Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные основы обновления целей и содержания общего среднего и профессионального образования 18
1.1. Универсальные основы новой общеевропейской парадигмы обновления общего среднего и профессионального образования 18
1.1.1. Понятие образования с позиций современности. Новая миссия образования 18
1.1.2. Мировой кризис образования. Глобальные проблемы и их причины 22
1.1.3. Образовательные реформы России в контексте общемировых тенденций развития образования 30
1.2. Базовые категории методики в свете изменения универсалий современной парадигмы образования 34
1.2.1. Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования 34
1.2.2. Новое понимание содержания образования 51
1.2.3. Процесс образования как взаимодействие учителя и ученика 58
1.2.4. Контроль, его формы, функции и возможности 62
1.2.5. Перспективы развития системы языкового контроля в России 67
1.3. Современное состояние многоуровневой системы профессиональной
подготовки учителя иностранного языка 78
1.3.1. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 -2010гг. 78
1.3.2. Перспективы развития системы высшего профессионального образования с учетом целей Болонского процесса 88
1.4. Вариативность подходов к определению компонентного состава и уровней методической компетенции учителя/ преподавателя иностранного языка 95
1.4.1. Ретроспективные» анализ педагогических и психологических подходов к определению профессиональных характеристик учителя 95
1.4.2. Проект аттестации преподавателей ИЯ средней и высшей школы как основа для определения уровней профессиональной компетенции 119
Выводы по первой главе 127
Глава 2. Психолого-педагогические основы рефлексии как средства обновления профессионального педагогического образования 132
2.1. Проблемы и суть рефлексии в подготовке педагогических кадров 132
2.1.1. Причины внимания ученых-педагогов к проблемам рефлексии 132
2.1.2. Различное понимание сути рефлексии в контексте формирования профессиональной компетентности учителя 133
2.2. Механизм рефлексии и уровни рефлексивных умений 139
2.3. Рефлексивное мышление и его роль в создании психологической готовности учителя к решению профессиональных проблем 145
2.3.1. Взаимосвязь рефлексии, проектной и исследовательской деятельности 145
2.3.2. Практика внедрения рефлексии в процесс подготовки учителя 150
Выводы по второй главе 162
Глава 3. Концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода к профессиональной подготовке и переподготовке учителя ИЯ 166
3.1. Дидактические и методические предпосылки усиления автономности учащихся с использованием рефлексивного подхода в обучении 166
3.1.1. Определение понятия «автономия» в современных отечественных и зарубежных исследованиях 166
3.1.2. Роль и задачи учебной автономии в развитии системы непрерывного языкового образования на современном этапе 179
- Универсальные основы новой общеевропейской парадигмы обновления общего среднего и профессионального образования
- Проблемы и суть рефлексии в подготовке педагогических кадров
- Дидактические и методические предпосылки усиления автономности учащихся с использованием рефлексивного подхода в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями современного непрерывного языкового образования в подготовке педагогических кадров, способных реализовывать задачи по обучению, воспитанию, развитию личности в соответствии с новой образовательной парадигмой, глобальными тенденциями обновления целей, содержания и форм учебного взаимодействия, готовых к решению всего комплекса профессиональных задач, обусловленных спецификой функциональных обязанностей учителя иностранного языка средней школы, преподавателя вуза и системы дополнительного образования.
Разработка новых подходов и моделей профессиональной подготовки требует учета современных реалий развития системы высшего образования, связанных с вхождением России в Болонский процесс, в зону единого европейского высшего образования, а также с потребностями интеграции существующих моделей и направлений подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков. Основой и перспективой для модернизации системы непрерывного профессионального образования является использование принципов вариативности, многоуровневости, мобильности и гибкости.
Эффективное формирование профессиональной компетентности преподавателя, ядром которой является профессионально-методическая компетенция, может стать одним из условий успешности реформирования всей системы образования, реализации новых задач образования в современном мире. Однако при всем многообразии существующих моделей языковой подготовки в системе общего среднего, высшего, дополнительного образования, а также моделей подготовки учителя, профессиональные программы по методике и другим профессионально-ориентированным курсам не отличаются разнообразием и гибкостью.
