Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 16-52
1. Специфика профессионального общения на иностранном языке выпускника неязыкового вуза 17-38
2.Цели формирования умений профессионального общения на иностранном языке на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе 39-51
ВЫВОДЫ 51-52
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 53-134
1. Основные компоненты содержания професионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе 55-78
2.Характеристика основных компонентов содержания профессионально-направленного обучения на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза 79-132
ВЫВОДЫ 132-134
ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА 135-181
1. Требования к организации содержания профессионально-направленного обучения в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе 135-156
2.Рекомендации к практической реализации содержания обучения в структуре учебника иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе 157
ВЫВОДЫ 180-181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182-186
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 187-213
ПРИЛОЖЕНИЯ 215-226
- Специфика профессионального общения на иностранном языке выпускника неязыкового вуза
- Основные компоненты содержания професионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Требования к организации содержания профессионально-направленного обучения в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе
Введение к работе
Развитие широких международных контактов в наше время вызвало необходимость проведения новой языковой политики, необходимой для успешной реализации различных нововведений в сферах производства, науки и техники, при создании новых технологий в контакте с зарубежными коллегами на международных семинарах, конференциях, симпозиумах и конгрессах, при приеме зарубежных специалистов, создании совместных предприятий, фирм во время профессиональной деятельности наших специалистов за рубежом. Эффективность подобной совместной деятельности отечественных и зарубежных специалистов зависит от профессиональной подготовки студентов в неязыковом вузе, в том числе от умения осуществлять общение на иностранном языке, что отвечает современному социальному заказу страны. Данное требование отражено в действующей Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей (1996), где указывается, что целью вузовского курса иностранного языка является приобретение студентами коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы и др.. Специфика адекватной этим целям подготовки заключается в таком владении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его не только в профессиональной (производственной и научной) деятельности, но и для удовлетворения познавательных интересов, реализации личных контактов и дальнейшего самообразования и самосовершенствования. Достижение указанных целей возможно при условии использования соответствующих дидактических материалов и, в первую очередь, учебника иностранного языка, который, являясь средством формирования умений иноязычного общения, должен отражать программу обучения в развернутом виде. Такой учебник должен служить (также в соответствии с требованиями указанной Программы) инструментом образования, воспитания и развития творчески мыслящей личности, которая, обладая развитым логичным мышлением, культурой умственного труда и др., стремится к более высокому уровню профессиональной компетенции и информированности о новейших открытиях в области науки и техники, к регулярному повышению уровня своей квалификации и общей образованности. В целом, в аспекте идеи гуманизации высшего образования, учебник призван расширять кругозор студента, повышать уровень его общей культуры, а также культуры общения и речи, обеспечивая будущие межнациональные профессиональные контакты в разных сферах коммуникации - "диалог культур" (Халеева И.И., 1989). Указанные цели реализуются в учебнике, в его содержании и эффективной организации этого содержания. Изучение состояния интересующей нас проблемы показало, что большинство учебников, используемых в практике обучения иностранному языку в неязыковых вузах, обладает рядом недостатков, результатом которых является такая подготовка студентов, которая не отвечает требованиям нашего времени. В частности, этот упрек относится к содержанию учебников и его организации, которые не отражают новейшие данные современной методической науки. Особенно релевантен данный упрек для учебников иностранного языка, используемых на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза. Поэтому актуальным является решение проблемы теории данного учебника, обеспечивающего выполнение социального заказа страны в плане содержания и структуры, отвечающих научно обоснованным требованиям.
Проблема обучения иностранному языку в неязыковом вузе в ракурсе теории учебника неоднократно привлекала внимание исследователей (Балаян А.Р., 1977; Бим И.Л., 1977,1985; Вятютнев М.Н.,1984,1988; Гез Н.И.,1980, 1982; Миролюбов А.А.,1967; Сятковский С,1981; Фоломкина С.К., 1989; ШярнасВ.Й, 1981 и др.).
