Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ 13
1.1. Психолого-педагогические основы экспериментальной модели обучения 13
1.2. Методические основы экспериментальной модели обучения 20
1.3. Анализ состояния изучения исторических источников в школе 38
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ 49
2.1. Отбор учебных альтернативных исторических источников для экспериментальной модели обучения 50
2.2. Структурная модель учебных умений изучать альтернативные исторические источники 61
2.3. Процессуальная модель формирования умений работы с АИИ 65
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 73
3.1. Поисковый эксперимент 73
3.2. Коррекция экспериментальной модели обучения 84
3.3. Массовый эксперимент 88
3.4. Результаты массового эксперимента 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Психолого-педагогические основы экспериментальной модели обучения
- Отбор учебных альтернативных исторических источников для экспериментальной модели обучения
- Поисковый эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичность развития нашего общества и мира в целом требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться к ней. Поэтому особое значение для средней школы приобретает задача формирования саморазвивающейся личности с вариативным мышлением, обладающей способностью самостоятельно воспринимать и оценивать настоящее и историческое прошлое.
На рубеже ІІ-ІІІ тысячелетий всё более возрастает информационный поток, в настоящее время удваивающийся менее чем за 10 лет (2.72, с. 45 -46). В связи с этим особенно необходимо научить школьников самостоятельно ориентироваться в нём, отбирать достоверные источники знаний и анализировать их. Важное место в решении этой задачи отводится курсу истории, так как процесс преподавания данного предмета связан с изучением многообразных видов текстов прошлого и настоящего.
В настоящее время в отечественных и зарубежных исторических исследованиях предлагаются разнообразные, порой противоречащие друг другу, описания и оценки прошлого. Это обусловлено, в первую очередь, разнообразием методологических подходов учёных к историческому познанию, привлечением в исследованиях новых, ранее неизвестных источников. Современное состояние исторической науки находит свое отражение в изучении прошлого в школе. Это проявляется в широком спектре интерпретаций изучаемого материала в учебниках и в пособиях для учащихся, в увеличении круга программных вопросов содержания, раскрываемых в процессе преподавания на проблемном уровне. Возрастают требования к способности учащихся самостоятельно воспринимать, анализировать и оценивать альтернативную историческую информацию.
Таким образом, необходимость дальнейшего развития информационных умений учащихся связана с особенностями современного этана общественного развития и логикой развития исторической науки.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также закономерностями развития теории и практики обучения в средней школе. На процесс современного отечественного образования всё большее воздействие оказывают концепция личностно ориентированной педагогики, идеи развития индивидуальности учащегося, его познавательного, творческого потенциала. Если раньше на первый план в преподавании выдвигались образовательные цели, то теперь всё большее значение приобретают задачи реализации развивающего потенциала учебных предметов, и, следовательно, возрастает необходимость создания конкретных методик по данной проблеме.
В преломлении к проблемам методики преподавания истории концепции личностно ориентированного и развивающего обучения нашли выражение в идеях превращения школьника из пассивного объекта воздействия учителя в творческий субъект процесса обучения. Для того, чтобы ученик мог приблизиться к созданию собственной интерпретации явлений и событий различных эпох, он должен владеть способностью критически относиться к разноречивой информации о прошедшем, уметь сопоставлять альтернативные источники знаний, осознанно выбирать из них те, которые позволяют реконструировать в сознании школьника картину прошлого как можно более достоверно и оценивать исторические явления и события более объективно.
В проектах государственных образовательных стандартов по истории и учебных программах (1.7; 1.13; 1.24) ставятся задачи развивающего обучения, в том числе - и формирования умений учащихся самостоятельно изучать исторические тексты. Работа с источниками стимулирует поиск школьниками исторической истины, способствует развитию личности с собственными взглядами на прошлое и настоящее. Таким образом, наше исследование соотносится с логикой развития педагогической науки и современными задачами в обучении истории.
Проблема использования исторических источников традиционна для отечественной методической науки и практики преподавания. Тем не ме- нее, существует реальная угроза отказа от использования письменных источников в преподавании истории. Зарубежный опыт показывает, что уже в настоящее время интерес учащихся к работе с текстовыми источниками ослабевает в связи с возрастанием воздействия на школьников других средств информации - телевидения, компьютерных программ и т.д., а также в силу тенденции к сокращению общего количества часов на преподавание истории в западных школах, что не позволяет высвободить достаточное количество времени на работу с текстами документов (2.66). Зарубежные педагоги отмечают, что "учащиеся не владеют навыками, необходимыми для самостоятельной работы" (2.66, с, 11).
