Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования рецептивной речевой компетенции (РРК) студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика»
1.1. Лингво дидактические и лингвопсихологические характеристики рецептивной речевой компетенции (РРК) 11
1.2. Стратегии и тактики коммуникативно-когнитивного подхода, применяемые в процессе формирования РРК 37
1.3. Медиатекст в системе категорий «текст - дискурс» 51
1.4. Лингводидактические возможности иноязычного медиатекста информационно-аналитического жанра по формированию РРК 72
Выводы по I главе 88
Глава II. Методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика»
2.1. Характеристика модели формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата 90
2.2. Характеристика системы упражнений по формированию РРК 101
2.3. Опытное обучение и проверка эффективности реализации авторской методики формирования РРК студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика» 114
2.4. Интерпретация результатов опытного обучения 148
Выводы по II главе 159
Заключение 160
Библиография 164
Приложения 189
- Лингво дидактические и лингвопсихологические характеристики рецептивной речевой компетенции (РРК)
- Медиатекст в системе категорий «текст - дискурс»
- Характеристика модели формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата
- Интерпретация результатов опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка студентов бакалавриата в системе лингвистического образования в соответствии с обновленными государственными образовательными стандартами, предусматривающими уровневое образование (бакалавриат - магистратура), связана с необходимостью выработки у студентов способности к продолжению обучения, в том числе и за рубежом, и формирования достаточной базы для образования в течение всей жизни.
Требования к выпускникам, получающим квалификацию «бакалавр лингвистики» обусловлены обновленными ФГОС ВПО, определяющими в качестве цели достижение высокого уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией и ее составляющими, в частности рецептивной речевой компетенции.
Рецептивная речевая компетенция (РРК) - способность воспринимать при помощи слуховых и зрительных каналов аутентичную информацию, содержащую лексико-фразеологические, грамматические, социокультурные компоненты, анализировать и интерпретировать ее, уметь применять такую информацию в коммуникативной деятельности. Такого рода компетенция, сформированная на основе иноязычных медиатекстов, решает современные задачи подготовки студентов бакалавриата, в том числе и к деятельности в сфере межкультурной коммуникации.
В ряде диссертационных исследований рассматривались проблемы формирования речевой компетенции будущих учителей (P.P. Фатхуллина, Л.В. Рубцова), речевой деятельности студентов неязыковых вузов (С.Н. Барышникова, Т.Г. Гокжаева, Л.П. Мухаммад); вопросы формирования коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов - русский язык как иностранный (Н.Ю. Крылова и др.). Однако до сегодняшнего дня процессы формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата лингвистического направления на материале иноязычных медиатекстов не стали объектом детального изучения. Поясним, что под иноязычным медиатекстом понимается продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа (Н.В. Чичерина).
Выбор иноязычных медиатекстов в качестве языкового материала обусловлен возможностями, которые они предоставляют, а именно: ознакомление с жизнью страны изучаемого языка, повышение уровня фоновых знаний, пополнение лексического запаса и др. Высокая степень информативности медиатекстов, их актуальность, культурологическая аутентичность, современность - все эти характеристики медиатекста позволяют использовать его в качестве лингводидактического средства формирования коммуникативной компетенции в целом и рецептивной
речевой компетенции в частности. В условиях реализации стандартов нового поколения проблема подготовки компетентного выпускника языкового вуза становится особенно актуальной.
Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов-бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика», анализ действующих образовательных программ и использующихся в образовательном процессе учебных изданий различного рода позволил выявить ряд противоречий между:
- возможностью использовать иноязычные медиатексты в практике преподавания иностранного языка и отсутствием необходимых учебно-теоретических, учебно-практических и учебно-методических пособий, отвечающих таким требованиям, предъявляемым к учебной литературе для языковых вузов, как:
систематическое изложение теоретического материала, отражающего основные положения медиалингвистики;
структурирование практического материала, содержащего иноязычные медиатексты разных жанров и система упражнений и заданий для аудиторной работы;
- доказанностью в методической науке эффективности формирования умений чтения и аудирования на основе коммуникативно-когнитивного подхода и недостаточной разработанностью системы упражнений, позволяющей успешно формировать рецептивную речевую компетенцию студентов-бакалавров;
возможностью использования медиатекстов различной стилистической и жанровой сложности для формирования коммуникативной компетенции студентов в соответствии с европейскими уровнями владения иностранным языком и отсутствием разработанной системы дескрипторов рецептивных видов деятельности на материале иноязычных медиатекстов.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров лингвистического направления на основе использования иноязычного медиатекста?
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Иноязычный медиатекст как средство формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров».
Цель исследования: разработка методики формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров с использованием иноязычных медиатекстов, ее теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности реализации через организацию опытного обучения.
Объект исследования: процесс формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров с использованием иноязычных медиатекстов.
Предмет исследования: содержание и средства формирования рецептивной речевой компетенции, включающие иноязычные медиатексты и систему упражнений.