Так, изучался вопрос о том, каким требованиям должно отвечать смысловое содержание текстов учебника в аспекте целей обучения иностранному языку и в корреляции со спецификой конкретного типа учебного заведения, этапа обучения, с возрастными и психологическими особенностями обучаемых, их жизненным опытом и интересами, а также уровнем их образования и профессиональной подготовки (Бим И.Л., 1981; Вятютнев М.Н., 1988 и др.): В частности, выдвигались требования познавательной и коммуникативной ценности текстов, их информативности, прагматической значимости для обучаемых содержащейся в текстах информации, их мотивированности, тематической соотнесенности, наличия страноведческого компонента, определенного композиционного построения, а также потенциальной возможности обеспечивать в условиях неязыкового вуза развитие социальных и профессиональных качеств будущих специалистов нового типа и создавать базу для порождения и понимания конкретных жанров устных и письменных высказываний, актуальных для профессионалов определенного профиля.
Исследователи выдвигали также цель обеспечить обучаемых частотным лексико-грамматическим материалом, в том числе относящимося к конкретной специальности. Соответственно, отобранный языковой материал должен быть объединен по тематическому принципу, отражая основные понятия профилирующих предметов, а также включая средства выражения типичных коммуникативных намерений, объединенных по коммуникативному признаку и необходимых для общения в той или иной профессиональной сфере (Вахрамеева Н.П., 1990; Девина Л.И., 1989; Плюхина З.А.,1981; Шумските Г.А., 1990).
В качестве опоры для коммуникации предлагалось использовать определенные ситуации общения, отражающие такие необходимые для овладения коммуникативной компетенцией компоненты, как тема и цели общения (намерения говорящего получить определенный коммуниктивный эффект), указания на статус собеседника, социальную среду, время и место общения и др. (Берман И.М., 1970; Гез Н.И., 1983; Леонтьев А.А.,1973; Пассов Е.И., 1989; Скалкин В.Л.1983 и др.). При этом отмечалось, что выпускники неязыкового вуза должны обладать комплексной коммуникативной компетенцией, которая, по мнению многих как отечественных, так и зарубежных исследователей представляет собой некую целостность, включающую в себя такие виды компетенции, как лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная (Ульрих В., 1979; Шейлз Д., 1995; Bachman L. et Palmer А.,1982; Canale М. et Swain M., 1980, Germain С, 1982; Savignon S., 1983; van Ek J.A.,1986 и др.).
В ряде исследований сделана попытка определить также требования к системе упражнений, используемых для развития языковой компетенции, обеспечивающих базу для иноязычной речевой практики в процессе развития различных видов речевой деятельности (Змеев СИ., 1977; Трещева Л.Н., 1996 и др.). Особое место отводилось при этом языковым и ситуативным играм (Аргустанянц Е.С., 1982; Боровикова Е.А., 1990; Кучма Т.В., 1991).
Разработаны также научно обоснованные рекомендации к контролю сформированности речевых навыков и умений ( Мусницкая Е.В.,1997; Тихомирова Е.В., 1995; ТовмаЕ.Л. 1993 и др.).
Ряд авторов предложил методические рекомендации к использованию в учебнике различных паралингвистических источников информации, таких, как сюжетные картины, карикатуры, слайды, графики, таблицы, схемы, диаграммы и др. (Антонова И.Б., 199; Лытнева А.Н.,1992; Мирзоян А.Л., 1985 и др.).
Однако, несмотря на достаточно широкий круг освещенных в ряде исследований вопросов, связанных с интересующей нас проблемой, можно утверждать, что проблема учебника иностранного языка для неязыкового вуза не является до конца решенной. Как показали целенаправленно проведенные наблюдения и специальные срезы, обучение на основе многих действующих учебников английского, французского, испанского и др. языков устному и письменному иноязычному общению оставляет желать лучшего по следующим причинам: в учебниках не находят отражения актуальные цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе; отсутствуют многие, необходимые для достижения данных целей компоненты содержания, а включенные в эти учебники компоненты представлены методически недостаточно эффективно. Кроме того, в этих учебниках не находят отражения основные современные требования, которым должны отвечать, выполняя социальный заказ страны, содержание и структура учебника иностранного языка для продвинутого этапа подготовки студентов в неязыковом вузе. Не разработаны рекомендации, касающиеся отбора и организации содержания обучения иностранному языку в таком учебнике в корреляции не только с указанными требованиями, но и со спецификой формирования у студентов неязыкового вуза умений профессионального общения.