Адресность подготовки учителя, соотнесение профессиональных учебных программ с реальными потребностями заказчиков и потребителей по-прежнему остается лишь частично реализованной задачей развития профессионального образования.
Переход от знаниецентричной к компетентностой модели образования в школе тормозится, наталкиваясь на непонимание и неумение учителей справляться с новыми профессиональными задачами, поскольку даже в рамках курсов профессиональной подготовки они по-прежнему видят образцы лишь традиционных форм учебного взаимодействия, «заданьевой» (термин Ю.В. Громыко), а не задачной и проблемной мыслительной деятельности.
Ограниченная мобильность, невозможность выстраивать собственную образовательную траекторию для студентов — будущих преподавателей иностранного языка, выбирать индивидуальные маршруты движения в рамках реально существующих профессиональных программ и курсов, с учетом личных потребностей и возможностей, объективных и субъективных факторов учебной ситуации, приводит к тому, что в своей профессиональной деятельности преподаватель иностранного языка не умеет обеспечить требуемый сегодня уровень учебной автономии и мотивации для своих студентов. Более того, не имея опыта в подобной практике учения, преподаватель зачастую отказывает в праве на нее своим ученикам в силу психологической неготовности к подобным тенденциям развития образования, непонимания перспектив и преимуществ академической мобильности и гибкости.
Реальные возможности интеграции блоков дисциплин, которые в совокупности определяют особенности этапов становления профессиональной компетенции учителя на различных этапах непрерывного педагогического образования, зачастую используются неэффективно, что сказывается на качестве итоговой готовности к решению комплекса профессиональных проблем.
Уровень предметных знаний оказывается несопоставимым с уровнем умений интегрировать их и применять для решения комплексных профессиональных задач, а также с уровнем профессиональной этики.
Обеспечение не только горизонтали учебной интеграции — уровня междисциплинарных связей, но и ее вертикали, основанной на комплексном использовании профессиональной рефлексии в процессе проектирования и реализации программ многоуровневой профессиональной подготовки является насущной потребностью развития отечественного высшего профессионального языкового образования.
В свете современных тенденций развития образования, коммуникативная культура рассматривается как комплекс собственно коммуникативных, учебных, информационных, социокультурных и социальных умений. Однако от того, как построено формирование профессионально-коммуникативных умений преподавателя зависит и то, как будет осуществляться перенос умений в собственном коммуникативном развитии на формирование аналогичных умений и компетенций у студентов, с которыми данный преподаватель работает.
Формирование многокомпонентной и комплексной по сути профессионально-методической компетенции невозможно без создания определенной профессиональной и академической среды, системы многоуровневого научно-методического и учебно-методического обеспечения курсовой подготовки по специальности. Разработка программ и учебных пособий должна соответствовать всем требованиям развития системы непрерывного профессионального образования и тенденциям обновления сути языкового образования «на протяжении всей жизни».
Анализ современного состояния и тенденций развития отечественного непрерывного педагогического образования выявил существование противоречий между:
• Реальными потребностями системы непрерывного образования и степенью готовности выпускников системы педагогического образования к решению новых профессиональных задач в соответствии с функциональными обязанностями и квалификационными требованиями преподавателя иностранного языка в средней и высшей школе;
Характером профессиональной деятельности учителей иностранных языков школ и преподавателей вузов и содержанием профессиональной подготовки в системе педагогического образования;
Многообразием ступеней, форм и направлений, моделей подготовки преподавателей иностранных языков и отсутствием многоуровневых вариативных программ курсовой методической подготовки;
Целями и задачами развития системы непрерывного педагогического образования и уровнем современного состояния научно-методического и учебно-методического обеспечения учебных программ, в том числе и программ по методике преподавания иностранных языков;
Требованиями к усилению уровня учебной автономии уже в старшей (профильной) школе, широкому внедрению программ дистанционного и иных форм обучения, построенных на высоком уровне индивидуальной дисциплины и ответственности всех участников учебного процесса и недостаточным уровнем готовности системы подготовки учителя к предоставлению должного уровня автономии своим студентами и слушателем ИПКРО (институтов повышения квалификации работников образования);
• Фундаментальностью разрозненных предметных знаний и недостаточным уровнем рефлексивных умений педагогов, т.е. способностью интегрировать и использовать данные знания в проектировании и осуществлении новой деятельности.