Гипотеза исследования: процесс формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров будет эффективным если:
-формирование рецептивных видов речевой деятельности - чтения и аудирования - рассматривается с точки зрения коммуникативно-когнитивного подхода, учета применения метакогнитивных и когнитивных стратегий, а также с учетом общности и различия психологических характеристик рецептивной речевой компетенции;
-выделены и охарактеризованы лингвистические и
экстралингвистические особенности медиатекста как составной части медиадискурса;
-разработана и создана структурная модель рецептивной речевой компетенции и апробирована методика ее формирования с учетом стратегий и тактик, направленных на максимально эффективное восприятие, понимание и анализ языкового материала в виде иноязычного медиатекста.
В соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой были поставлены задачи исследования:
Рассмотреть рецептивную речевую компетенцию обучающихся с точки зрения компетентностного, социокультурного и коммуникативно-когнитивного подходов; определить степень изученности проблемы ее формирования в лингво ли дактике;
Изучить особенности медиатекстов разных жанров (новостных, информационно-аналитических, группы features), прагматическую направленность медиатекстов этих жанров в условиях медиадискурса с целью выявления лингводидактического потенциала иноязычного медиатекста для формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров;
Охарактеризовать уровни владения иностранным языком студентами лингвистического вуза в соответствии с общеевропейской шкалой и разработать на их основе дескрипторы для уровней В1 - С2 в рецептивных видах речевой деятельности на основе иноязычных медиатекстов;
Спроектировать структурную модель формирования рецептивной речевой компетенции, основываясь на общности психологических характеристик чтения и аудирования, с учетом выявленных в ходе исследования метакогнитивных и когнитивных стратегий, осознанно используемых студентами при овладении рецептивной речевой компетенцией;
Создать методику формирования рецептивной речевой компетенции, включающую систему упражнений, формирующую умения воспринимать и анализировать информацию, заложенную в иноязычных медиатекстах, и проверить эффективность ее реализации в опытном обучении.
При реализации целей и задач исследования использован комплекс методов:
теоретические - теоретическое изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования в области лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, лингводидактики и методики; изучение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, образовательных стандартов и программ по направлению подготовки «Лингвистика»; анализ современных исследований по вопросам понимания текста и разработки методик формирования навыков и умений чтения и аудирования; систематизация иноязычных медиатекстов в соответствии с программой обучения;
эмпирические - тестирование и анкетирование испытуемых; опытное обучение; диагностический эксперимент; педагогическое наблюдение; обобщение методического опыта автора-исследователя; математическая обработка данных диагностического эксперимента и опытного обучения; графическое представление результатов исследования.
Методологическую основу исследования составляют: - компетентностный подход, являющийся ключевой методологией построения новой отечественной системы языкового образования, отвечающей требованиям инновационного развития общества, личности, а также принципам Болонского процесса (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Р. Поршнева, Б.А. Сазонов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.);
-коммуникативный подход, рассматривающий овладение различными речевыми функциями с учетом особенностей реальной коммуникации (Н.Д. Гальскова, Е.Ф. Глебова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов и
др);
-коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.);
-социокультурный подход в обучении иностранным языкам (Г.В. Елизарова, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова и
ДР-)-
Теоретическую основу исследования составляют: теория речевой
деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);
труды по психолингвистике (Б.М. Величковский, А.А. Залевская,
A.M. Шахнарович и др.); концептуальные положения в области лингводидактики
(Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, СВ. Еловская, Е.Н. Соловова и др.); теории обучения
иностранным языкам в условиях реализации идей компетентностного подхода
(Л.К. Гейхман, К.Э. Безукладников, Г.С. Трофимова, В. Хутмахер и др.); основные
положения медиалингвистики (Т.Г. Добросклонская, Я.Н. Засурский,
Г.Я. Солганик, И.П. Лысакова, И.В. Алещанова, Н.В. Чичерина и др.); теория
дискурса и медиадискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, М.Р. Желтухина,
СВ. Иванова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Е.И. Шейгал, А.А. Щипицина,
G. Brown, D. Schiffrin, G. Yule и др.); проблемы обучения пониманию
иноязычного текста (С.А. Блохина, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, А.А. Гончаров, Н.В. Евдокимова, Р.П. Мильруд, Т.Н. Синеокова, И.И. Халеева и др.); теория когнитивных стратегий в обучении иностранным языкам (Н.Н. Сметанникова, A.D. Cohen, J.M. O'Malley and A.U. Chamot, R.L. Oxford и др.); вопросы формирования аудитивных умений (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, ЯМ. Колкер, П.В. Сысоев и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», факультет профессионального иностранного языка. Общую выборку на разных этапах обучения составили 150 испытуемых, в том числе, на последнем этапе эмпирического исследования 62 студента бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» - участники экспериментальных и контрольных групп, 6 преподавателей факультета профессионального иностранного языка.
Исследование проводилось с 2009 г. по 2012 г. и включало три этапа.
Первый этап (2009-2010) - организационно-поисковый: определялась степень изученности проблемы формирования рецептивной речевой компетенции на основе иноязычного медиатекста в лингводидактике; изучались нормативные документы; уточнялись предмет, объект, основная цель и задачи исследования, была выдвинута предварительная гипотеза.