Необходимость проведения специального исследования, посвященного проблеме содержания профессионально ориентированного обучения и организации этого содержания в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе подтверждается также и тем, что, как показал анализ соответствующих публикаций на страницах методической печати, а также целенаправленно проведенные наблюдения и срезы, беседы со специалистами, их письменный опрос и анкетирование, а также изучение отдельных методических рекомендаций, анализ действующих учебников и пособий по иностранным языкам и др., владение иностранным языком выпускниками неязыковых вузов не отвечает требованиям времени, то есть возможности осуществлять эффективное иноязычное общение в избранной профессиональной области, самосовершенствоваться в изучении языка и др. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что обучение иностранному языку в неязыковом вузе и, в частности, содержание этого обучения и организация этого содержания в учебниках для продвинутого этапа обучения, используемых в вузах неязыковых специальностей, не в состоянии обеспечить решение актуальных задач, стоящих перед подготовкой по иностранному языку в данном типе учебного заведения. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы содержания професионально ориентированного обучения студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе их подготовки по иностранному языку с целью формирования у них профессиональной коммуникативной компетенции и организация этого содержания в учебнике позволяет считать избранную тему исследования чрезвычайно актуальной.
В рамках названной выше проблемы в качестве объекта исследования выступает обучение профессиональному общению на продвинутом этапе подготовки по иностранному языку студентов неязыкового вуза. Предмет исследования составляют содержание обучения профессиональному общению на иностранном языке и организация этого содержания в учебнике для продвинутого этапа подготовки студентов неязыкового вуза. Основной целью данного исследования является разработка теоретических основ содержания профессионально ориентированного обучения устному и письменному общению на иностранном языке в неязыковом вузе, а также рекомендации к организации этого содержания в учебнике для продвинутого этапа подготовки специалистов в данном типе учебного заведения.
Для достижения поставленной цели и решения проблемы исследования потребовалось выполнить ряд основных и сопутствующих задач:
Основные задачи исследования являются следующими:
1. Выявить специфику профессионального общения выпускников неязыкового вуза и конкретизировать умения иноязычной коммуникации, формируемые на продвинутом этапе подготовки специалистов в данном типе учебного заведения;
2. Конкретизировать понятие "содержание обучения иностранному языку", определить и охарактеризовать основные компоненты содержания профессионально ориентированного обучения общению на иностранном языке на продвинутом этапе подготовки специалистов в неязыковом вузе;
3. Разработать основные требования к содержанию профессионально ориентированного обучения общению на иностранном языке и к организации этого содержания в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе, а также практические рекомендации по созданию такого учебника.
Сопутствующие задачи исследования заключаются в том, чтобы:
1. Определить последовательность формирования умений профессиональной речи на иностранном языке;
2. Установить критерии отбора и организации в учебнике иностранного языка основных компонентов содержания обучения профессиональному общению.
При решении поставленных задач использовался, помимо критического изучения публикаций теоретического характера по проблеме, современных отечественных и зарубежных учебников иностранного языка, следующий комплекс научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман,1976, 1988 г.): аналитические (методический, психологический, лингвистический анализ); обобщающие (формализация, описание, синтез); проектировочные (предвидение, моделирование); интерпретация (объяснение, сравнение, аналогия и др.); сбор и накопление данных (наблюдения, анкетирование, письменный опрос, изучение опыта преподавания); регистрация и обработка результатов; контроль (серии срезов, фиксирующих поэтапно состояние обученности по иностранному языку на основе разработанных дидактических материалов и контролирующих их эффективность); проверки (опытное апробирование разработанной методической теории с последующей статистической обработкой полученных данных).
Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
-определены компоненты содержания обучения иноязычному общению для продвинутого этапа обучения в неязыковом вузе и разработаны требования к ним;
-конкретизированы на основании опытных проверок в естественном учебном процессе подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе, сферы и ситуации профессионального общения будущих специалистов -выпускников неязыковых вузов;
-теоретически обоснована номенклатура различных умений использования иностранного языка в целях профессионального общения указанным контингентом обучаемых;
-предложены организация компонентов содержания обучения в учебнике - книге для студента - с позиций современного коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, в частности - предложена новая последовательность поэтапного формирования на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе иноязычных умений устного и письменного профессионального общения в их взаимосвязи с использованием новых приемов обучения и видов упражнений;
-в результате исследования языковых средств, используемых в процессе устного и письменного общения в профессиональных сферах, отобран минимум лексических и лексико-грамматических единиц, необходимых для успешного достижения выявленных целей обучения иностранному языку на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза;
-конкретизированы коммуникативные и интеллектуальные умения, формируемые на исследуемом этапе обучения студентов неязыкового вуза.
