Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Взаимосвязи и взаимозависимости учебных дисциплин в реальном педагогическом процессе 11
1. Проблема структурных и смысловых взаимосвязей между учебными дисциплинами (историко-теоретический аспект) 11
2. Педагоги-музыканты о структурном единстве и целостности процесса обучения как необходимом условии его эффективности 25
3. Реализация интегративного принципа преподавания в русле учебно-образовательного процесса: вопросы теории и практики 37
Глава вторая. Организация задачи, структура и содержание поисково-констатирующей и формирующей экспериментальной работы 52
1. Педагогические наблюдения 57
2. Педагогическое собеседование и анкетирование 107
3. Формирующий педагогический эксперимент 125
Выводы 141
Список литературы 143
Приложение 153
- Проблема структурных и смысловых взаимосвязей между учебными дисциплинами (историко-теоретический аспект)
- Педагоги-музыканты о структурном единстве и целостности процесса обучения как необходимом условии его эффективности
- Педагогические наблюдения
Введение к работе
В настоящее время есть все основания говорить, что в России начались процессы обновления в области педагогики. В лучших учебных заведениях страны пересматриваются привычные, ставшие стереотипными приемы и способы работы, предпринимаются определенные усилия, направленные на отказ от утверждавшихся десятилетиями канонов и догм. Не везде эта работа дает ощутимые результаты, многое ей препятствует, но тот факт, что эта работа идет, что учительский корпус страны пришел в движение, представляется несомненным.
Отмеченный процесс не обошел стороной и музыкальную педагогику1. На счету последней, как известно, немало достижений. Многое было сделано в прошлые годы в области подготовки концертирующих артистов, а также музыкантов других специальностей, в том числе и учителей музыки. Вместе с тем, перед преподавателями, работающими в российских музыкальных учебных заведениях, по-прежнему стоит много нерешенных вопросов. Один из них - отсутствие тесной спайки между отдельными музыкальными дисциплинами в ходе их изучения в музыкальных школах, училищах, вузах. Отсюда - фрагментарность, мозаичность учебно-образовательного процесса, отсутствие необходимой связи между различными компонентами и звеньями этого процесса. Этот недостаток, отмечаемый многими авторитетными педагогами, отрица тельно сказывается на содержании и качестве музыкальных занятий, снижает их продуктивность, тем самым - общий уровень подготовки молодых специалистов. Все это определяет актуальность настоящей работы.
Цель исследования- обосновать концепцию обучения музыке, основанную на интегративном принципе; разработать теорию и методику комплексного, системного воздействия на учащихся в ходе музыкальных занятий.
Объект исследования - учащиеся музыкальных учебных заведений среднего и высшего звена (подростковый и младший юношеский возраст).
Предмет исследования - музыкально-образовательный процесс в единстве его составляющих: процесс, детерминируемый динамичной, подвижной, сложно-соподчиненной системой музыкальных дисциплин.
Задачи, поставленные автором диссертации, заключались в следующем:
1. Выявить типовые недочеты в учебной практике, имеющей место в современных музыкальных училищах и вузах, в частности, обратить внимание на разобщенность, разорванность между отдельными звеньями музыкально-образовательного процесса, на отсутствие реальных связей между ними;
2. Определить в ходе теоретического анализа природу и суть ин-тегративного принципа в преподавании музыкальных дисциплин;
3. Рассмотреть и проверить в эксперименте конкретные пути и способы реализации этого принципа в учебной практике;
4. Предложить педагогам-музыкантам (историкам, теоретикам, дирижерам, пианистам, вокалистам и др.) методику обучения,
нацеленную: а) на достижение единства и синхронности их усилий, на преодоление разобщенности в их действиях, б) на упрочение взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными структурными компонентами учебно-образовательного процесса. Гипотеза исследования состоит из следующих основных положений:
1. Дальнейшее совершенствование преподавания музыкальных дисциплин зависит в решающей степени от того, насколько умело и последовательно используется интегративный принцип в обучении. Смысл этого принципа - в совместном, комплексном ("синергическом") воздействии на музыкальное сознание учащегося, осуществляемом одновременно и параллельно преподавателями различных музыкальных дисциплин -как историко-теоретических, так и музыкально-исполнительских.
2. Методика преподавания, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащегося, ведет к ускоренному и, одновременно, более углубленному развитию интеллектуальной сферы последнего, к активизации когнитивных процессов и выведению этих процессов на более высокий уровень обобщения.