Второй этап (2010-2011) - опытно-экспериментальный: обозначены основные направления научного исследования; произведен отбор и организация материала - иноязычных медиатекстов; создана система упражнений; проведена экспериментальная работа по созданию методики формирования рецептивной речевой компетенции.
Третий этап (2011-2012) - заключительно-обобщающий: проведено опытное обучение на основе созданной автором методики; обобщены, систематизированы и интерпретированы полученные результаты; уточнены научно-теоретические и практические положения исследования; сформулированы выводы по итогам исследования.
Научная новизна исследования:
-конкретизировано понятие «рецептивной речевой компетенции» в контексте компетентностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам студентов-бакалавров;
определен лингводидактический потенциал иноязычного медиатекста, который позволяет решать задачи формирования рецептивной речевой компетенции, социокультурной компетенции, языковой компетенции при условии овладения студентами-бакалаврами теоретическим и практическим материалом, отражающим жанрово-стилистические особенности иноязычного медиатекста;
определены и охарактеризованы дескрипторы владения рецептивной речевой компетенцией на уровне В1 - С2для студентов языковых вузов на материале иноязычных медиатекстов, применяемые в качестве методических рекомендаций в образовательном процессе;
-разработана и обоснована структурная модель формирования РРК, включающая метакогнитивные и когнитивные стратегии и систему упражнений, состоящую из заданий, обеспечивающих овладение студентами коммуникативной компетенцией в целом и рецептивной речевой компетенцией в частности;
-создана научно-обоснованная методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика» на основе использования иноязычного медиатекста, особенностью которой является общность когнитивных характеристик, способствующих формированию и совершенствованию речевых навыков в рецептивных видах речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования: введен в научный оборот термин «рецептивная речевая компетенция», уточнено его содержание; определены уровни формирования рецептивной речевой компетенции (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, исполнительный), на каждом из которых выделены метакогнитивные стратегии, направленные на организацию процесса восприятия и понимания иноязычного медиатекста и когнитивные стратегии, направленные на активизацию мыслительно-мнемической деятельности; выделены и охарактеризованы специфические характеристики иноязычного медиатекста, которые обеспечивают более эффективное восприятие, понимание и интерпретацию текстов/аудиотекстов студентами.
Практическая значимость исследования: разработана и используется в образовательном процессе система упражнений, направленная на формирование навыков и умений в различных видах чтения и аудирования на материале иноязычных медиатекстов различных жанров, рассчитанных на уровень В2 - СІ в соответствии с общеевропейской шкалой уровней владения иностранным языком в системе языкового образования студентов-лингвистов; разработана система дескрипторов на материале иноязычных медиатекстов для рецептивных видов речевой деятельности в рамках В1 - CI.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации факультета профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета, аспирантских и методических семинарах. Методика формирования рецептивной речевой компетенции на основе иноязычных медиатекстов используется на языковом факультете Удмуртского государственного университета при подготовке бакалавров лингвистики.
Апробация материалов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-методических конференциях в г. Ижевск (2010, 2011), г. Москва (2011), г. Краснодар (2012) и
др.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов
исследования определяются исходными непротиворечивыми
методологическими основаниями и опорой на фундаментальные исследования в области лингводидактики, психологии, лингвистики и
методики преподавания иностранных языков; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых. Положения, выносимые на защиту:
Сформированная рецептивная речевая компетенция студентов лингвистических факультетов с учетом основополагающих идей компетентностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов обусловливает адекватное восприятие и понимание иноязычной речи посредством чтения и аудирования и является основой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-бакалавров.
Иноязычные медиатексты являются источником актуальной информации лингвистического, культурологического, страноведческого характера, лингводидактический потенциал которых позволяет формировать навыки и умения в рецептивных видах речевой деятельности. В практике преподавания иностранного языка принимаются во внимание следующие особенности текстов массовой коммуникации: типология медиатекстов, включая их жанровое своеобразие; осознание специфических характеристик аудиовизуальных видов СМИ, таких, как темп звучащей речи, медиа-источник, формат медиатекста; наличие/отсутствие зрительной наглядности.
Дескрипторы владения рецептивной речевой компетенцией на уровне В1 - С2 в соответствии с общеевропейской шкалой, включающие: а) жанрово-стилистическую характеристику иноязычного медиатекста; б) его соответствие уровню владения рецептивной речевой компетенцией; в) методические рекомендации по использованию медиатекстов на занятиях по практике английского языка; г) примеры иноязычных медиатекстов разных жанров; д) режим электронного доступа способствуют восприятию, пониманию и интерпретации иноязычных медиатекстов, репрезентирующих информационную картину мира.
Методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров основана на структурной модели, которая включает: а) мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный уровни; б) комплекс метакогнитивных и когнитивных стратегий, используемых студентами для эффективного решения поставленных задач в процессе обучения; в) систему упражнений, включающую три подсистемы, направленных на формирование навыков и умений в различных видах чтения и аудирования.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (230 наименований, в том числе 28 - на иностранном языке, 8 - из Интернет-ресурсов), приложений. Кроме текстового материала работа дополнена таблицами и рисунками.