В российской школе также недостаточно сформированы ценностные ориентации учеников на работу с историческими текстами. По данным нашего исследования массовых школ интерес к работе с первоисточниками проявляют около 20 - 27 %, к изучению научно-популярной исторической литературы - 18 - 20 % старшеклассников. Исследование уровня сформи-рованности информационных умений выпускников школ показывает, что старшеклассники, как правило, умеют выбрать из исторического текста нужную учебную информацию (найти ответ на поставленный учителем вопрос), но при этом затрудняются в сравнении различных материалов; доверчиво относятся к любому печатному тексту, не могут его критически проанализировать; не испытывают потребности в собственной оценке, предпочитают воспроизводить чужие суждения.
Изучение практики массового преподавания истории в старших классах показывает, что преобладающими приёмами работы с текстом остается комментированное чтение документов под руководством учителя. Педагоги, с одной стороны, осознают важность задачи формирования умений школьников самостоятельно изучать исторические источники, ориентированы на использование альтернативных текстов. С другой стороны, они испытывают затруднения в планировании поурочных целей формирования информационных умений, в разработке приемов развивающего обучения, слабо представляют критерии отбора альтернативных исторических источников (АИИ). Выявились противоречия между требованиями временного государственного стандарта и учебных программ, предполагающих формирование умений школьников изучать исторические источники, и достигнутым уровнем работы с ними; между наличием у учителей направленности на решение задач развития у школьников умений самостоятельной работы с текстами и преобладанием репродуктивных приёмов обучения.
Таким образом, состояние практики преподавания диктует необходимость дальнейшей разработки вопросов формирования у школьников умений изучать исторические источники.
Проблема работы с текстами исследовалась в отечественной методике преподавания истории, начиная с 60-х гг. ХГХ века. Методистами определён ряд критериев отбора исторических источников для использования в школьном обучении; разработаны приёмы анализа источников различных видов; выявлены эффективные формы организации учебного процесса при работе с ними; созданы хрестоматии и рабочие тетради для школьников. Еще в XIX - начале XX вв. был поднят вопрос об использовании в школе исторических документов противоположного (альтернативного) содержания (М.М. Стасюлевич, Б.А. Влахопулов). Эта проблема рассматривалась методистами и в наши дни (Г.В, Артемьева, И.Я. Лернер, Е.Д. Полнер и др.). Но созданные рекомендации были направлены на работу с конкретными текстами при изучении определенных тем под руководством учителя.
Большое методическое наследие по вопросам изучения исторических источников в школе создаёт основы для проведения настоящего исследования. Вместе с тем, до сих пор не создана система целенаправленного педагогического воздействия, ориентированная на развитие у школьников умений самостоятельно изучать АИИ. Данная проблема не являлась предметом специальных научно-методических исследований. Таким образом, необходимость настоящей работы обусловлена также логикой дальнейшего развития методической науки.
В целом, актуальность исследования обусловлена общественными потребностями развития страны; необходимостью совершенствования школьного исторического образования в соответствии с современным состоянием исторической науки; логикой развития педагогической теории и практики преподавания истории.
Для проведения экспериментального исследования по формированию умений работы с альтернативными источниками исторических знаний были избраны курсы истории 11 класса средней школы. Этот выбор обусловлен следующими обстоятельствами: во-первых, формирование умений изучать тексты ведётся на протяжении изучения всех школьных курсов истории, но только в выпускном классе, при обращении к истории современности, школьники завершают знакомство со всеми возможными видами учебных источников знаний о прошлом. Именно к этому времени возникают условия для выявления связей между содержанием и видом текста. Во-вторых, у старшеклассников уже складываются, на определённом уровне, умения работы с одним источником и возможен переход к отработке действий по изучению ряда документов, В-третьих, именно к юношескому возрасту у школьников проявляется способность к анализу своих познавательных возможностей и к их дальнейшему осознанному развитию, а, следовательно, становится возможным решение задачи альтернативного восприятия и осмысления информации, анализа своих и чужих суждений.
