и под. [ЛаптеваД 978:28-29].
Письменный научный текст с элементами разговорной речи будет восприниматься как необычный, нарушающий норму стиля (никем из ученых не зафиксировано ни одного случая обращения к разговорным элементам в письменных научных текстах, именно в научной литературе, а не научно-популярной). Однако устный научный текст, чисто книжный, без элементов разговорной речи будет также восприниматься как отклонение от речевого узуса, как озвучивание написанного. Непосредственное устное продуцирование текстов устной научной речи является причиной появления участия в их оформлении устно-разговорной разновидности, а также рядом экстралингвистических факторов ее функционирования; в отношении лекции отмечается речевая спонтанность ее оформления, ориентация на малоподготовленную аудиторию, снижение официальности в связи с постоянством аудитории, хорошо знакомой лектору, определенная ситуативная закрепленность (изменение программы лекции в зависимости от ситуации, от реакции аудитории и т.д.). Сохранение же принадлежности лекции к научной речи определяется профессиональной ориентацией аудитории, на которую рассчитана лекция, публичностью, подготовленностью тематического строения текста при сохранении научной тематики и монологического типа текста, присущими научной речи.
Эффект непосредственного общения лектора со слушателями достигается путем прямого обращения к студентам, употреблением местоимений первого и второго лица, а также включением в лекцию многочисленных вопросов, обращенных к слушателям. Тенденция к диалогизации языка лектора как стремление к контакту, близости с аудиторией, выражается не только наличием реакции аудитории, но и изменением в определенной мере программы лектора в зависимости от ее реакции (например, значительные отступления в тексте лекции, если аудитория проявила незнание необходимого для объяснения материала). Тенденция к диалогизации отмечается и в использовании речевых средств; "устная речь более диалогична по своей природе, это проявляется и в учебной лекции" [МотинаД978:43], О диалогизации речи лектора, о ее направленности на слушателя говорит и широкая распространенность в лекторской речи интонационных конструкций, типичных для диалога, с помощью чего подчеркивается основная информация, выражаются сопоставительные или противительные логические отношения, выделяется коммуникативно значимая информация в лекции.
Установкой на контактность речи возможно объяснить наличие таких средств, как
1) обращения:
Коллеги / сегодня мы остановимся на таких вопросах.../ ;
Мне хочется подчеркнуть /что /товарищи /это очень важно /для понимания функции этого органа /;
2) вводные конструкции и слова типа "видите", "знаете", которые могут соединяться с союзами, притяжательными местоимениями "наш", "ваш ":
Как видите / и здесь / органоиды клетки..,
Теперь видите / в вашихруках все средства определения ...
Как вы знаете / белки состоят из аминокислот //
3) глагольные формы в первом лице множественного числа в сочетании с личными местоимениями первого и второго лица, обеспечивающие контакт с аудиторией. Лекторское "мы" является одним из средств привлечения внимания слушающих к рассматриваемым вопросам или, по терминологии О.А.Лаптевой, - это форма приглашения студентов к совместному рассмотрению фактов [Лаптева, 1968:143].