Теоретическое значение работы заключается в научном подходе к определению всех исходных позиций содержания профессионально-направленного обучения иностранному языку на продвинутом этапе подготовки специалистов в неязыковом вузе, в частности, при установлении критериев отбора всех коммуникативных составляющих это содержание (сфер, ситуаций и тем общения, текстов, языкового и страноведческого материала, реестра навыков и умений общения на иностранном языке, формируемых на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе), при создании методических рекомендаций, касающихся работы с отобранными компонентами содержания обучения иностранному языку; в теоретическом обосновании отбора составляющих содержание учебника компонентов и их организации, а также в научной аргументированности предлагаемых приемов обучения и упражнений, которые должны найти отражение в данном учебнике.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанное содержание профессионально ориентированого обучения иностранному языку в неязыковом вузе и взаимосвязанная организация компонентов этого содержания в учебнике для продвинутого этапа подготовки специалистов способны оптимизировать профессиональную подготовку по иностранному языку студентов в целях устного и письменного общения, а также в том, что по разработанной модели могут быть созданы учебники по другим иностранным языкам.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций / обеспечивается: положительными результатами опытного обучения, проводившегося в Московской государственной юридической академии (1995-1998 г.г.), а также положительной оценкой разработанной методической теории специалистами - методистами, преподавателями, участвовавшими в опытном обучении, и самими обучаемыми.
Теоретические и практические результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
І.Для успешной профессиональной подготовки студентов к межкультурной коммуникации на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе необходимо, чтобы содержание обучения иностранному языку соответствовало целям, которые определяются актуальным социальным заказом государства, и включало в себя целенаправленно отобранные взаимосвязанные компоненты.
2.Компоненты содержания обучения, организованные в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза (темы и ситуации общения, тексты, языковой и страноведческий материал, формируемые речевые, коммуникативные и интеллектуальные навыки и умения), а также включенные в учебник приемы и упражнения должны отражать коммуникативный подход к обучению и отвечать определенным научно обоснованным требованиям.
Апробирование разработанной методической теории осуществлялось на практических занятиях в ряде неязыковых вузов (Московской государственной юридической академии, Московском институте экономики, политики и права, Финансовой академии, Московском государственном открытом университете, Московском автомобильно-дорожном институте, Московском государственном инженерно-физическом институте и в Российском университете дружбы народов) в форме срезов, опытной проверки фрагментов учебника, докладов и выступлений автора диссертации на совещаниях, конференциях и научно-педагогических семинарах, на заседаниях кафедры иностранных языков Московской государственной юридической академии и кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета.
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются задачи, которые предполагается решить в ходе его проведения, перечисляются использованные для этого научные методы, излагаются положения, выносимые на защиту, и кратко описывается структура работы.
Первая глава посвящена выявлению специфики профессионального общения как объекта обучения иностранному языку в неязыковом вузе и определению целей обучения профессиональному общению на иностранном языке на продвинутом этапе подготовки специалистов в неязыковом вузе.
Во второй главе устанавливаются основные компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на продвинутом этапе подготовки студентов неязыкового вуза и определяются характерные особенности каждого из выявленных компонентов.
В третьей главе излагаются требования к содержанию профессионально ориентированного обучения и организации этого содержания в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки студентов неязыкового вуза, предлагаются рекомендации к практической реализации этих требований.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги проведенного исследования.
Приложение к диссертации содержит анкету проведенного опроса, лексико-грамматический минимум французского языка, подлежащий изучению на продвинутом этапе подготовки студентов в неязыковом вузе, а также серии языковых и речевых упражнений, рекомендуемых для включения в разработанный учебник.
Специфика профессионального общения на иностранном языке выпускника неязыкового вуза
В силу огромной значимости речевого общения как одного из обязательных условий существования и функционирования человеческого общества, а также его прогресса, необходимо при решении проблемы нашего исследования остановиться на содержании понятий "общение" и "профессиональное общение".
