Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Искусство как культурологический и педагогическийфеномен 22
1. Специфика искусства как аккумулятора общечеловеческой культуры 22
2. Художественный образ как фактор духовного развитияличности 49
3. Место искусства в современной профессиональной подготовке педагога к воспитанию 69
Глава II. Искусство как содержательный элемент воспитательной системы школьника 95
1. Педагогические принципы использования искусства как воспитательного средства 95
2. Содержательный отбор художественных произведений в системе воспитания школьника
3. Методики диагностирования влияния искусства на формирование личности школьника 149
Глава III. Профессионально-образовательные функции искусства в системе профессиональной подготовки педагога к воспитанию школьников 164
1. Формирование образа жизни у будущего педагога средствами искусства 164
2. Формирование готовности педагога к использованию художественных средств в работе с детьми 172
3. Овладение профессиональными умениями по использованию искусства как воспитательного средства 183
Заключение 203
Список литературы 211
Приложение 240
- Специфика искусства как аккумулятора общечеловеческой культуры
- Педагогические принципы использования искусства как воспитательного средства
- Формирование образа жизни у будущего педагога средствами искусства
Введение к работе
Проблема, избранная для исследования, выдвинута временем, которое характеризуется, в первую очередь, вхождением нашего общества в контекст мировой культуры.
Сопряжение достижений западно-европейской культуры и достижений национальной казахской культуры протекает нелегко и совершается драматически на сцене социальной жизни.
Искусство как один из аккумуляторов и источников культуры играет в общем движении этом особенную роль в силу своего доступного интернационального языка. Оно не имеет коммуникатов-границ и беспрепятственно может быть использовано как фактор вхождения человека в контекст современной мировой культуры.
«Если XIX век был веком промышленных революций, XX — научно-технической, XXI — неизбежно станет веком революций гуманитарных», — пишет В.Я.Лакшин, размышляя о соотношении воспитания и искусства. (158, с. 138).
Врагом человечества объявляет он опошленную и усредненную масс-культуру. И далее: «Мы снова рискуем оказаться в хвосте цивилизованного человечества, если одновременно не озаботимся духовным наполнением, гуманитаризацией всего нашего образования». (Там же, с. 139).
Коренная перестройка социально-экономических отношений советского общества повысила роль процесса воспитания современного школьника. Усиление человеческого фактора в общественном переустройстве выдвинуло в число наиважнейших вопросов развитие духовной культуры школьника.
Обострение экономических вопросов и вопросов материального благополучия, вскрытие правовых нарушений, принявших широкий характер, развенчание целого ряда авторитетов, которое способно породить
нигилизм среди молодёжи, плюрализм, ставящий школьника в положение «Свободы выбора» мнений, идей, суждений и при этом жёсткий и тонкий идеологический прессинг буржуазного организационного влияния — всё это чрезвычайно усложняет ситуацию воспитания школьника.
Такое осложнение воспитательной обстановки предъявило к учителю школы высокие квалификационно-профессиональные требования. Сегодняшнее воспитание должно быть процессом тонким, научно обоснованным и использовать все имеющиеся воспитательные средства, чтобы достичь поставленных воспитательных целей.
Одной из самых трудных задач, и задач кардинальных, является развитие духовной культуры молодого поколения. Бездуховность, ставшая показателем застойных лет, становящаяся традиционной в обществе, требует напряжённого педагогического труда и педагогов-теоретиков, и педагогов-практиков. Обращение к искусству, развитие художественно-образного мира школьника, приобщение его к практическо-духовной деятельности художника станут значительным сдвигом в решении общей проблемы повышения духовной культуры молодёжи. Духовно-нравственная ценность такой работы с молодёжью состоит в формировании у неё чувства сопричастности с окружающим миром и человеком как таковым, формировании неутилитарной ценности жизни.
Искусство — одно из самых сильных средств, оказывающих на человека формирующее влияние.
Искусство помогает растущему человеку постигать мир, даёт пищу уму, учит мыслить широко и нестандартно, приобщает к духовной культуре народа, воспитывая чувство патриотизма, пробуждает нравственную, и гражданскую активность. И в результате способствует гармоническому развитию личности, необходимому для общества.
На протяжении всей истории человечества и всей истории искусство использовалось как сильнейший агент в организованном воспитании личности молодого человека.
Искусству как предмету педагогического осмысления ещё предстоит пройти психолого-педагогический анализ. В качестве средства эстетического воспитания оно не вызывает никакого сомнения: будучи созданием прекрасного, оно формирует отношение к прекрасному. Что же касается влияния искусства на общее духовное развитие, то позиция многих авторов, подступающих к исследованию, очень неосновательна. Это было отмечено Е.В.Квятковским: «Обходится главный вопрос литературно-художественного образования — для чего изучается искусство: для того ли, чтобы знать, о чём идёт речь в произведениях... или цель иная — нравственно обогатить человека опытом духовной жизни...» /132, с.61/.
Искусство как художественное отражение жизни в своём влиянии выходит на формирование всех сторон жизни, а это значит, оно может быть использовано в качестве объективного фактора воспитания личности. Причём, не отдельных её сторон и не эстетической стороны только, а целостной личности как совокупности общественных отношений.
Объективно на протяжении веков человечество воспринимало искусство как сильнейшее средство воспитательного влияния на человека. Искусство составляет, один из элементов духовной культуры общества, и общество всегда учитывало и использовало в своей воспитательной политике этот элемент.