Объектом исследования служит процесс формирования у старшеклассников информационных умений работы с текстами при изучении истории в школе.
Предметом исследования являются психолого-педагогические и методические условия формирования у школьников информационных умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний в курсе истории 11 класса средней школы.
Рабочая гипотеза состоит в том, что учебная работа с АИИ при изучении истории активизирует самостоятельную умственную деятельность учащихся; способствует формированию у них критического подхода к ис- точникам информации; позволяет осознать интерпретационный характер материала, относительность исторических сведений; приближает учащихся к более объективным знаниям о прошлом, ориентирует на самостоятельное овладение элементами научного анализа текстовых источников.
Эффективность формирования учебных умений работы с АИИ обеспечивается при шедующих условиях: должна быть чётко определена структура учебных действий, составляющих умение изучать альтернативные источники; необходимо осуществить отбор исторических источников для учебной работы в соответствии с научно обоснованными критериями; процесс формирования умений работы с историческими источниками должен осуществляться поэтапно, от овладения умениями изучать моноисточник к работе с АИИ; процесс формирования умений работы с АИИ предполагает разработку целостной системы опорных уроков, которые обеспечивают последовательное овладение учащимися учебными действиями; типы уроков и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны поставленным задачам развивающего обучения; приёмы работы должны стимулировать развитие самостоятельного мышления, базироваться на технологии управления процессом познавательной деятельности учащихся; формирование умений работы с АИИ должно происходить на основе усвоения школьниками знаний о рациональных способах учебной деятельности, связанной с изучением источников,
Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и апробации методики формирования у старшеклассников умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний.
Задачи исследования: изучить научную литературу по избранной теме с целью выявления психолого-педагогической и методической основ экспериментальной модели обучения; определить структуру и этапы формирования у школьников умений работы с АИИ в курсах истории 11 класса; разработать и обосновать критерии отбора опорных уроков и альтернативных письменных исторических источников для формирования соответствующих умений одиннадцатиклассников; создать экспериментальную модель формирования у школьников умений работы с АИИ; разработать методические рекомендации по реализации этой модели в процессе изучения истории в 11 классе; провести на практике экспериментальную проверку её* эффективности; обработать, проанализировать и обобщить итоги экспериментального исследования.
Методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я, Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова); концепцию проблемно-развивающего обучения (Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); научные основы анализа исторических источников.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: - анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; - изучение государственных стандартов, школьных программ и учебников по истории в аспекте выявления возможностей их использования для формирования у учащихся умений работы с альтернативными текстовыми историческими источниками; наблюдение за ходом учебного процесса; беседы с учителями и учениками; изучение школьной документации, письменных творческих работ старшеклассников и их устных ответов; анкетирование учителей и учащихся; проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового, формирующего (массового) и уточняющего этапов; - обработка результатов эксперимента с помощью статистических методов.
Экспериментальная база исследований включала 20 школ и один колледж. В исследовании были заняты школы различного типа: городские, сельские, государственные, общеобразовательные, гимназии. Из них в г. Санкт-Петербурге - 5 (№№ 80, 144, 209, 270, 272); Ленинградской области - 5 (г. Волхов - №№ 3, 8; г. Новая Ладога - №МЬ 1, 2; п. Жихарево); Карелии - 4 (г. Кемь - №№ 1, 2, 3; п. Энгозеро - № 9); Мурманске - 1 (>fe 7); Сибири - 4 (г. Кемерово - № 31; г. Красноярск - №№ 19, 40; г, Дивногорск, Красноярского края - № 10) и на Дальнем Востоке - 1 (п. Поярково» Амурской области).
Репрезентативность исследования. На разных этапах исследования в нём были заняты учителя со стажем работы от 2 до 45 лет. Сам автор принимал участие в экспериментальном преподавании. Результаты выявлялись путем наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, посредством анализа письменных и устных ответов учеников, путем изучения отчётов учителей-экспериментаторов и обрабатывались с помощью статистических методов. В процессе исследования было проанализировано 9.340 ученических работ; проанкетировано 717 одиннадцатиклассников и 72 учителя; проведено 64 беседы с педагогами; изучено 34 отчёта учителей-экспериментаторов .
