Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 10-72
1.1. Культура и ее отношение к методике преподавания иностранного языка 10-25
1.1.1. Анализ существующих подходов к пониманию культуры 10-20
1.1.2. Культура как компонент обучения иностранному языку (исторический анализ проблемы) 20-25
1.2. Сущность интеркультурного подхода в обучении (теорети ческие основы) 25-39
1.3. Методическая концепция интеркультурного обучения 39-69
Выводы по главе I 69-72
ГЛАВА ІЇ. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНИКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 73-131
2.1. Общие критерии анализа учебников 73-77
2.2. Анализ целей обучения и отбора интеркультурно значимых тем и ситуаций общения 77-88
2.3. Роль текстов в интеркультурном обучении 88-102
2.4. Организация учебников 102-128
Выводы по главе И 129-131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132-134
- Культура и ее отношение к методике преподавания иностранного языка
- Общие критерии анализа учебников
- Анализ целей обучения и отбора интеркультурно значимых тем и ситуаций общения
Введение к работе
Все вопросы, связанные с культурой, приобрели в настоящее время небывалую остроту. Повышенный интерес к изучению культур разных народов, выдвижение на первый план культурологии, выделение ее в научную специальность, поток публикаций на тему диалога и конфликта культур, создание обществ, ассоциаций, объединяющих исследователей проблем культуры, включение культурологии и антропологии в учебный план подготовки специалистов по всем направлениям и даже в программы средней школы — все это, как справедливо отмечает С. Г. Тер-Минасова, свидетельствует о настоящем буме, взрыве интереса к проблемам культуры [Тер-Минасова 2000:18].
Этот интерес к роли культуры (в том числе и в обучении иностранному языку) обусловлен в основном политическими и идеологическими факторами: социальные, политические и экономические потрясения мирового масштаба привели к небывалой миграции народов, их переселению, расселению, столкновению, смешению, и в результате — к конфликту культур. Не последнюю роль сыграла информационная революция, связанная с широчайшим распространением средств массовой коммуникации и, в особенности, с появлением всемирной информационной сети Интернет. Соответственно, открываются все новые возможности, виды и формы общения, главным условием эффективности которых является взаимопонимание, диалог культур, терпимость и уважение к культуре партнеров по коммуникации.
Растущая потребность в общении на международном уровне с людьми, чей язык, образ мыслей и действий отличается от своего собственного, показывает, что простое усвоение лингвистических знаний не дает гарантий национального и интернационального понимания мира. Владение иностранным языком (ИЯ) с чисто прагматическими, функциональными целями оказалось больше не отвечающим потребностям време-
ни. Возникла необходимость дополнить традиционное овладение коммуникативными умениями интеркультурно оправданным, гуманистически ориентированным содержанием.
На рубеже веков и тысячелетий, в 1997 году ЮНЕСКО было организовано две комиссии по вопросам интеркультурного образования: «Культура и развитие» и «Образование в ХХТ веке», целью которых явилось распространение идей интеркультурной педагогики. В плане работы этих комиссий отмечалось следующее:
необходимость внедрения моделей интеркультурного воспитания на всех ступенях обучения, осознание культурного плюрализма и потребности в интеркультурном диалоге;
поощрение изучения иностранных языков с раннего возраста и создание в обучении пространства для информации о многообразии языков, культур и религий;
помощь молодым людям в получении международной перспективы, среди прочего, через программы обмена [Unsere kreative Vielfalt ... 1997:62].
В манифесте, составленном этими комиссиями, отмечается, что образование и воспитание должны способствовать осознанию относительности культурных институтов и многообразия культур, а также развитию толерантности. Для этого необходимо обработать результаты человеческого опыта, широту вариаций каждой отдельной культуры и длительную историю взаимоотношений различных человеческих групп. «Идентичность — понятие относительное, а не твердыня. Только там, где это признается, существует взаимная открытость, двусторонние отношения» [Unsere ... 1997:10].
Таким образом, новое время и новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Результатом
такого пересмотра в зарубежной (прежде всего, немецкой и американской) методике преподавания иностранного языка явилось возникновение еще в середине 80-х г.г. XX в. интеркультурного подхода в обучении, который уже нашел свою практическую реализацию в учебниках. Вообще изучение и обобщение зарубежного опыта оказывает существенное влияние на поиск эффективных методов обучения иностранным языкам, поэтому обращение к интеркультурному подходу, занявшему достойное место в современном преподавании иностранных языков за рубежом, представляется актуальным и своевременным.