Необходимость разрешения вышеуказанных противоречий определило тему и проблему исследования, связанную с разработкой нового подхода к профессионально-методической подготовке специалистов по обучению иностранным языкам, который:
учитывал бы современные потребности системы образования в преподавателях, готовых к работе в условиях новой образовательной парадигмы, был бы гибким, мобильным, обеспечивал поэтапное профессиональное развитие специалиста с учетом адресной подготовки педагогических кадров для средней и высшей школы, а также возможностей их профессионального роста и специализации;
мог легко перестраиваться с учетом изменения ситуации в системе непрерывного языкового образования;
формировал необходимые профессионально-этические качества преподавателя 21 века.
Целью исследования является определение особенностей различных уровней профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка средней и высшей школы и разработка теоретических и практических основ формирования профессионально-методической компетенции на основе интеграции различных этапов и моделей подготовки учителя, блоков учебных дисциплин высшего профессионального образования, использования рефлексии как средства оптимизации процесса непрерывного профессионального развития и усиление степени автономии обучаемых.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
изучить современные глобальные тенденции развития общего среднего и профессионального образования и состояние системы непрерывной профессиональной подготовки учителя иностранного языка;
определить компонентный состав и уровни профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка, ее роль и место в общем процессе профессионального развития специалиста данного профиля;
исследовать возможности использования профессиональной рефлексии и педагогической интеграции как средств оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка;
сформулировать концептуальные основы для проектирования многоуровневых программ методической подготовки учителя иностранного языка на интегративно-рефлексивной основе;
разработать многоуровневые программы по методике преподавания иностранных языков, ориентированные на целенаправленное развитие профессионально-методических умений в контексте непрерывного профессионального образования;
создать комплекс учебно-методического обеспечения данных программ с условием усиления степени автономии обучаемых;
провести опытное обучение на основе разработанных материалов в системе различных моделей подготовки учителя иностранного языка.
Объектом исследования является сущность и многоуровневый процесс формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования.
Предметом исследования является методика формирования профессионально-методической компетенции преподавателя иностранного языка как одной из базовых составляющих общей профессиональной компетентности специалиста в области преподавания иностранного языка в рамках интегративно-рефлексивного подхода.
Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом. Процесс формирования профессионально-методической компетенции будет более эффективным, если:
ее формирование будет рассматриваться с позиций непрерывного профессионального образования, т.е. возможности постепенного перехода от базового уровня к более высоким уровням последовательно, по мере освоения уровневых модульных образовательных программ;
данные программы будут разрабатываться с учетом реалий современной системы непрерывного образования и смогут обеспечить необходимый уровень учебной автономии и гибкого моделирования курсов с учетом потребностей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в области преподавания иностранных языков;
будет обеспечен необходимый баланс между фундаментальностью научных знаний и умений применять их на практике для решения всего комплекса проблем, т.е. если в основе учебной и практической деятельности будет лежать формирование рефлексивных умений;
содержание курсовой подготовки по методике обучения иностранным языкам будет построено на основе междисциплинарной интеграции всех блоков учебных дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, адресности подготовки педагогических кадров, что предполагает отбор содержания и моделирования процесса обучения с учетом специфики профессиональных квалификационных разрядов специалистов средней и высшей школы;
в процессе подготовки педагогических кадров будет создана необходимая академическая и профессиональная среда, в основе которой лежит использование международных принципов управления системами на основе качества и соответствующее научно-методическое и учебно-методическое обеспечение курсовой подготовки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: •разработаны концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода, ориентированного на многоуровневую методическую подготовку преподавателя иностранного языка для системы общего среднего и непрерывного профессионального образования;
предложена модель определения уровня профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка с учетом специфики работы в средней и высшей школе;
исследованы возможности использования международных принципов ISO управления системами на основе качества применительно к развитию системы профессиональной методической подготовки учителя иностранного языка;
•разработана теоретическая основа построения гибких модулей для программ методической подготовки преподавателя иностранного языка, построенных на системном использовании рефлексии и создании высокого уровня учебной автономии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
• выделены концептуальные положения, интегративно-рефлексивного подхода к формированию и развитию методической компетенции преподавателя иностранного языка, которые могут быть использованы в системе непрерывного профессионального образования с учетом адресности подготовки специалистов;
•разработан алгоритм построения программ языковой и профессиональной языковой подготовки для системы непрерывного образования,
создана модель многоуровневого курса методики преподавания иностранных языков, соединяющая в себе научно-теоретический и практико-ориентированные подходы к подготовке специалистов, которая позволяет варьировать содержание и временные рамки изучения курса методики с учетом специфики учебной ситуации;
определена система контроля комплекса методических знаний и умений преподавателя иностранного языка для разных этапов курсовой подготовки в вузе и в процессе собственно профессиональной деятельности с учетом требований профессиональной этики;
•уточнены определения учебного модуля и понятия «учебная автономия»,
• сформулированы требования к научно-методическому и учебно- методическому обеспечению программ профессиональной методической подготовки, в соответствии с целями предложенного подхода, а также условиями создания необходимой среды для его эффективного использования.