3. Способность экстраполировать профессиональные знания, умения и навыки из одной области музыкальной деятельности в другую - а именно эта способность и получает акцентированное развитие при использовании интегративного принципа в обучении - является своего рода индикатором качества подготовки специалиста, свидетельствует об уровне этой подготовки.
4. Масштабы и интенсивность использования интегративного принципа преподавания зависит от специфики и природы того или иного учебного предмета, однако применяться он может практически в рамках любого из них. Методологическая база исследования включает в себя: общую теорию деятельности как таковой, в частности, педагогической деятельности (Б.Ананьев, М.Данилов, И.Лернер, И.Май-зель, С.Скаткин, В.Сластенин, Б.Теплов и др.); концепционные положения, связанные с подготовкой учителя-музыканта (Э.Аб-дуллин, Ю.Алиев, О.Апраксина, Л.Арчажникова, В.Петрушин, Г.Стулова, В.Шацкая и др.).
Для решения задач, поставленных в исследовании, автором использовались следующие методы:
1) Изучение специальной литературы по теме диссертационной работы (общая педагогика, музыкознание, психология, эстетика);
2) Анализ и обобщение передового педагогического опыта в области музыки; анализ личного педагогического опыта автора диссертации и опыта педагогов экспериментальной бригады;
3) Целенаправленные педагогические наблюдения, анкетирование, педагогические беседы и интервью;
4) Педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем интегративныи принцип в обучении музыке впервые становится предметом специального научного исследования. Выявляются типовые недочеты и пробелы в содержании и организации музыкально-образовательного процесса, являющиеся следствием моза-ичности, разорванности структурных звеньев этого процесса, предлагается дефиниция понятия "интегративныи принцип" при менительно к музыкальным занятиям; рассматриваются конкретные формы реализации этого принципа в обучении; делаются предложения по координации усилий преподавателей различных музыкальных дисциплин с целью усиления комплексного, синер-гического воздействия на сознание учащегося-музыканта. В связи с этим обосновываются специальные приемы и способы (методы) учебной работы, адресованные преподавателям музыкально-исторических, теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин.
Научная достоверность диссертационного труда обеспечена его опорой на фундаментальные научно-теоретические разработки в данной области, а также использованием широкого спектра адекватных методов исследования (педагогические наблюдения, анкетирование, педагогические беседы и интервью, специальный обучающий эксперимент).
Практическое значение исследования в том, что оно открывает путь к углублению содержания учебной работы в музыкально-теоретических, теоретических и музыкально-исполнительских классах, к формированию более широких и емких категорий и понятий в сознании учащихся. Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы на различных участках музыкально-образовательного процесса, т.е. на практических (семинарских) и на лекционных занятиях с учащимися-музыкантами различных специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
В ходе обучения музыке акцент должен ставиться не только и не столько на отдельных блоках (комплексах) знаний, умений и навыков, сколько на внутренних, структурных взаимосвязях между ними; такой подход позволяет вывести профессиональное мышление учащегося на более высокий уровень, давая возможность увидеть в части - целое, в единичном - общее.
? Связи между различными музыкальными дисциплинами (музыкальная литература, хоровое дирижирование, общее и специальное фортепиано и др.) должны осуществляться не по принципу первичности - вторичности, а по схеме круговой взаимозависимости, когда одни факторы и компоненты знаний, умений и навыков естественно детерминируют другие.
? Интегративный принцип в обучении не сводится к обычным межпредметным связям между отдельными музыкальными дисциплинами; интеграция знаний суть нечто большее, нежели просто сумма их. Интегративный принцип при педагогически умелом его использовании обеспечивает новое, более высокое качество знаний, умений и навыков, позволяя использовать их в различных ситуациях, экстраполировать из одних областей профессиональной деятельности в другие.
? В зависимости от специфических особенностей той или иной учебной дисциплины, интегративный принцип может использоваться с большей или меньшей активностью, последовательностью и полнотой, однако возможности для применения данного принципа предоставляет практически каждая музыкальная дисциплина. В то же время, реализация интегративного принципа со всей необходимостью предполагает совместные, скоординированные усилия преподавателей различных специальностей, требует согласованности в их педагогических действиях, более того - синхронности этих действий; только в этом случае можно рассчитывать на ощутимый и устойчивый эффект. Апробация исследования проводилась в рамках обсуждения на кафедре хорового дирижирования Московского государственного института музыки, а также посредством публикаций основных теоретических положений и методических рекомендаций, содержащихся в диссертации. Автор многократно выступал с изложением своих теоретических воззрений на различных совещаниях, научных конференциях и симпозиумах.