Лингво дидактические и лингвопсихологические характеристики рецептивной речевой компетенции (РРК)
С момента подписания Россией Болонской декларации в 2003 году и вхождения в единое Европейское пространств понятие коммуникативной компетенции, являющееся одним из ключевых в построении межличностного и межкультурного общения, было подробно изучено представителями различных научных направлений [Байденко, 2006; Вятютнев, 1984; Гальскова, 2005; Девисилов, 2008; Зимняя, 2003; Сазонов, 2006; Сафонова, 2004; Трофимова, 2000]; с точки зрения различных подходов (компетентностный, коммуникативный, деятельностный), а также с позиций исследования содержания и структуры коммуникативной компетенции [Безукладников, 2009; Гез, 1985; Гейхман, 2003; Невирко, 2003; Соловова, 2005; Трофимова, 2000; Черепанова, 2005].
Термин «коммуникативная компетенция» или «иноязычная коммуникативная компетенция» стал широко использоваться в теории новых обучающих технологий, связанных с обучением иностранным языкам. Технологическая трактовка понятия сводится к тому, что «коммуникативная компетенция - это умение спрогнозировать сценарий и составить план речевых действий с учетом индивидуальных особенностей собеседников, которые реализуются в их поведении через беглость речи, стиль, речетворчество, то есть через все то, что отличает носителя языка от иностранца, говорящего на чужом языке» [Трофимова, 2000 : 17].
Анализ научно-методической литературы свидетельствует о том, что еще в середине XX века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Более того, в работе Р.Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория «компетенция» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [White, 1959]. По данным ряда исследователей, ориентированное на компетенции образование (competence-based education -СВЕ) начало формироваться в 70-х г. XX века в США. Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 году. Н. Хомский впервые выделил в отдельное понятие лингвистическую компетенцию (linguistic competence) и использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Первоначально термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке [Красильникова, 2009].
Развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях социальной действительности. Термин «коммуникативная компетенция» имеет несколько толкований, которые были даны учеными разных стран в разное время.
В зарубежных исследованиях коммуникативная компетенция понимается как «способность общаться устно или письменно с носителем изучаемого языка в реальных жизненных ситуациях, при этом предпочтение должно отдаваться передаче смысла, а форма предъявления информации, точнее корректность языковых средств, второстепенна по отношению к высказыванию» [Трофимова, 2000 : 16].
Например, Д. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию как внутреннее знание ситуационной уместности языка, как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности [Hymes, 1972]. Начиная с 80-х г. XX века, коммуникативная компетенция стала исследоваться с точки зрения ее структуры. М.С. Тройк предложил следующие составляющие коммуникативной компетенции: лингвистические знания (как вербальные, так и невербальные элементы), различные варианты использования языковых средств в зависимости от ситуации, интеракционные знания, культурные знания [Овчаренко, 2007].
В ходе нашего исследования установлено, что, по мнению большинства исследователей [Bachman, 1990; Savignon, 1997], структура коммуникативной компетенции многокомпонентна и ее совершенствование, по мнению С. Савиньон, зависит от количества коммуникативных контекстов и событий.
Наименования составляющих коммуникативной компетенции, предложенные Советом Европы, несколько отличаются от тех субкомпетенций, которые изучаются в отечественной лингводидактике, но их внутреннее содержание совпадает. Например, дискурсивная компетенция - это не что иное, как речевая компетенция, термин, который предпочитают многие отечественные исследователи. Р.П. Мильруд выделяет деятельностный компонент коммуникативной компетенции, подразумевая использование языка в реальных (или приближенных к реальным) условиях продуктивной деятельности [Мильруд, 2004].
В.В. Сафонова в состав коммуникативной компетенции включает языковую, речевую и социокультурную компетенции. Термин «компетенция», по мнению В.В. Сафоновой, служит для обозначения как совокупности иноязычных знаний, навыков, умений, формируемых в процессе формального или неформального языкового образования, так и языковых, речевых и социокультурных способностей и качеств [Сафонова, 2004].
В. А. Коккота определяет коммуникативную компетенцию как «способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией в соответствии с различными задачами и ситуациями общения» [Коккота, 1989 : 19],
Таким образом, исследования последних лет подтверждают многокомпонентность коммуникативной компетенции, несмотря на различные точки зрения по поводу ее структуры и взаимодействия компонентов.
Поскольку формирование коммуникативной компетенции является основной целью обучения иностранному языку, а формирование рецептивной речевой компетенции является промежуточной целью, без которой невозможно достичь основной, рассмотрим подробнее понятия речевой деятельности, речевой компетенции и сформулируем определение рецептивной речевой компетенции.