Практическая ценность исследования заключается в разработке:
программ базового и продвинутого курсов методики преподавания иностранных языков;
курса лекций, практикума, учебного видео курса для системы курсовой подготовки по методике преподавания иностранных языков;
концепции, программы и дневника педагогической практики для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;
проекта аттестации преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы на основе требований квалификационных характеристик, утвержденных нормативными документами по присуждению профессиональных разрядов и должностей.
Положения, выносимые на защиту:
Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплексного интегративно-рефлексивного подхода к непрерывной профессиональной подготовке учителя иностранного языка, соединяющего в своей основе как различные этапы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, так и различные блоки учебных дисциплин, лежащие в основе его курсовой подготовки.
Методическая компетенция является стержнем профессиональной компетентности, готовности и способности к решению различных профессиональных задач с учетом профессиональной этики.
Для оптимизации профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка необходимо определить уровни профессиональной компетентности и лежащие в их основе параметры и критерии оценивания, соотнести их с Тарифно-квалификационными требованиями работников образования, а также с особенностями различных этапов и моделей подготовки учителя/преподавателя ИЯ в системе непрерывного профессионального образования и развития.
Разработка учебных программ и их учебно-методического обеспечения должны обеспечивать создание необходимой среды для эффективного управления системой профессионального развития как преподавателя, так и студентов, ориентироваться на усиление степени академической автономии.
Формат и содержание контроля в курсе методической подготовки учителя должен соответствовать требованиям и концептуальным позициям современной парадигмы образования и способствовать реальному переходу от знаниецентричной к профессионально-деятельностной модели подготовки специалистов. Новое содержание контроля является катализатором изменений методов и приемов традиционного обучения в формате классно-урочной системы, а также в рамках автономного изучения курса.
Предметная методическая подготовка является основой профессионального становления учителя и может обеспечить реальную интеграцию различных предметов гуманитарного, предметного и специального блоков учебных дисциплин курсовой подготовки учителя иностранного языка.
7. Использование рефлексии в ходе изучения различных дисциплин и курсов профессиональной подготовки учителя обеспечивает перенос собственного (положительного и отрицательного) опыта изучения той или иной дисциплины на формирование обще-профессиональных умений обучения предмету специальности, обеспечивает необходимый уровень автономии, самостоятельности, ответственности на результаты обучения, развивает умения самоконтроля и само оценивания, а также динамики продвижения от неполного знания к более полному пониманию перспектив индивидуального развития в профессии.
Уровень коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка на родном и на иностранном языках является наиболее очевидным показателем роста общепрофессиональной компетентности в целом и является стержневой основой методической подготовки учителя иностранного языка.
При наличии соответствующей академической среды, учебно-методического обеспечения курса возможно достичь более высокого уровня профессиональной компетенции без увеличения аудиторных часов на усвоение учебной дисциплины, исключительно за счет усиления степени учебной автономии.