Этапы исследования* На первом этапе (1991-1994 гг.) проведено монографическое изучение проблемы. На основе обобщения практики преподавания, анализа психолого-педагогической литературы, государствен- ных стандартов, действующих программ, учебников и учебных пособий выявлялись возможности курса истории 11 класса для формирования у школьников умений работы с АИИ. Это позволило сформулировать цели, задачи и рабочую гипотезу исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент для выявления круга тех умений работы с историческими источниками, которые уже сложились у учащихся к началу экспериментального обучения.
На втором этапе (1994 - 1997 гг.) была создана модель поэтапного формирования у школьников умений работать с АИИ; проводились поисковый и формирующий (массовый) эксперименты по её апробации.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) проходил уточняющий эксперимент; проводились обработка и литературное оформление результатов экспериментального исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: проблема формирования у школьников умений работы с альтернативными текстовыми историческими источниками не являлась ранее предметом специальных методических исследований; созданы критерии отбора АИИ для использования их в процессе школьного преподавания; разработана структурная модель учебных умений работы с АИИ и методика их поэтапного формирования; выявлены уровни познавательных возможностей учащихся 11 класса по овладению соответствующими умениями в условиях школьного обучения; создана система приёмов по самостоятельному овладению учащимися знаниями о рациональных способах работы с АИИ; разработаны конкретные методические рекомендации по работе с АИИ в курсах истории 11 класса.
Апробация результатов исследования, С изложением отдельных аспектов исследуемой проблемы диссертант выступила: на Международном семинаре преподавателей истории «Современные подходы к преподаванию истории» (С,-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, октябрь 1995 г.); на Республиканской научно-методической конференции "Интеграция гуманитарных наук и образования как фактор социального реформирования" (Российский гуманитарный институт при Санкт-Петербургском государственном университете, март 1997 г.); на второй региональной научно-практической конференции "ВУЗ и школа в новых условиях общественного развития России" (Пенза, Пензенский государственный педагогический университет им. ВТ. Белинского, 1995 г.); на ежегодных Герпеновских чтениях (1992 - 1998 гг.), в том числе посвященных 200-летию Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (апрель 1997 г.); на городской научно-практической конференции учителей истории г, С.-Петербурга "Достижения учителей истории Санкт-Петербурга -98" (март 1998 г.); на ежегодных городских и районных конференциях и семинарах учителей истории Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Результаты экспериментального исследования использовались при чтении лекционных курсов на факультете социальных наук Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена "Методика преподавания истории в школе: Предметная технология в обучении истории".
По результатам исследования опубликовано 11 работ.
Психолого-педагогические основы экспериментальной модели обучения
Рассмотрим возрастные познавательные возможности учащихся старших классов воспринимать и анализировать альтернативную историческую информацию и выявим психолого-педагогические основы процесса формирования у старшеклассников умений работы с АИИ.
Усвоение и переработка учебной исторической информации из АИИ требует от учащихся старших классов определённого уровня развития познавательных способностей.
Исследования психологов (И.С. Кон, Н.Н. Поспелов, Н.И. Поспелов, O.K. Тихомиров и др.) показывают, что в юношеском возрасте у школьников развивается теоретическое, "доказывающее мышление. В частности, Ж. Пиаже указывает на склонность юношеского стиля мышления к созданию абстрактных теорий (8.22, с. 17). Из года в год интеллектуальная деятельность становится все более полной, глубокой и разносторонней (2.53, с. 38). Ученые отмечают процесс становления у старшеклассников способности к самопознанию, к такой форме мыслительной деятельности человека, которая направлена на осознание и анализ своих собственных практических и умственных действий (2.51, с. 205; 2,54, с. 53; 3.36, с. 197). У школьников начинает проявляться направленность на дифференциацию своих и чужих идей, интерес к иным взглядам на мир, к выявлению противоречивой информации, потребность поиска верного ответа на поставленный вопрос. Например, Ж. Пиаже пишет, что к юношескому возрасту у личности появляется способность формулировать и перебирать альтернативные гипотезы (8.22, с. 32 - 46). Становится возможен переход к дивергентному мышлению (3.36, с. 74; 2.68, с. 273). По мнению И.С. Кона дивергентное мышление предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов, в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую (3.36, с. 74). Профессор Ливерпульского университета Э. Стоуне дополняет, что этому виду мышления свойственны гибкость, оригинальность и продуктивность. Предъявляемые задачи, если их можно решить несколькими одинаково приемлемыми методами, дивергентно мыслящая личность будет решать необычными способами, а конвергентно мыслящий человек - не выходит из вполне очевидных и известных границ проблемы (2.68, с. 273).