В настоящее время в отечественной методике активно разрабатывается социокультурный подход к обучению иностранным языкам. Однако опыт его реализации в учебниках по иностранным языкам остается недостаточно изученным, в связи с чем представляется актуальным изучение и обобщение зарубежного опыта по этому вопросу. Актуальность темы исследования заключается также в повышенном интересе ученых и практиков к учебнику иностранного языка, что объясняется прежде всего тем, что учебник является основным средством обучения, неотъемлемым компонентом учебного процесса, с которым сталкиваются все его участники. Кроме того, учебник как «языковое выражение содержания образования» [Тупальский 1986:5], отражает определенные цели, принципы, содержание, и метод обучения ИЯ, что, в свою очередь, определяет стратегию и тактику системы обучения в целом. А умения анализа и оценки учебников ИЯ приобретают особое значение в условиях альтернативной образовательной системы.
Все вышеизложенное обусловило формулировку темы исследования следующим образом: «Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка "Sprachbrucke", "Sichtwechsel"».
Объектом исследования являются общие положения интеркульур-ного подхода к обучению иностранным языкам за рубежом.
Предметом исследования являются способы реализации этих положений в современных учебниках немецкого языка, созданных на основе идей интеркультурного подхода («Sichtwechsel», «Sichtwechsel Neu» и «Sprachbrucke»).
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая состоит в том, чтобы раскрыть основные положения интеркультурного подхода к обучению иностранным языкам за рубежом, обосновать их теоретически и показать возможности их реализации в учебниках по немецкому языку.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. рассмотреть теоретические предпосылки возникновения интеркуль
турного подхода к обучению иностранным языкам за рубежом, с тем ;;
чтобы получить о нем целостное представление и дать определения его ||
основных понятий: культура, идентичность, понимание чужого и др.; :|
2. рассмотреть цели и содержание обучения в рамках интеркультурного !р
подхода и определить степень их реализации в анализируемых учебни- f; ках;
описать требования к учителю и обучающимся в интеркультурном обучении;
описать специфику подхода к языку как основному носителю культурной информации в интеркультурном обучении, обосновав ее конкретным материалом;
выявить особенности отбора учебных материалов (темы, тексты, типы упражнений), позволяющих формировать интеркультурную компетенцию;
показать особенности организации материала в учебниках в соответствии с этапами интеркультурного обучения;
отобрать наиболее значимые критерии анализа и рассмотреть основные характеристики интеркультурных учебников.
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, P. Guber-ina, В. Kast, G. Neuner, H.-J. Krumm, D. Strauss), по этнической и кросс-культурной психологии и психологической антропологии (Н. М. Лебедева, Н. Б. Мечковская, М. Erdheim, Е. Erikson, D.-J. Levita, G. Н. Mead, L. Krappmann, A. Thomas, H. Triandis), по ксенологии (A. Wierlacher, A. Keil, J. Kristeva, O. Schaffter, H. Bobst), по культурологии (П. С. Гуре-вич, А. С. Кармин, В. С. Библер, Б. С. Ерасов, А. Моль, А. А. Радугин, R. Picht, L. Gotze), по когнитивной психологии (Р. Л. Солсо, J. Biederman, Н. A. Gleason, F. A. Restle) и когнитивной лингвистике (В. L. Whorf), но культуроведческим и социокультурным аспектам обучения ИЯ (С. Г. Тер-Минасова, В. В. Сафонова, В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, Г. Д. То-махин, Е. И. Пассов, Н. А. Саланович, В. П. Фурманова, Н. Rademacher, С. Kramsch, B.-D. Mailer, D. Krusche, M. Byram, G. Zarate, B. Sandhaas, A. Ни, H. Grosch, L. Bredella и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы в области культурологии, когнитивной, этнической и кросс-культурной психологии, психологической антропологии, ксенологии, страноведения, лингвистики и методики обучения иностранным языкам, функционально-целевой анализ зарубежных учебников.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе осуществляется целостный подход к описанию основных положений интеркультурного подхода в теории обучения иностранным языкам за рубежом и рассматривается их реализация в современных учебниках по немецкому языку с точки зрения целей обучения, содержания и организации учебного материала.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в исследовании предпринята попытка представить зарубежный опыт по внедрению интеркультурного подхода в обучение иностранным языкам. В этой связи выявлены основные закономерности отбора и организации учебных материалов, общие и специфические характеристики интеркультурно ориентированных учебников.