Цели и задачи исследования определили его структуру. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, обозначаются его цели и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются различные подходы к определению современных задач системы непрерывного образования личности, универсальные составляющие новой общеевропейской парадигмы общего среднего и профессионального образования, изменение в трактовке базовых категорий методики (целей, содержания, методов, средств обучения), обусловленных новыми требованиями общества и личности к развитию системы образования, дается анализ современного состояния системы непрерывного педагогического образования; анализируются различные подходы к определению компонентного состава и уровней методической компетенции преподавателя иностранных языков. Во второй главе изучаются психолого-педагогические основы обновления профессионального образования на основе использования рефлексии, устанавливается взаимосвязь между способностью к осуществлению профессиональной рефлексии и готовностью к решению профессиональных проблем, проектированию новой деятельности. В третьей главе формулируются концептуальные основы интегративно-рефлексивно подхода в процессе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка для средней и высшей школы, определяются дидактические и методические предпосылки для усиления степени учебной автономии, анализируются различные виды дидактической интеграции и международные принципы управления система на основе качества с позиций моделирования комплекса многоуровневых программ методической подготовки преподавателя иностранного языка. В четвертой главе разрабатываются методические основы построения модульных программ подготовки преподавателя ИЯ, предлагается алгоритм построения учебных программ и курсов языковой и профессионально-методической подготовки специалистов, анализируются преимущества модульного обучения. В пятой главе описывается технология разработки научно-методического и учебно-методического обеспечения базового и продвинутого курсов методики на основе интегративно-рефлексивного подхода к формированию методической компетенции у специалистов в области преподавания иностранных языков. В заключении суммируются основные положения работы и подводится итог проведенного исследования и его внедрения в практику подготовки и переподготовки преподавателей иностранных языков. Приложения включают материалы европейских совещаний по созданию единого европейского пространства высшего образования, учебных программ по методике преподавания ИЯ, дневника педагогической практики и проекта аттестации преподавателей высшей и средней школы.
Универсальные основы новой общеевропейской парадигмы обновления общего среднего и профессионального образования
Чтобы говорить о современном состоянии и перспективах развития образования, необходимо уточнить само понятие, поскольку, как выяснилось, его можно толковать по-разному. Очень часто такие понятия как образование, обучение, воспитание, развитие, учение используются взаимозаменяемо, что вряд ли можно считать оправданным.
В английском языке, слово education обозначает такой спектр значений как воспитание, образование, развитие, культура, образованность, просвещение, обучение.
В русском языке традиционно различают понятия «образование», «обучение», «воспитание», «развитие». Понятие «образование» соединяет в себе все остальные в единстве триады комплекса целей обучения. Исходно русское слово «образование» происходит от глагола образовывать, который, в свою очередь, восходит к глаголу «образить — давать вид, образ, обтесывать; слагать нечто целое; устраивать, создавать; улучшать духовно; просвещать» (по словарю В.И. Даля). Часто это слово используется и для обозначения социального института, такого как система образования, которая разрабатывает и внедряет определенные меры по организации процесса приобщения личности к культуре общества. Таким образом, образование в русском языке, прежде всего, имеет смысл создания умственного и духовного облика у молодого человека, означает «процесс руководства приобщением молодых поколений к тем формам чувствования, думания и поведения, которые характерны для общества на данном этапе его развития» (Ильинский, 2000, с. 165). В этой же книге на станице 167 автор дает и более развернутое определение образования, которое, суммарно, можно представить следующим образом. Образование—это:
достояние человека, результат и средство, с помощью которого человек решает свои жизненные задачи, добивается успеха;
процесс получения знаний, развития человека, обретения указанного выше достояния;
сложная и автономная система взаимосвязанных учебных институтов (дошкольных заведений, общей и специальной средней школы, вузов, аспирантуры, докторантуры), а также органов управления образованием.
Безусловно, образование имеет не только формальную и преднамеренную, но и неформальную, случайную составляющие, однако любая организованная форма образования, социальный институт образования не может функционировать в не решения базовых задач, таких как:
определение целей образования;
планирование желаемых результатов и способов их контроля;
организация оптимального процесса обучения, с учетом соотношения целей и выбранного содержания, принципов и методов процесса образования.