Являясь емким и многогранным, понятие "общение" привлекало внимание многих исследователей - философов, психологов, психолингвистов, социологов, лингвистов, методистов, которые рассматривали речевое общение коммуникантов в теоретическом и практическом планах. Наиболее значимыми, отвечающими задачам нашего исследования, являются работы следующих отечественных авторов: Андреева Г.М., 1988; Бахтина М.М., 1979; Белл Р.Т., 1980; Бодалев А.А., 1970,1982,1983; Выгодский Л.С.,1956; Гарбовский Н.К., 1988; Дридзе Т.М., 1980, 1984; Зимняя И.А., 1984; Коган М.С., 1988; Каменская О.Л., 1990; Колшанский Г.В., 1984, 1985,1990; Леонтьев А.А., 1975; Ломов Б.Ф., 1981; Тарасов Е.Ф., 1989; Ушаков Т.Н.. Павлова Н.Д., Зачесова И.А.. 1989; Шахнарович A.M., 1991; Щерба Л.В., 1974 и др. Большинство исследователей трактуют понятие " общение" как целенаправленный процесс взаимодействия нескольких людей. Общение рассматривается как сложный, многогранный и целенаправленный процесс, который может выступать в одно и то же время и как информационный процесс и как процесс эмоционально-побудительного взаимодействия индивидов, взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимного понимания (Парыгин Б.Д.).
Приведенное определение необходимо дополнить следующей характерной особенностью речевого общения: в таком общении перечисленные свойства выступают в качестве универсального механизма совместной деятельности людей и их воздействия друг на друга с помощью знаков, благодаря которым осуществляется организация совместной деятельности, достижение целей этой деятельности, взаимосвязь различных сторон единого социального процесса существования человека и общества (Ананьев Б.Г., 1980; Бурлацкий Т.В., Прилюк Ю.Д., 1987; Общение, текст, высказывание, 1989; Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M., 1989 и ПРОИСХОДЯ из деятельностного подхода, современная наука моделирует процесс общения. Предпосылкой общения является появление потребности, связанной с той или иной стороной жизнедеятельности человека, мотивирующей общение. Каждый из коммуникантов достигает своих целей с помощью таких видов речевой деятельности как говорение, аудирование, чтение, письмо, а также паралингвистических средств - жестов, мимики и др. При этом главной характеристикой общения является его двусторонность, то есть наличие двух процессов: передачи сообщения и его приема. На основе интерпретации информации появляется результат общения - изменение взаимоотношений общающихся. Содержание общения определяется, в первую очередь, его целью и зависит от уровня мышления, от того, как коммуниканты воспринимают окружающую действительность в процессе своей деятельности. Согласно деятельностной картине, общение может включаться во все другие виды деятельности, в том числе делового и научного характера. В процессе деловых контактов коммуникантов может иметь место профессиональное иноязычное общение. В этом процессе иностранный язык, на котором осуществляется коммуникация, входит в структуру профессиональной деятельности. Поэтому для определения понятия "профессиональное общение на иностранном языке" необходимо проанализировать характер профессиональной деятельности специалистов и виды взаимодействия между ними.
Основные компоненты содержания професионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
В методической науке имели место многочисленные попытки выявить эффективные пути обучения иностранным языкам и, в частности, установить, чему следует учить в рамках данного предмета в том или ином типе учебного заведения и на каждом отдельном этапе обучения в нем. При этом понятие "содержание обучения" разные исследователи толковали по-разному, что отражалось, преимущественно, как на номенклатуре компонентов, составляющих содержание данного понятия, их количестве, так и на качественных характеристиках каждого из этих компонентов и его объеме. Высказывалась мысль о необходимости включения тех или иных компонентов в содержание обучения иностранным языкам, исходя из данных наук, смежных с методикой преподавания иностранных языков, либо на основе результатов практики обучения. В частности, в соответствии с таким подходом, исследователи выделяли, в качестве указанных компонентов, языковые и страноведческие знания, языковые навыки, речевые, коммуникативные, интеллектуальные и учебные умения, сферы и ситуации общения, темы и тексты (Бим И.Л., 1977; Вятютнев М.Н., 1984; Лапидус Б.А., 1986; Миролюбов А.А., 1993; Теоретические основы..., 1983 и др.), вкладывая в каждое из этих понятий свое содержание.