Понятие «речевая деятельность» является объектом исследования психологии, логики, философии, лингвистики, нейрофизиологии, психолингвистики, лингводидактики и многих других наук. Изучение речевой деятельности в лингвистике восходит к фундаментальным работам Ф. де Соссюра и его последователей, где рассматриваются такие основополагающие понятия, как язык и языковая способность, противопоставленные как индивидуальное и социальное; речь и речевая деятельность, противопоставленные как потенция и реализация; соотношение и различение языка и речи [Леонтьев, 1969]. Психология изучает механизмы порождения речи; речь как деятельность общения -выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь как язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания; виды речи [Рубинштейн, 2001]. И в психологии, и в лингвистике (как в отечественной, так и зарубежной) соотношение таких понятий, как «язык», «речь», «речевая деятельность» долгое время носило противоречивый характер, что привело даже к «размежеванию предмета исследования» [Леонтьев, 1969]. Теория речевой деятельности, противопоставленная западной теории речевого поведения (Л. Блумфилд, Б. Скиннер, Ч. Осгуд) получила свое дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского. Суть ее такова. Человек не приспосабливается к окружающей действительности, а активно овладевает ею и воздействует на нее. Это оказывается возможным благодаря способности человека предвидеть и сознательно планировать свою деятельность. Структурность и целенаправленность - вот две важнейшие характеристики всякой специфически человеческой деятельности. И так же, как трудовая деятельность не есть простая совокупность трудовых действий, не есть беспорядочное проявление организма, а все эти действия строго организованы и подчинены иерархии целей, точно так же речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность «брошенных» высказываний [Леонтьев, 1969]. Это оказывается возможным благодаря тому, что И.П. Павлов в свое время назвал опережающим отражением действительности, то есть благодаря способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия. А эта способность в свою очередь обусловлена тем, что всякая специфически человеческая, то есть практическая, трудовая и теоретическая, мыслительная, деятельность человека опосредствована общественно выработанными и хранящимися в коллективной памяти общества вспомогательными средствами. В практической деятельности это орудия, в теоретической -знаки, в том числе знаки языка.
Медиатекст в системе категорий «текст - дискурс»
По мнению ряда исследователей, в современной лингвистической литературе термины «текст» и «дискурс» используются параллельно и недостаточно четко разграничиваются [Борботько, 1981; Демьянков, 2005; Ерофеева, 2003]. Прежде всего следует отметить, что до сих пор не существует единого мнения среди лингвистов относительно тех критериев, которые лежат в основе определения текста. Большинство лингвистов полагает, что понятие текст не может быть определено чисто лингвистическим путем. Текст есть понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности. Текст с его функциональной стороны понимается как речевая реализация авторского замысла и коммуникативная единица самого высшего уровня, реализованная как в письменной, так и в устной форме [Каменская, 1990; Карасик, 2000; Кожевникова, 1979; Косериу, 1977; Реферовская, 1989; Сорокин, 1985]. Ряд ученых указывает на связь текста не только с коммуникативной, но и с когнитивной функцией языка. На первый план выдвигаются признаки текста, связанные со смысловым, тематическим, прагматическим аспектами [Гальперин, 1981; Колшанский, 1984].
Попытку отразить в одном определении многоаспектность текста предпринял И.Р. Гальперин. «Текст, — пишет он, — это произведение речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективированное в виде письменного документа; произведение, состоящее из названия и ряда особых языковых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющих определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981 : 18-19]. Как видно из этого определения, автор считает, что текст может быть реализован только в письменной форме. Тем не менее, большинство лингвистов считает текстами любые речевые произведения не только письменной, но и устной (в том числе спонтанной) речи [Борисова, 2001; Реферовская, 1989].
Основными характеристиками любого типа текста являются связность или когезия, когерентность или целостность, структурированность или членение. Цельность и связность предполагают объединение текстовых элементов в одно целое, затрагивая разные стороны организации речевого произведения. Цельность предполагает внутреннюю законченность, смысловое единство текста. Связность заключается в сцеплении элементов текста между собой, причем не только элементов непосредственно следующих друг за другом, но и на некоторой дистанции друг от друга. Любой связный текст - это некое сообщение, порожденное автором текста и предназначенное для восприятия реципиентом. Текст обладает такими признаками, как:
- ситуативность;
- дискретность;
- континуальность;
- синтагматические отношения;
- парадигматические отношения [Филиппов, 2003].
Что касается типологии текста, то, несмотря на свое центральное положение в общей теории текста, можно отметить ее недостаточную разработку. Расхождения в толковании понятия «тип текста» еще достаточно велики. Оно трактуется то слишком узко, то слишком широко (например, кулинарный рецепт как тип текста и перевод как тип текста). Накопленные наукой данные позволяют наметить основные критерии для разграничения различных манифестаций текстов. Эти критерии охватывают главные признаки текста: информационные, функциональные, структурно-семиотические, коммуникативные. Выбор критериев типологизации осложняется тем, что один и тот же текст может быть отнесен к различным группам из-за своей многоаспектности и многомерности. При ориентации на данные критерии исследователи типологии текста в первичной дифференциации выделяют «научные и ненаучные» или «жесткие и нежесткие» [Васильев, 2003] тексты, «художественные и нехудожественные тексты», «монологические и диалогические» тексты, «моноадресатные и полиадресатные» тексты [Гокжаева, 2005].