Очевидно, что определение образования в прошлом и настоящем значительно отличаются друг от друга. Одно и то же понятие «образование» имеет разное содержание для разных народов в разные эпохи и периоды исторического развития. Нет, да и не может быть единственно правильного и непогрешимого ответа на все времена на вопросы о том, какова основная задача образования, кто и в каком объеме должен его получать, как наиболее эффективно организовать этот процесс приобщения к культурному наследию человечества и за счет каких средств это может осуществляться. Однако в настоящее время, когда все отчетливее проявляются тенденции интеграции в мире, когда глобальные проблемы человечества зависят от совместных усилий думающих людей всего человечества, как никогда остро встают вопросы переосмысления существующих национальных парадигм образования.
Мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязывается напрямую с кризисом образования, а новая миссия образования все чаще и чаще формулируется как спасительная. Общество будущего часто определяется как «общество человеческих качеств», «общество человека», «общество гуманизма». Образование — это мощнейшее средство формирование не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей его развитие и жизненный путь. «Конечно, образование — это не панацея, не ключ для решения всех проблем в мире, стремящемся к достижению своих идеалов, а всего лишь одно из средств, которое, однако, более чем какое-либо другое, служит гармоничному и подлинному развитию человека, цель которого заключается в том, чтобы покончить с нищетой, отторжением, непониманием, угнетением и войнами» (из доклада председателя международной Комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Жака Делора).
Проблемы и суть рефлексии в подготовке педагогических кадров
Можно с уверенностью сказать, что понятие и термин «рефлексия» становится одним из наиболее популярных и частотных в различных научных публикациях, прямо или косвенно связанных с развитием системы образования в целом и ее отдельных подсистем. За последние 20 лет в отечественной и зарубежной педагогике и психологии появилось немало различных школ, направлений и разработок, связанных с использованием рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.С. Арсеньев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В Рубцов, И.Н. Семенов, В.И Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин, Н.В Языкова, Michael Wallace, Gore, Hatton & Smith, Fred Korthagen, Theo Wubbles и др.).
Чем же объясняется такое пристальное внимание к данной теме? По мнению многих методологов, и в частности Н.Г. Алексеева, причина столь пристального внимания к использованию рефлексии обусловлена общими изменениями, произошедшими в современном обществе. Практико-предметная деятельность (термин Н.Г. Алексеева) уступает пальму первенства такому виду деятельности как проектирование, а именно «разработке продуктов специфического типа, нацеленных на будущее и обеспечивающих дальнейшее развитие ими же обусловленных процессов и программ». (Н.Г. Алексеев, 2002). Данные изменения оказывают мощное влияние на менталитет, приоритетное понимание задач развития человека, и, следовательно, на модель его общего образования и профессиональной подготовки. В данном контексте именно рефлексивное мышление выходит на первый план, а его формирование и развитие становятся неотъемлемыми задачами любой ступени образования в целом и профессионального обучения в особенности.
Традиционно парадигмы профессиональной подготовки учителя строятся на различном понимании роли теоретических знаний и практического опыта их применения в реальной деятельности. Принято выделять две диаметрально противоположные парадигмы педагогического образования — ориентированную на освоение чисто практических приемов обучения конкретному учебному предмету (модель «подмастерья», или «бихевиористскую модель») и на освоение широко спектра фундаментальных научных знаний (знание-центричную модель). Все современные подходы к подготовке учителя строятся на эклектике основных положений этих моделей.
В данном исследовании разделяется позиция научной школы Н.Г. Алексеева, где утверждается, что рефлексивное знание способно соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий и включает плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы или ситуации и плоскость организации индивидуального и коллективного действия в ее рамках. Очевидно, что развитие рефлексивного мышления является актуальной задачей современной модели подготовки учителя.
Различное понимание сути рефлексии в контексте формирования профессиональной компетентности учителя.
В результате многочисленных исследований появился ряд представлений о рефлексии, которые, тем не менее, не дают пока целостного и упорядоченного представления об особенностях и культуре рефлексивного мышления и рациональных способах его формирования и развития. Нет единого определения рефлексии, особенно среди педагогов. Это определяется тем, что каждый видит ее роль лишь в решении определенных проблем. Все эти расхождения корнями уходят в различное понимание сути «хорошего обучения».