Анализ перечисленных компонентов содержания обучения с позиций современного подхода к решению проблем методики преподавания иностранных языков показал следующее.
Так, называя языковые знания "языковым материалом", разные авторы недостаточно корректно использовали терминологию при трактовке этого понятия. Одни авторы говорили о "знаниях языкового материала" (Салистра И.Д., 1966), другие - собственно о "языковом материале" (Бим И.Л. 1981; Миролюбов А.А., 1967; Рахманов И.В., 1962 и др.), третьи ставили знак равенства между знаниями языкового материала и самим языковым материалом (Демьяненко М.Е., Лазаренко К.А., Кислая СВ., 1976). Изучение этого вопроса позволяет считать правомерным следующее понимание данных понятий: языковой материал - это определенные единицы языка разных уровней (лексического, грамматического, фонетического), а знания языкового материала являются результатом учебной деятельности по овладению этими единицами и по формированию соответствующих языковых навыков, которые функционируют в устном и письменном общении (Методика преподавания иностранных языков в средней школе, М., 1982). Языковой материал, в силу своей "материальности", может быть зафиксирован в программах и учебниках. Признавая необходимость включения языковых знаний в качестве компонента содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мы будем говорить о языковом материале, входящем в компонент языковых знаний и, соответственно, лежащем в основе адекватных языковых навыков. При этом под языковым материалом мы будем понимать как материальные единицы языка (их форму, семантику и правила употребления), так и правила соединения этих единиц в высказывания. Построение высказываний, т.е. создание так называемых интегрирующих единиц выбора в ходе этого процесса, обусловленно отбором элементов речи в соответствии с выражаемым смыслом, речевой сферой и ситуацией общения при говорении и письме, либо установлением смысла или определением функции конкретных языковых элементов в определенном экстралингвистическом и интралингвистическом контексте - при чтении и аудировании. Иначе говоря, речевая деятельность требует умений оперирования языковыми знаниями, которые представляют собой лишь составную часть соответствующих навыков или умений.
Включение в содержание обучения иностранному языку страноведческих знаний правомерно признается обязательным компонентом содержания обучения. Эта установочная, определяющая позиция закреплена в Заключительном акте Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (Хельсинки, 1975), а также в решениях конгрессов Совета Европы относительно содержания обучения иностранному языку. В соответствии с таким подходом, в работах отечественных и зарубежных методистов указывается, что изучение иностранного языка должно быть связано с изучением современной жизни и истории страны, где данный язык господствует (Антонова Д., Бахтелер Ф., Верещагин Ю.Е., Вятютнев М.Н., Плужникова С, и др.), т.е. с овладением знаниями о ее экономической, политической и культурной жизни, традициях, нравах и обычаях ее народа.
Самые разнообразные мнения высказываются о таком компоненте содержания обучения иностранному языку, как "навыки и умения" (Теоретические основы..., 1983, с. 150). Так, например, некоторые исследователи, перечисляя компоненты содержания обучения иностранному языку, не упоминают навыки и умения, относя их к целям обучения (Рахманов И.В., 1980 и др.). Такая точка зрения является, на наш взгляд, неправомерной, поскольку не отражает ведущую роль навыков и умений среди других компонентов содержания обучения иностранному языку. В отличие от данной точки зрения, убедительна позиция тех исследователей, которые в качестве одной из важнейших задач обучения иностранным языкам, признают практическое владение умениями и навыками иноязычного общения, относя их к компонентам содержания обучения иностранному языку (Вятютнев М.Н., 1984; Гез Н.И., 1980, 1982; Скалкин В.Л., 1991 др.). Существенный вклад в формирование данной точки зрения на проблему навыков и умений внесла трактовка этих понятий как способов деятельности (Лапидус Б.А. и др.). Данная трактовка базируется на важной посылке дидактики, касающейся состава содержания обучения предметам практического характера: "Ведущие для данного предмета компоненты (в нашем случае - навыки и умения ) должны быть наиболее развернуты, связаны с другими компонентами, представлены "расчлененно и процессуально" (Теоретические основы..., 1983, с.257, с.284). Доказано, что языковые навыки, функционирующие в процессе речевого общения, могут быть фонетическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, а основными у_мениями речевого общения являются говорение, аудирование, чтение и письмо, а также перевод (Ibid). Владение языковыми навыками, их варьированием и комбинированием является необходимым условием порождения и понимания (распознавания) информации, то есть ее передачи в репродуктивном и понимания в рецептивном планах - в процессе устного и письменного общения в разных формах/функционально-стилистических вариантах в разнообразных сферах и ситуациях. Таким образом, любые речевые умения базируются на определенном арсенале как языковых и страноведческих знаний, так и языковых навыков.