Понятие дискурс, широко использующееся в современной лингвистике [см. работы Демьянкова, 2005; Степановой, 2009; Кубряковой, 1994; Макарова, 2003; Карасика, 2000], появилось в связи с развитием лингвистики текста и расширением предмета ее исследования и осмысливается в связи с понятием «речь». В лингвистической литературе существует несколько подходов к понятию «дискурс». По мнению СЮ. Тюриной, непрекращающийся поиск русских эквивалентов (дискурс, речь, тип речи, текст, тип текста, связный текст, текст связной речи) свидетельствуют о неоднозначной сущности этого понятия [Тюрина].
Четкого и общепризнанного определения «дискурса», охватывающего все случаи его употребления, не существует. Это понятие модифицирует традиционные представления о речи, тексте, диалоге, стиле и даже языке.
Дискурс (фр. discourse, англ, discourse, от лат. discursos бегание взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор ) - это речь, процесс языковой деятельности; способ говорения. Дискурс - это связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс — это речь, «погружённая в жизнь» [Лингвистический энциклопедический словарь]. в современной лингвистической литературе наиболее отчетливо выделяются три основных класса употребления термина «дискурс», соотносящихся с различными национальными традициями и вкладами конкретных авторов.
Как отмечают многие исследователи [Аникина, 2011; Добросклонская, 2005; 2008; Соколова, 2006], при определении дискурса в современной отечественной и зарубежной науке большое значение имеют как традиции различных национальных научных школ (дискурсивного анализа - в Западной Европе и лингвистики текста - в России), так и активно развивающиеся процессы интеграции гуманитарного знания. Представители западноевропейской и американской лингвистической традиции рассматривают дискурс как связанную речь в устной и письменной форме, в которой отчетливо проявляется фактор взаимодействия отправителя и получателя оообщения. Так, определяя дискурс как сложное коммуникативное явление, которое включает в себя всю совокупность экстралингвистических факторов, сопровождающих процесс коммуникации, как-то: социальный контекст, дающий представление об участниках коммуникации и их характеристиках; особенности производства, распространения и восприятия информации, культуро-идеологический фон и Т.П., известный голландский исследователь Т. ван Дейк придает большое значение расширенному пониманию контекстуальной перспективы дискурса, особенно при изучении текстов массовой информации [Дейк, 1989].
В германо-австрийской школе дискурсивного анализа (У.Маас, 3. Егер, Ю. Линк, Ю. Хабермас, Р. Водак), развившейся на основе концепции дискурса французского историка и социолога М.Фуко, дискурс рассматривается как языковое выражение определенной общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит идеологически и исторически обусловленная ментальность [Добросклонская, 2008]. Таким образом, круг вопросов, составляющих предмет дискурсивных исследований, традиционно связан с проблемами речевой деятельности и изучением взаимообусловленности лингвистических и экстралингвистических факторов на различном функционально-стилевом и текстовом материале. Дискурсообразующими характеристиками, иначе говоря, критериями отбора текстов, берущихся в качестве эмпирической основы изучения дискурса того или иного типа, выступают различные сферы человеческой коммуникации и речевой практики. Например, функционирование языка в таких сферах деятельности как наука, образование, политика, медицина, средства массовой информации и т.п. служит основой для выделения соответствующих дискурсов, в том числе и медиадискурса.
Характеристика модели формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата
Процесс формирования РРК, то есть способности воспринимать при помощи слуховых и зрительных каналов аутентичную информацию, содержащую лексико-фразеологические, грамматические, социокультурные компоненты, анализировать и интерпретировать ее, а также уметь применять такую информацию в коммуникативной деятельности, будучи сложным процессом происходит на трех взаимозависимых и взаимообусловленных уровнях: мотивационно-побудительном, аналитико-синтетическом и исполнительном.
На мотивационно-побудительном уровне формируется познавательная потребность обучающихся. Задача преподавателя - вызвать интерес студентов к материалу, предоставить им возможность дальнейшего использования полученных знаний в других видах речевой деятельности.
На аналитико-синтетическом уровне происходит процесс восприятия речевого сообщения, поступающего по слуховым и зрительным каналам, когда поэтапно происходят смысловое прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями и смыслоформулирование. Полученная информация подвергается смысловой переработке, анализу, интерпретации с целью дальнейшего использования ее в коммуникативной деятельности.
Исполнительный уровень предполагает обобщение, осмысление полученной информации и в дальнейшем контроль сформированности РРК,
На каждом уровне используются свои стратегии, направленные на максимально эффективное достижение поставленных на каждом уровне целей. Под «стратегией» в данной работе понимается специальное действие, направленное на эффективное восприятие и понимание информации.
В данном исследовании стратегии подразделяются на метакогнитивные и когнитивные. В каждом виде рецептивной речевой деятельности используются и метакогнитивные, и когнитивные стратегии. Метакогнитивные стратегии направлены на организацию процесса восприятия и понимания текста/аудиотекста, на самоорганизацию и подготовку студентов к предстоящей работе; когнитивные стратегии -направлены на активизацию мыслительно-мнемической деятельности -основной в процессе восприятия и интерпретации информации. Каждый уровень представлен своей подсистемой упражнений, также как и стратегии, в зависимости от цели, представлены комплексом упражнений и заданий.