Следовательно, старшеклассники по своим психологическим возможностям уже готоеы целенаправленно совершенствовать свои познавательные возможности, осознанно овладевать рациональными способами учебной деятельности, воспринимать и осмысливать альтернативную информацию.
В процессе преподавания истории одним из путей, позволяющих решать задачи формирования дивергентного мышления, является работа учеников с вариативными текстами о прошлом. Уже сам факт знакомства учащихся с неоднозначными освещением и оценкой исторических событий разными источниками информации подводит старшеклассников к пониманию интерпретационного характера исторических знаний, к допустимости и необходимости самостоятельной выработки своего, личностного подхода к описанию и анализу изучаемого материала.
Вместе с тем, исследования показывают, что возможности проявления рефлексии, к критическому мышлению реализуются у юношества не всегда. Если в процессе обучения осуществляется целенаправленная работа по формированию мыслительных умений учащихся, если идёт процесс управления их потенциальным развитием, то школьникам будут присущи эти вышеуказанные черты. В противном случае развитие старшеклассников будет идти медленнее, и не все возможности формирования их психологических качеств будут реализованы.
При разработке экспериментальной модели обучения нам следует учесть и возрастные пределы мыслительной деятельности в юношеском возрасте. Психологи отмечают, что часть учащихся проявляет склонность к необоснованным суждениям, умозрительным философствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от реального содержания (2.53, с. 36 - 37). Следовательно, необходима коррекция процесса формирования познавательных способностей школьников, развитие у них умений не только воспринимать, но и критически анализировать изучаемую информацию. Важно стимулировать становление ценностного отношения старшеклассников к научной аргументации собственных суждений и оценок.
Отбор учебных альтернативных исторических источников для экспериментальной модели обучения
Для разработки экспериментальной модели обучения необходимо было определить круг источников, на основе которых может осуществляться процесс формирования у школьников информационных умений.
Условимся о такой классификации учебных исторических текстов: первичные источники - это статический материал, актовый материал, письма, дневники, мемуары, газетные репортажи, корреспонденция; вторичные источники, - это учебная, научно-популярная, справочная, художественная литература, публицистика.
При такой группировке источников мы опирались на классификации, существующие в исторической и методической литературе (2.34; 2,55; 2.58; и др.).
В работе мы также будем пользоваться понятием "тексты-интерпретации", когда речь пойдёт об источниках таких видов, специфика которых допускает субъективное освещение событий (мемуары, художественная и научная историческая литература и т.д.),
Зачастую, разнообразие исторической информации определяется спецификой видов источников. Основной письменный источник пополнения знаний учащихся в школе - учебник. Он является носителем адаптированных знаний о прошлом. Другие исторические тексты, в том числе -первоисточники, используются в учебном процессе как дополнительные, углубляющие познание учащихся о прошлом, расширяющие кругозор и развивающие их информационную культуру. Потенциал исторических источников для формирования знаний о прошлом достаточно подробно изложен в методической литературе. 1
При обращении на уроках к любым историческим источникам открывается возможность для формирования у учащихся умений библиографического поиска материалов, для развития у них способности самостоятельно осуществлять внешнюю и внутреннюю критику документа, систематизировать, обобщать и оценивать информацию. Работа с текстами позволяет научить учеников устанавливать зависимость содержания информации источника от его вида, от времени создания, от уровня компетентности автора и его ценностных ориентации.
Вместе с тем, каждый вид источников содержит и свой, специфический развивающий потенциал. Есть источники, которые однозначно свидетельствуют о деятельности людей прошлого, например: законы, указы, распоряжения, материалы правовых отношений, государственные акты, а также материалы съездов, пленумов и собраний, если их рассматривать в контексте изучения позиций политических партий и организаций. Их неправильное прочтение возможно только при умалчивании части документа или в случае подделки. При работе с ними особое значение приобретает внешняя критика источника. В рамках школьного обучения практически невозможно заниматься его атрибутикой - это дело специалистов. Но на уроках можно привести примеры, когда неполнота знаний подлинного текста или использование недостоверного источника приводило к искажённой исторической интерпретации и оценке прошлого. Тем самым формировалось ценностное отношение к познанию истории на основе изучения подлинных текстов.