Требования к организации содержания профессионально-направленного обучения в учебнике иностранного языка для продвинутого этапа подготовки специалистов в неязыковом вузе
В арсенале дидактических материалов, используемых, в частности, при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, учебник - книга для студента - занимает одно из самых важных мест, являясь сложным целым, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены стоящими перед ним целями. В этой сложной дидактической реальности имеют место, с одной стороны, универсальные явления, в той или иной степени свойственные учебнику по любому предмету, а с другой - явления частного характера, определенные спецификой иностранного языка как предмета, особенностями контингента обучаемых (тип учебного заведения, этап овладения иностранным языком, возрастные психологические характеристики обучаемых и др.), а также методом, или системой обучения.
Как справедливо отмечается, учебник иностранного языка представляет собой сложную структуру, своеобразный синтез, являющийся результатом эмпирического и теоретического подхода к достижению стоящих перед обучением целей (Бим И.Л., 1981).
Решение проблемы содержания и структуры учебника иностранного языка может базироваться на различных теоретических основах. Однако, как показывает изучение состояния проблемы, имеется ряд научно аргументированных рекомендаций, позволяющих определить те принципиально важные посылки, которыми должен руководствоваться автор, создающий учебник иностранного языка для неязыкового вуза в целом в плане как его содержания, так и структуры. В рамках этих позиций обязательными характеристиками интересующего нас учебника должны быть системность, единая теоретическая основа, отражающая современный уровень развития науки, обобщение опыта/практики обучения иностранным языкам на продвинутом этапе подготовки студентов в неязыковом вузе, внутренняя непротиворечивость, экономность и эффективность в достижении поставленных целей (Ibid). Соответственно, для осуществления своей основной функции рассматриваемый учебник должен представлять собой материальное средство управления взаимодействием преподавателя и обучаемого, позволяя преподавателю иностранного языка достаточно жестко моделировать педагогический процесс. В связи с этим, решая задачу реализации управляющих воздействий на студентов с помощью учебника, представляется целесообразным придерживаться точки зрения, согласно которой одним из способов обеспечения управления обучением с помощью учебника является целенаправленная организация различных компонентов содержания обучения иностранному языку (Цыганова С.Е., 1985).
В свете сказанного, учебник как особая организация должен в соответствии со спецификой иностранного языка как учебного предмета выполнять следующие четыре взаимосвязанные функции: информативную, мотивирующую, прагматическую и контролирующую (Ibid), каждая из которых призвана оптимизировать достижение целей, стоящих, в частности, перед обучением иностранному языку в неязыковом вузе.
Информативная функция обеспечивает приобретение обучающимися определенных сведений, объединяя все то, что снижает меру незнания и неумения в области владения иностранным языком в практических целях и снабжая обучаемого определенной профессионально обусловленной экстралингивистической информацией. Одновременно, наряду с практическими целями, учебник по иностранному языку для неязыкового вуза ставит и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели (см. 2 гл.1). Указанные цели достигаются с помощью различных, исследованных выше компонентов содержания обучения иностранному языку в рассматриваемом типе учебного заведения (см. 2 гл. II). При этом роль информативной функции заключается также в том, чтобы, по возможности, компенсировать отсутствие языковой среды.
Мотивирующая функция учебника призвана способствовать развитию у студентов внутренней и внешней ( побуждение к речевой деятельности) мотивации, познавательного интереса, оказывать воздействие на все сферы психики студента (сознание, чувства, эмоции) и результироваться успешным овладением иностранным языком в аспекте указанных выше целей.