Средством формирования РРК выступает иноязычный медиатекст. Результат - овладение студентами-бакалаврами рецептивной речевой компетенцией.
Основные компоненты процесса формирования РРК представлены в структурной модели на рисунке 3.
Рассмотрим компоненты данной модели подробнее. Основная цель сформировать рецептивную речевую компетенцию студентов соответственно этапам обучения. Под этапами обучения подразумеваются учебные семестры, в течение которых совершенствуются умения в рецептивных видах речевой деятельности соответственно общеевропейским уровням владения иностранными языками от В2 до С2.
Подробно уровни формирования РРК, применяемые на каждом уровне метакогнитивные и когнитивные стратегии и подсистемы упражнений представлены в таблице 6.
I. Мотивационно-побудительный уровень. Исходя из понимания метакогнитивных стратегий как способов и приемов координации процессов учения, поддержания внимания к изучаемому материалу и обеспечению мотивации, отмечаем, что данный уровень представлен метакогнитивными стратегиями: стратегией планирования и стратегией установки и мотивации.
1) Цель стратегии планирования - организовать способы работы в процессе рецептивных видов деятельности.
На этом уровне предусмотрены задания-инструкции, цель которых настроить студентов на работу с текстом, привлекая всевозможные стратегии, которые имеются в их арсенале.
2) Цель стратегии установки и мотивации - установить контакт с аудиторией, подготовить к этапу работы с текстом.
В рамках стратегии установки и мотивации предусмотрены репликовые упражнения. Когнитивные стратегии мотивационно-побудительного уровня - это стратегия ориентировки и стратегия подготовки.
1) Стратегия ориентировкир Цель Ц ввеств обучающихся в темв текста при помощи вербальных и невербальных средств, имеющихся в арсенале медиатекстов. Это могут быть заголовки статей, имена известных политических и общественных деятелей, различного рода реалии, а также визуальная информация в виде фотографий, карикатур, шаржей, которые широко используются в средствах массовой информации для привлечения внимания читателей. Также перед чтением могут использоваться фрагменты аудиомедиатекстов - различного рода интервью, беседы, полилоги, связанные общей тематикой. Используя данные виды наглядности, студенты могут реализовать свои навыки прогнозирования, антиципации, пытаясь представить основное содержание текстов.
На этом этапе предусмотрены рецептивные упражнения на основе слуховой и зрительной наглядности, а также ознакомительные упражнения, предназначенные для снятия лексико-грамматических трудностей.
П. Аналитико-синтетический уровень. Основная работа по пониманию и интерпретации текста/аудиотекста ведется именно на этом уровне.
Анализ процесса понимания иноязычного текста осуществлялся многими исследователями, в частности еще в 1947г. А.Н. Соколов дал определение «смысловым вехам», и прием выделения «смысловых вех» до сих пор не потерял своей актуальности. При недостаточном знании языка «смысловые вехи» нужно было открыть путем анализа и рассуждений, при хорошем же знании они просто воспринимались и затем объединялись в «общий смысл» текста [Вайсбурд, 1997].
Трудности, возникающие в процессе чтения/аудирования, связаны не только и не столько с незнакомой лексикой и сложными синтаксическими конструкциями, а скорее с пониманием действительности, внутренней картиной мира, представленной в тексте [Жинкин, 1958]. Несомненно, анализируя трудности понимания иноязычного текста, невозможно не учитывать языковые средства, в особенности фразеологические и идиоматические выражения, полифункциональность и многозначность грамматических явлений, но, тем не менее, преодолеть эти сложности возможно используя сам текст. Известные имена собственные, микроконтекст, макроконтекст, личный опыт учащихся - все это поможет преодолеть сложности непонимания на первичном этапе ознакомления с текстом.
Таким образом, метакогнитивные и когнитивные стратегии, использующиеся на этом уровне, направлены на непосредственное восприятие и понимание медиатекста. Аналитико-синтетический уровень представлен метакогнитиеными стратегиями функционального планирования и направленного внимания.
1) Стратегия функционального планирования. Цель - пошаговое планирование системы действий для выполнения определенного задания.
2) Стратегия направленного вниманима Цель - пр-влечь вниманим студентов к определенным частям текста. Это могут быть так называемые link words, при помощи которых происходит логический переход от одной части текста к другой. Это могут быть наречия, оценочные прилагательные, иными словами любые «маркеры», так или иначе характеризующие смысловые отрезки текста.
Интерпретация результатов опытного обучения
Оценка результатов выполненных тестов проводилась по тем же критериям, которые описаны в 2.2. Это точность, полнота и глубина понимания прочитанного/прослушанного. На последнем этапе в исследовании принимали участие две группы. Контрольная группа и экспериментальная группа, количественный состав - 31 человек в каждой группе. До начала эксперимента группы находились практически на одном уровне обучения, значимых различий в умениях чтения и аудирования в соответствии с вышеназванными критериями не наблюдалось. С целью выявления уровня владения рецептивной речевой компетенцией все испытуемые прошли тест, а все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе 8Р88 версия 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, так как они не зависят от характера распределения данных: были использованы непараметрический тест для несвязных выборок Манна-Уитни и тест для связных выборок Вилкоксона [Ермолаев, 2002].