Что же такое рефлексия? Первыми попытались ответить на этот вопрос философы. Впервые понятие рефлексии появляется в работах Локка и Лейбница, которые трактуют ее как сознавание сознания, самопознание, «поворот духа к «я». Дальнейшее развитие данного понятия связано с работами Канта, именно у него понятие рефлексии приобрело гносеологическую и методологическую форму, в которой оно и понимается сегодня. В философских и энциклопедических словарях рефлексия определяется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Вместе с тем, как считают психологи и методологи, рефлексию сегодня следует рассматривать не столько в рамках философского, сколько собственно научного анализа деятельности.
Ф. Кортхаген (Korthagen, 2001 с. 58) считает, что рефлексия — это «умственный процесс, направленный на структурирование или реструктурирование опыта, проблемы или существующего знания или представлений». Данное понимание корреспондируется с пониманием сути рефлексии по Н.Г. Алексееву (Алексеев, 2002), который говорит о том, что основная идея рефлексии в процессе познания заключается в смещении центральной задачи с объяснения на поиск и преобразование.
Различные педагоги по-разному видят и понимают роль рефлексии в контексте профессиональной подготовки учителя. В совокупности, эти представления показывают всю широту спектра влияния данного типа мышления и на формирование профессиональной компетентности учителя. Приведем лишь некоторые, наиболее распространенные точки зрения на данную проблему.
Дидактические и методические предпосылки усиления автономности учащихся с использованием рефлексивного подхода в обучении
Утверждение о том, что процесс учения не является процессом пассивного поглощения информации, предлагаемой (а иногда и навязываемой) извне, сегодня вряд ли кто будет оспаривать. Процесс познания - это активный процесс, в ходе которого должно происходить переосмысление уже имеющегося знания по ряду вопросов, а также ре/конструирование его составляющих. Ключевыми концептами в данном случае выступают: эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний и умений, рефлексия и самооценивание.
Понятное, на первый взгляд, определение сути познания, тем не менее, как показывает практика, может по-разному интерпретироваться даже опытными специалистами-педагогами, не говоря о тех, кто делает первые шаги в учительской профессии. В основе разночтения лежит степень полноты понимания таких терминов как учение, обучение, познание, неоправданно часто употребляющихся как взаимозаменяемые. Работа в студенческой и даже учительской аудитории показала, что далеко не каждый может своими словами объяснить, что понимается под ре/конструкцией знания и его переосмысления в процессе активного познания.
В определении ключевых концептов познания употребляется и термин рефлексия, который стал очень модным в профессионально-методической литературе. Этот термин действительно отражает один из ключевых моментов познания, а значит и имеет непосредственное отношение к пониманию основных тенденций развития современной парадигмы образования. Однако разные ученые вкладывают в него разный смысл, как уже отмечалось ранее. То же самое можно сказать и о понимании сути автономии учащихся.
В современной педагогической литературе уже давно поднимается вопрос о необходимости усиления степени автономии учащихся школ и вузов. (Dr. Albert JJ.M. Friebel, 1998; David Nunan, 1988; A.A. Леонтьев, 2000; Г.М. Бурденюк, 1993; E.C. Полат, 1998; И.Л. Бим, 2000; В.В. Сафонова, 2001; Н.Ф. Коряковцева, 2002; Е.Н. Соловова, 2004, Е.С. Маркова, 2004 и др.)
При этом, как показывает практика, различные ученые интерпретируют термин «автономия» по-разному, вкладывая в него собственное понимание пути оптимизации познавательной активности студентов. Надо заметить, что при этом, данный термин всегда имеет положительную коннотацию и рассматривается разными научными школами с позиций современных универсальных требований к обновлению содержания и процесса учебного взаимодействия в многообразии возможных образовательных контекстов.
Интересным в данной связи является эксперимент, проведенный Советом Европы в рамках проектной группы №12 «Modern languages for communication» (современные языки для общения) в 1992-93 годах. (Autonomy, 1993) Эксперимент был направлен на выявление спектра трактовки термина «автономия», а также определение направлений его практического использования в практике обучения иностранным языкам, вариантов целеполагания, набора практических методик внедрения данного концепта в систему преподавания иностранных языков.