Практическое значение работы заключается в том, что систематизированное описание методов и приемов интеркультурного обучения как оно представлено в зарубежной методической литературе, выявленные особенности и характеристики учебников, построенных на интеркультурном подходе, могут помочь учителям квалифицированно использовать зарубежные учебники в обучении, а авторам — в создании новых учебных пособий.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были изложены на научно-методических конференциях ОГУ в 1998-2000 г.г., на V международной научно-практической конференции «Лингвистические парадигмы и лингводидактика» в 2000 г. (г. Иркутск), на заседания методической лаборатории «Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения в школе и вузе» ОГУ в 2001 г.
На защиту выносятся следующие положения:
полноценное общение на иностранном языке невозможно без глубокого понимания культуры (в широком смысле) страны этого языка;
коммуникативная компетенция в качестве важнейшего компонента включает интеркультурную компетенцию;
формирование интеркультурной компетенции требует постановки иных целей обучения, выделения особого содержания обучения, а также создания новых методов и приемов, что ведет к возникновению интеркультурного подхода, отличного от, например, когнитивного или коммуникативно-прагматического;
многие существующие УМК лишь фрагментарно включают задания, ориентированные на формирование интеркультурной компетенции. Остро стоит вопрос об учебнике, в котором интеркультурный подход был бы реализован целостно и систематически;
анализируемые учебники «Sichtwechsel» и «Sprachbrucke» могут рассматриваться как учебники-образцы интеркультурного обучения, реализующие целостную, структурированную программу интеркультурного обучения.
Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, изложенных на 160 с. и приложения объемом 34 с.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются цели и задачи, определяются методы исследования, основные положения, выносимые на защиту, и структура диссертации.
В главе I выявляются теоретические предпосылки возникновения интеркультурного подхода, рассматриваются его теоретические и методические основы.
В главе II описаны требования к отбору и организации учебного материала в соответствии с целями интеркультурного подхода, содержание основных этапов интеркультурного обучения, дается анализ зарубежных учебников немецкого языка с целью выявления основных и специфических характеристик учебников, основанных на интеркультурном подходе.
В приложении приводятся наиболее характерные для интеркультурного обучения примеры текстов и упражнений из анализируемых учебников.
Список использованной литературы состоит из 243 наименований на русском, немецком, английском и французском языках.
Культура и ее отношение к методике преподавания иностранного языка
В последние десятилетия в коммуникативной дидактике параллельно развиваются два подхода: коммуникативно-прагматический, теоретическую базу которого составляет прагмалингвистика, и интеркультурный, возникший под влиянием ксенологии (гр. xenos— чужой), центральным понятием которого является понятие «культура».
Понятие «культура» не относится к терминологии непосредственно методики обучения иностранным языкам. Обучение иностранным языкам обычно имеет дело с использованием словарного запаса и грамматическими правилами, развитием коммуникативной компетенции, продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности — другими словами, с языком и его употреблением. Культура как компонент страноведения рассматривается обычно в отрыве от языка — как довесок, делающий обучение более интересным и привлекательным. Несмотря на то, что понятие «культура» рассматривается во всех существующих подходах к обучению иностранным языкам, так или иначе связанных с сопоставлением культур, многие авторы склонны к выбору только одного из множества представленных в литературе определений, либо по принципу его происхождения, либо исходя из собственного мировоззрения, либо из дисциплинарного знания, что, естественным образом, ведет к ограниченности в понимании данной категории.
Само понятие культуры неоднородно. Насколько сложно это иллюстрирует следующий пример из книги Н. Paasche «Briefe des Afrikaners Lukanga Mukara»: «Die Eingeborenen des Landes bezahlen nicht mit Rindern oder Ziegen, auch nicht mit Glasperlen oder Kaurimuscheln; kleine Metallstucke und buntes Papier ist ihre Munze, und das Papier ist wertvoller als das Metall. Es gibt ein braunes Papier, das ist mehr wert als eine ganze Zahl Rinder ... Die Eingeborenen des Landes empfinden diesen und noch viel grdfieren Unsinn als etwas Selbstverstandliches, und sie sind so sehr daran gewOhnt, dass sie erschrecken wtirden, wenn es anders ware. Ja wenn ich ih-nen sage (...), dass wir in FCitara mit anderer Munze zahlen, dann ... fragten (sie), ob sie kommen sollen und ... das Bessere bringen. Sie nennen alles was sie bringen wollen, mit einem Worte Kultur ».