Проведенный сравнительный анализ показателей в экспериментальной и контрольной выборках по тесту Манна-Уитни не выявил значимых различий по изучаемым показателям, за исключением одного.
Достоверность различий показателей чтения в экспериментальной и контрольной выборках (диагностический срез) отражена в таблице 18.
Небольшое расхождение между экспериментальной и контрольной выборками в умениях сформированности чтения наблюдается по 5 показателю - это изучающее чтение, критерий - точность. Возможно, это объясняется тем фактом, что 13% испытуемых владеют более высоким уровнем английского языка, и большая часть этих студентов оказалась в контрольной группе. Ниже, на рисунке 10 представлен сравнительный анализ среднегрупповых значений сформированных умений в трех видах чтения по 7 критериям в экспериментальной и контрольной выборках: поисковое чтение - точность (1); поисковое чтение - полнота (2); ознакомительное чтение - точность (3); ознакомительное чтение - полнота (4); изучающее чтение - точность (5); изучающее чтение - полнота (6); изучающее чтение -глубина (7).
Наибольшие изменения среднегрупповых значений выявлены по 5, 6, 7 показателям, что соответствует полноте, точности и глубине изучающего чтения, то есть тем критериям, по которым умения студентов до начала опытного обучения были сформированы слабее всего.
Правильно отобранный языковой материал для данного вида чтения, а именно тексты, обладающие познавательной ценностью и информативной значимостью, сложные в языковом отношени,, обладающие лингводидактическим потенциалом для формирования лексических, грамматических навыков, возможностью анализировать как языковую форму, так и содержание, а также комплекс разработанных упражнений позволили качественно улучшить умения чтения испытуемых в экспериментальной выборках.
Для определения динамики внутри экспериментальной группы был проведен сравнительный анализ изучаемых показателей до и после реализации опытного обучения по тесту Вилкоксона. Были получены достоверно значимые сдвиги по всем 7 показателям. Полученные данные представлены в таблице 20.
Таким образом, мы наблюдаем качественное изменение по всем показателям, то есть студенты улучшили свои умения в поисковом, ознакомительном и изучающем чтении по всем критериям, что подтверждает правильность созданной авторской методики и необходимость ее применения на практике.
Формирование речевых умений аудирования проходило в аналогичных условиях - с участием двух групп - экспериментальной и контрольной и с использованием той же самой методики. Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS версия 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, так как они не зависят от характера распределения данных: непараметрический тест для несвязных выборок Манна-Уитни, тест для связных выборок Вилкоксона.
Как и в случае с чтением, проведенный сравнительный анализ показателей в экспериментальной и контрольной группах по тесту Манна-Уитни (диагностический срез) не выявил значимых различий по изучаемым показателям. Достоверность различий показателей аудирования в экспериментальной и контрольной выборках представлена в таблице 21.
Ниже на рисунке 13 представлен сравнительный анализ среднегрупповых значений сформированных умений в трех видах аудирования по 7 критериям в экспериментальной и контрольной выборках: аудирование с выборочным извлечением информации - точность (1); аудирование с выборочным извлечением информации - полнота (2); ознакомительное аудирование - точность (3); ознакомительное аудирование - полнота (4); аудирование с полным понимание текста - точность (5); аудирование с полным понимание текста - полнота (6); аудирование с полным понимание текста - глубина (7).
Наибольшие изменения наблюдаются во 2, 3, 4 показателях, то есть испытуемые качественно улучшили речевые умения аудирования с выборочным извлечением информации, ознакомительного аудирования, критерии - точность и полнота.
Наименьшие сдвиги, по сравнению с общей динамикой, наблюдаются в 7 показателе - аудирование с полным пониманием текста, критерий -глубина. Аудирование с полным пониманием текста является наиболее сложным видом рецептивной речевой деятельности, если в качестве материала для аудирования выбираются аутентичные тексты публицистического, научно-популярного жанра или, как в нашем случае, медиатексты. Студенты испытывали трудности, связанные с восприятием и осмыслением сложных синтаксических конструкций, обилием незнакомой лексики, необходимостью извлечения имплицитной информации. Но, тем не менее, по сравнению с исходными данными, полученными к началу опытного обучения, после внедрения авторской методики, показатель глубины понимания текста в аудировании с полным пониманием с «низкого» уровня - 1,16 вырос до уровня «выше среднего» - 2,16.
Таким образом, проанализировав данные экспериментального обучения, мы пришли к выводу о том, что студенты экспериментальной группы значительно улучшили способность воспринимать аутентичную информацию, насыщенную лексико-фразеологическими, грамматическими, социокультурными компонентами. Используя различные способы и приемы в деятельности, то есть метакогнитивные и когнитивные стратегии, студенты с большей степенью уверенности анализируют и интерпретируют полученную при помощи слуховых и зрительных каналов аутентичную информацию, ранжируют полученные знания по степени важности и применяют их в других видах речевой деятельности.