Поисковый эксперимент
Поисковый эксперимент преследовал следующие цели: 1) проверить эффективность модели поэтапного формирования умений работы с альтернативными письменными источниками исторической информации; 2) проверить правильность отбора системы опорных уроков и документального материала альтернативного содержания; 3) выявить эффективность форм и приёмов работы по изучению АИИ; 4) проследить динамику процесса формирования умений учащихся изучать АИИ.
Для проведения поискового эксперимента были разработаны методические рекомендации к опорным занятиям по курсу истории 11 класса (линейная система обучения истории).
Для формирования умений учащихся изучать АИИ были разработаны методические рекомендации, включающие в себя восемь опорных уроков. Рекомендации по формированию умений работать с АИИ предполагали дедуктивное введение на первых же опорных уроках знаний о способах изучения АИИ в виде памятки. На последующих занятиях ученики должны были, руководствуясь данным алгоритмом действий, подвергнуть анализу исторические тексты, которые предлагались им в различных сочетаниях и отличались по видам, времени, месту создания и авторству.
Предполагалось, что на первых уроках ученики выполняют задания по анализу альтернативных источников, опираясь на памятку (под руководством учителя), а затем переходят к самостоятельной работе с вариативными материалами без опоры на памятку.
Поисковый эксперимент проводился в 1994 - 1995 гг. в школе № 3 г. Волхова (11 класс в количестве 25 человек, учительница З.В. Соколова) и Волховском колледже транспортного строительства, где автор исследования вёл обучение в группах второго курса, учащиеся которых были того же возраста, что и одиннадцатиклассники. Количество часов на курсы истории в колледже было примерно таким же, как в общеобразовательных школах, что позволяло идентифицировать результаты обучения в этих учебных заведениях.
Методы экспериментального исследования включали:
1. Наблюдение за ходом проведения опорных уроков. Было посещено и проанализировано 8 уроков.
2. Проведение контрольных срезов. Анализ устных и письменных ответов учащихся по истории.
3. Собеседование с учителями и учениками.
3.1.2. Основное содержание поискового эксперимента
На вводном уроке истории в 11 классе учитель создавал мотиваци-онную основу для овладения учениками умениями работать с АИИ. Он объяснял, что в настоящее время сосуществуют различные интерпретации одних и тех же исторических явлений и событий XX века; отмечал, что история 80 - 90-х гг. ещё не нашла своего отражения в фундаментальных научных исследованиях, поэтому для современного человека особенно важно научиться самому изучать и анализировать недавнее прошлое. Далее он знакомил школьников с видами исторических источников (первоисточниками по истории XX века) и давал общий обзор наиболее известных трудов учёных по изучаемому периоду; разъяснял значение информационной культуры в жизни человека; подводил учащихся к выводу о важности овладения умениями работы с современными историческими источниками.
После этого вводного слова учителя вводилась памятка изучения АИИ.
Памятка изучения альтернативных исторических источников
1. Определите автора, год и место издания каждого источника.
2. Прочтите поочерёдно источники, определите и сформулируйте главные вопросы их содержания.
3. Установите, какие вопросы содержания являются общими для них.
4. Выявите противоречия в содержании источников:
4.1. установите противоречия в приводимых фактах;
4.2. установите противоречия в суждениях авторов, в его оценках.
5. Дайте критику тем фактам, оценкам и суждениям, которые кажутся Вам спорными.
6. Отберите из источников материал, который Вам кажется достоверным и убедительным, обоснуйте своё решение.
7. Систематизируйте отобранный материал.
8. Сделайте вывод об информационной ценности рассматриваемых источников.
После введения данной памятки учитель подводил учащихся к выводу, что этот вводный урок служил ориентационной основой для всей дальнейшей работы по изучению исторического прошлого через исследование документов различного вида.
Похожие диссертации на Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний (На материале курсов истории 11 класса)