Согласно подсчетам французского культуролога А. Моля, насчитывается свыше 250 определений культуры [Моль 1973].
В научной литературе можно встретить различные попытки упорядочить это множество. Так, например, традиционно выделяются нормативное, релятивистское и мировоззренческое определения культуры. Под первым понимается все возвышенное и красивое, то, чем гордится нация, ее вклад в мировую культуру. Второе рассматривает культуру как все, что связано с деятельностью человека, включая быт. Третье — способ мировоззрения человека, совокупность знаний и мыслей.
В антропологической литературе используется 6 классов определений культуры [Лебедева 1999:23]:
1. Описательные определения, которые содержат попытки перечислить аспекты человеческой жизни и деятельности, созидающие культуру.
2. Исторические определения — например, аккумуляция традиций в процессе существования культуры (культурное наследие).
3. Нормативные определения — описание разделяемых норм и правил, управляющих человеческим поведением.
4. Психологические определения, опирающиеся на психологические феномены — например, приспособление, культурную адаптацию, решение проблем, обучение, навыки.
5. Структурные определения — относятся к моделям организации культуры: культура — не комплекс обычаев, а способ формирования единой модели внутрисвязанных феноменов.
6. Генетические определения, основанные на происхождении или генезисе культур: культура как результат адаптации группы к среде обитания рождается в социальном взаимодействии и творческом развитии.
В литературе по культурологии, кроме перечисленных выше, выделяется еще 10 видов определений культуры: антропологические, ценностные, адаптивные, функциональные, семиотические, символические, герменевтические, идеационные, дидактические, социологические [Кармин 1997:10].
Некоторые авторы идентифицируют понятия «культура» и «языковая культура» или «культура речи» [Vinokur 1975].
«Культурное» часто отождествляется с «социальным», особенно в тех случаях, если речь идет о «социокультурных» факторах, которые влияют на обучение и изучение иностранного языка [Kramsch 1993:52].
Общие критерии анализа учебников
Характеристика интеркультурно направленного обучения ИЯ была бы неполной без анализа основного средства обучения — учебника, так как именно в нем реализуются теоретические положения интеркультурного подхода к обучению.
В данной главе мы попытаемся рассмотреть следующие вопросы: какие критерии можно применять для анализа учебников ИЯ, каким требованиям должен соответствовать учебник в рамках интеркультурного обучения, какова его специфика и т. д.
Выявление закономерностей воплощения идей интеркультурного подхода в учебниках нового поколения помогает создателям современных учебников применить положительный опыт в своей работе, кроме того, учителя-практики, зная критерии анализа учебников, могут правильно выбрать учебник для своего курса и грамотно работать с ним.
В настоящее время номенклатура средств обучения достаточно широка. Обучающиеся используют различные справочники, словари, книги для чтения, прописи, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы и т. д. Использование этих средств в комплексе значительно повышает эффективность обучения, особенно при овладении языком вне естественной языковой среды. Тем не менее, обучающийся больше всего работает с учебником, да и для учителя учебник является основной опорой в организации обучения (И. Л. Бим (1978), Г. В. Рогова (1991), В. Г. Бейлинсон, Д. Д. Зуев (1997)). Не случайно среди средств обучения именно учебник признан центральным звеном, опосредующим деятельность учителя и обучающегося. Учебник должен не только отражать методическую концепцию автора, но и в максимальной степени соответствовать целям обучения, контингенту обучающихся.