Проблема структурных и смысловых взаимосвязей между учебными дисциплинами (историко-теоретический аспект)
На протяжении практически всей многовековой истории педагогики проблема структурных и смысловых взаимосвязей между учебными дисциплинами пребывала так или иначе в центре внимания большинства крупных теоретиков и педагогов-практиков. Можно утверждать, что все они, независимо от национальной принадлежности, эпохи, особенностей педагогических школ, представляемых ими, признавали важность, более того - необходимость укрепления связей между различными дисциплинами. Особенно очевидной необходимость этих связей стала в эпоху Возрождения, когда стремительное развитие мировой науки, прирост человеческих знаний во всех видах и отраслях деятельности потребовал самых серьезных корректив в практике учебных заведений. Уже нельзя было обучать отдельно взятым дисциплинам вне связи этих дисциплин с другими, близкими или даже родственными им, нельзя было игнорировать внутренние связи и зависимости между учебными предметами и массивами знаний, стоящими за ними. Наиболее дальновидные представители западно-европейской и русской педагогической мысли учитывали это обстоятельство и, в той или иной мере, сообразовывали с ним свою практическую деятельность.
Основоположником концепции так называемых межпредметных связей1 в обучении есть основания считать Яна Амоса Ко-менского (1592-1670), положившего в основу своего обучения принцип природосообразности. "Все, что находится во взаимной связи, - писал Коменский, - должно преподаваться в такой же связи"2. Этот тезис, высказанный еще в середине XVII столетия, отражает самую суть проблемы межпредметных связей и свидетельствует не только об удивительной прозорливости Коменского, но и о том, что преподавание - в условиях взаимосвязи между различными предметами - стало на определенном этапе развития педагогики объективным фактором дальнейшего развития мирового педагогического процесса.
Исследуя причины поверхностности и "лоскутности" знаний учащихся, Коменский приходит к выводу о том, что учителя не могут добиться всестороннего, основательного знания потому, что каждый, преподавая свой предмет, не использует знания, полученные на других дисциплинах; и второе то, что мешает углублению знания, - это отсутствие связи с изучаемыми параллельно другими предметами.
Опираясь на выведенный им принцип "природосообразности", Коменский призывает к внимательному наблюдению окружающей природы, учась у нее связи одних явлений с другими, частности - с целым.
Педагоги-музыканты о структурном единстве и целостности процесса обучения как необходимом условии его эффективности
Преподавание музыки - особая, специфическая область педа гогики. Однако и здесь возникают проблемы, которые можно счи тать характерными для учебно-педагогической деятельности в це лом. Подготовка музыканта-профессионала включает в себя, как известно, освоение целого комплекса специальных музыкальных Ш дисциплин: "Музыкальная грамота", "Теория музыки", "Гармо- ния", "Полифония" и "Анализ музыкальных форм", "Общее фортепиано", "Музыкальная литература" и "История музыки" - таков примерный (и неполный) перечень обязательных музыкальных дисциплин, изучаемых детьми и подростками в музыкальных учебных заведениях.
Практика свидетельствует, что, к сожалению, это изучение нередко идет по изолированным, не связанным друг с другом направлениям, что существенно снижает коэффициент полезного действия обучения. Трудно было бы выявить здесь одну-единст-венную причину подобного явления: есть все основания говорить в данном случае о группе причин. Среди них - и несогласованность учебной документации по различным дисциплинам, и некоторые, далеко не лучшие, традиции в музыкальной педагогике. Можно говорить о своего рода профессиональном, "цеховом" эгоизме педагогов, исходящих в работе с учащимися из интересов только своей узкой специализации и не желающих видеть то, что происходит в других сферах музыкальной педагогики. В книге Г.Г.Нейгауза "Об искусстве фортепианной игры" есть следующие строчки: "Один известный профессор - преподаватель фортепиано - говорил иногда не без горделивой скромности, но придавая, очевидно, своим словам значение тезиса: Я не обучаю музыке, я обучаю игре на фортепиано . Я вторично вспоминаю этот случай, так как подобная установка до сих пор встречается среди педагогов. Ничего более ошибочного я себе не представляю. Если бы он был даже преподавателем игры на ударных инструментах,/то и тогда он должен был бы одновременно с игрой на инструменте учить и музыке"
Понятно, что, когда Г.Г.Нейгауз говорил о необходимости "учить музыке", противопоставляя такое обучение локальному, ограниченному усвоению умений и навыков игры на том или ином инструменте, он имел в виду взаимосвязь и внутреннее единство различных музыкальных дисциплин в процессе подготовки музыканта-профессионала.