В зарубежной методике получили распространение различные схемы анализа учебников ИЯ (G. Neuner (1995), Н. Funk (1994), B.-D. Mtiller (1986), J. Gerighausen (1994), W. Apelt (1992), D. Macaire (1996) и др.). В них акцентируется внимание на различных признаках учебных материалов. По многим позициям, однако, проявляется единство. Большинство методистов выделяют следующие общие критерии анализа современных учебников немецкого языка:
1. библиографические данные (название, автор, место и дата издания, количество страниц);
2. характеристика адресата (возраст, ступень обучения);
3. другие компоненты комплекса (книга для учителя, рабочая тетрадь, контрольные тесты, видео- и аудиоматериалы и т. д.);
4. цели обучения;
5. содержание и организация учебника:
- лингвистический подход (структурный, функциональный, семантический, дискурсивный, комплексный);
- изучаемые аспекты языка (грамматика, лексика, фонетика, стилистика, словообразование и т. д.);
- изучаемые виды речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо);
- виды текстов (письмо, статья, сказка, картинка и др.);
- типы текстов (собственно аутентичные, учебно-аутентичные, неаутентичные (учебные), литературные (проза, стихи, песни));
- наличие социокультурного компонента;
- последовательность предъявления материала (от простого к сложному, от знакомого к новому, преемственность, повторяемость, разнообразие);
- межпредметные связи;
- принадлежность текстов к функциональному стилю (официальный — неофициальный, разговорный и т. д.);
- виды упражнений/заданий (управляемые — свободные; ознакомительные, тренировочные, ориентированные на применение; ситуативно обусловленные; для самостоятельной работы, на самоконтоль; ролевые игры, драматизации и т. д.);
- виды учебного взаимодействия/организационные формы (фронтальная, парная, индивидуальная работа, работа в группах);
- «гибкость» учебного материала (способность комбинироваться, сочетаться с другим материалом);
6. внешнее оформление учебника (цветная печать, наличие иллюстративного материала, его соответствие содержанию текстов и упражнений, шрифт и т. д.).
Анализ целей обучения и отбора интеркультурно значимых тем и ситуаций общения
Таким образом, изменение целей обучения приводит к тому, что, разрабатывая содержание учебников, построенных на принципах интеркультурного подхода, авторы должны таким образом подбирать тематику, ситуации и проблемы, чтобы заострить внимание на осознании различий в способах поведения, жизни людей, принадлежащих разным культурам.
Анализ литературы показал, что доминирование в немецкой методике грамматической прогрессии и ситуаций повседневного общения как основных критериев коммуникативно-прагматического занятия по ИЯ зачастую делают содержание текстов учебника второстепенным, несущественным. На начальной стадии обучения темы и ситуации являются лишь местом концентрации грамматического и лексического материала. Последующие темы представлены, как правило, диалогами. Задачей обучающегося является при этом заучивание этих диалогов-образцов и их воспроизведение. Для подростков такой подход оказывается недостаточно мотивирующим, он был бы более уместным и важным в детском возрасте [Neuner, Hunfeld 1993:121].
На уроках же немецкого языка обучающегося интересует возможность получить представление о другом мире и сравнить его со своим собственным. Темы, которые с педагогической точки зрения имеют смысл при обучении ИЯ, должны расширять жизненный опыт обучающегося, предлагать возможные точки соприкосновения с иным миром и побуждать к поиску дальнейших ответов на вопросы о своем и чужом.
Соприкосновения с иным миром, культурой протекают с позиций собственного культурного опыта обучающегося, на фоне часто отрывочных знаний о стране изучаемого языка. Их воздействие на самосознание, как уже отмечалось выше, может привести как к восхищению, так и к отвержению своего или чужого мира. Поэтому к выбору тем необходимо подходить с особой осторожностью. Важно, чтобы темы были отобраны и структурированы так, чтобы обучающийся мог осмысленно найти точки соприкосновения с собственным жизненным опытом. При контакте с иной культурой он должен иметь твердую опору на свою собственную, одновременно с этим ему должно быть предложено столько новой информации о другом мире, сколько необходимо для возбуждения его любопытства, мотивации к дальнейшей учебной деятельности, но не столько, чтобы вызвать наивный восторг по отношению к этому миру.
Итак, при выборе тем интеркультурного характера для занятий по немецкому языку речь идет не просто о систематическом представлении страноведческих знаний с точки зрения страны изучаемого языка, а о необходимости научиться видеть другую культуру с позиций обучающихся, иначе возникает опасность, что учащийся получит те знания, которые для него ничего не значат или больше вводят его в заблуждение, чем информируют. С другой стороны, необходимо быть очень внимательным при выборе отдельных аспектов, так как обучающиеся не имеют еще правильного представления о масштабах этих аспектов и определенно склонны к их обобщению.
В связи с вышесказанным возникает вопрос: как отобрать такие темы, которые являлись бы педагогически значимыми и содержащими одновременно неискаженную информацию о стране изучаемого языка? Одна из возможностей - спросить самих учащихся, какие темы им интересны и что они хотели бы обсудить на уроках немецкого языка. При этом, однако, необходимо учитывать, что интересы обучающихся различны в зависимости от возраста и степени развитости. Кроме того, смену интересов вызывает и изменение ценностных ориентации в самой культуре.