Иногда можно встретиться с точкой зрения, заключающейся в том, что приобщение учащихся к системам знаний в классах музыкального исполнительства (фортепиано, вокал, дирижирование и др.) может, мол, отрицательно повлиять на их эмоциональную сферу, атрофировать живое и непосредственное чувство при исполнении музыки. В диссертации подчеркивается, что это один из самых больших и стойких предрассудков, существующих в музыкальной педагогике и препятствующих установлению многообразных структурных взаимосвязей между различными музыкальными лисциплинами. "Музыка ведь такой же продукт человеческой мысли, как и все созданное человеком, здесь властвуют те же законы, - говорил по этому поводу Г.Г.Нейгауз. - Как и в любой области духовной жизни, диалектика искусства, значит, и музыки, есть продолжение и развитие диалектики природы"17.
Педагогические наблюдения
Спецификой темы диссертации является участие многих преподавателей в процессе межпредметного взаимодействия, налаживанию которого помогли педагогические дневниковые наблюдения экспериментатора.
Педагогические наблюдения являются одной из эффективных форм научного анализа результатов реализации творческой педагогической идеи. В процессе такого наблюдения-анализа, который проходит под определенным углом зрения, в фокусе которого находится прежде всего изучаемая проблема, особенно ясно высвечиваются достоинства и недостатки практического решения той или иной проблемы. То, что экспериментатор в данный момент не является активным участником педагогического процесса, а как бы сторонним наблюдателем, позволяет увидеть многое такое, что может ускользнуть от преподавателя, ведущего урок.
Задача экспериментатора, как руководителя экспериментальной бригады, состояла в том, чтобы, присутствуя на различных предметах, выявить и закрепить связи между этими дисциплинами, прослеживать за одновременной отработкой наиболее существенных профессиональных навыков.
Раздел "Педагогические наблюдения" условно можно разделить на две части:
1-ая часть содержит примеры комплексных уроков специального хормейстерского цикла,
2-ая часть этого раздела предлагает новые формы внеклассной работы, способствующие интеграции знаний учащихся.
Каждую из частей предваряет методическая преамбула.
Комплексное обучение хормейстерскому делу
Если попытаться выстроить линию взаимодействия предметов специального цикла дирижерско-хорового отделения, ориентируя это взаимодействие на хормейстерскую практику, то начинать надо с предмета "Хороведение", от него идти к "Постановке голоса", затем к "Дирижированию" и к "Хоровому ансамблю". И завершит нашу линию профессиональных межпредметных связей практика работы с детским и курсовым хорами.
Выстраивая такую цепочку межпредметных связей предметов вокально-хорового цикла, мы вплотную подходим к решению самой сложной проблемы на кафедрах хорового дирижирования как средних, так и высших учебных заведений - проблемы обучения работе с хором.
Так, в рамках настоящей диссертации было проведено исследование, направленное на сближение курса "Хороведения" с курсом практического хорового дирижирования. Поскольку в содержании обоих курсов наличествует немало общих практических задач, то взаимодействие этих дисциплин и преподавателей, их ведущих, особенно необходимо.
Как показало данное исследование, на занятиях по "Хорове-дению" должен быть заложен фундамент практических действий учащегося для его предстоящей работы с хором. По мнению автора диссертации, студенты на занятиях по предмету "Хороведение" должны приобрести основу для дальнейшей отработки всего комплекса технических приемов хормейстера: в частности, сформировать приемы "управления" интонацией, изменения окраски звука, уровня динамики, приемы управления ритмическим ансамблем и т.д. - всего того, что может быть объединено термином "рабочий жест" (термин, часто употреблявшийся Вл.Г.Соколовым).
Анализ практических занятий по "Хороведению", а также изучение перспектив дальнейшего развития этого предмета свидетельствует о том, что целесообразно было бы в рамках данного курса познакомить студентов с некоторыми основными выразительно-техническими приемами управления хором, методикой работы крупных мастеров. Опыт работы автора диссертации показывает, что крайне полезно посещение студентами репетиций и концертов видных хормейстеров, прослушивание и просмотры аудио- и видеозаписей. Все это обогащает профессиональный кругозор учащихся.