Пленительная форма произведений искусства раскрывает возможность доступа к содержанию искусства. Канал ощущений, по которому идёт восприятие искусства, самый прямой и самый доступный. И, зная это, воспитатели не могут игнорировать данное средство влияния на развитие детей.
В русской педагогике о роли искусства на становление ребёнка писали В.Г. Белинский, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, а также А.Сапожников, П.П. Читяков, К. Юон и другие.
В советский период идея использования искусства реализовывалась в трудах ведущих советских педагогов, таких как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ский.
Современная педагогическая литература, ставящая и решающая проблему «искусство и школа», более склонна к тому, чтобы рассматривать вопрос в аспекте эстетического воспитания, формирования в детях чувства прекрасного и потребности в прекрасном. О том, что искусство оказывает широкое влияние на социальное формирование, часто забывается.
Принципиально значимой для избранной проблемы является работа В.П.Зинченко, поставившего вопрос о развитии зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека /111, с. 16/.
Глаз в качестве физиологического аппарата раскрывает возможность восприятия мира и искусства как художественного его отражения. Глаз должен быть воспитан, чтобы видеть, видя /точно так же, как должно быть воспитано, ухо, чтобы слышать, слушая/. Живопись может быть воспринята только при условии развитого глаза, но, с другой стороны, это развитие совершается только в ситуации общения с живописью. Разрешать эту проблему «замкнутого круга» способна деятельность. Организуя деятельность школьника, выводящую его на постоянное и многоплановое общение с искусством, мы развиваем физиологические предпосылки и психологические возможности социального развития воспитанника.
Сведение общения с искусством в его воспитательных функциях к эстетическому воспитанию является ошибочным, на наш взгляд. А такое
узкое познание роли искусства, в свою очередь, отторгает от него как воспитательного средства педагогов-практиков. Причисление искусства к ряду других воспитательных средств и рассматривание его в этом ряду требует строгого вычленения специфики данного средства. Его воспитательные потенции будут максимально реализованы лишь при правильно найденном месте в системе воспитательной работы.
Однако именно вопрос системы воспитательной работы очень плохо разработан на сегодняшний день, и изучение воспитательных потенций искусства /живописи/ в системе работы классного руководителя выводит одновременно на развитие двух мало разработанных проблем.
Недостаточность разработки вопроса заключается, прежде всего в том, что отсутствует общая картина воспитательного процесса как сочетание необходимых и достаточных элементов. Поэтому не удается пока поставить вопрос о месте в такой системе искусства как средства воспитания. Непосредственно к произведениям искусства в целях воспитания школьника обращается классный руководитель. Он выходит на прямое индивидуальное влияние на ребёнка. Но именно проблема классного руководства находится на невысоком уровне её педагогического осмысления. Исследователи, обращаясь к проблеме системы классного руководства Н.И.Болдырев /39/, А.М.Гусейнова \312\ Л.Ю. Гордин /85/, М.И. Зайкова /317/, сводят свою работу к упорядочиванию работы классного руководителя, не создавая системы как таковой: либо проблема изучается с точки зрения составных частей коммунистического воспитания /эстетического, атеистического и т.д./, либо с точки зрения соединения всех звеньев и различных сфер жизнедеятельности школьника /школа, пионерская организация/.
В своей работе А.Н.Криворотько /325/ к системному подходу приблизился в большей степени. Его понимание системы /как объективно су
ществующей связи компонентов/ отражает движение педагогической мысли. Рассматривая эстетическое воспитание, автор представляет этот процесс как отражение объективно существующих отношений, прежде всего.
Изобразительное искусство как средство воспитания рассматривают в большинстве работ в эстетическом аспекте /Л.И. Иванова /318/, К.С. Ка-дирова /321/, Э.Х. Мурадов /332/, Ж. Сарсенов /342/, И.Ф. Соломяный /345/, Л.И. Савенкова /341/, А.О. Камаков /323/. Найдены и рассмотрены два пути: учебная и внеклассная художественная деятельность детей, определены общие методические положения.
Диссертационная работа В.С.Кузина \326\посвящена одной из важных проблем — идейно-эстетическому воспитанию средствами изобразительного искусства. Автор исследовал потенциальные возможности урока изобразительного искусства в обозначенном аспекте.
Особую значимость проблемы эстетического воспитания в сельской школе рассматривает Н.А.Кавалерова /320/, А.П.Ситник/343/, выделяя специфику условий и методики работы с детьми. Национальная специфика условий анализируется в работах С.Н.Алиева /306/, К.С Кадировой \321\ Э.Х.Мурадова \332\, Ж.Сарсенова, Р.Н.Хакимовой /350/ при исследовании ими внеклассной работы с детьми в киргизской, узбекской, казахской, азербайджанской школах. Такой широкий подход имеет свой смысл: выявляются конкретные обстоятельства, необходимые для учета организованного эстетического воспитания.
Непосредственно к изобразительному искусству как средству вопи-тания обращаются А.О.Камаков /323/, О.Г.Алавидзе /304/, Э.Х.Мурадова \332\, Ю.Н. Протопопов /340/, Н.Х. Петкова /337/, развивая идею Б.Т. Лихачева /164/.
Однако авторы ограничивают свое исследование рамками эстетического воспитания, не выходя за его пределы или сужая их до художест
венного воспитания /К.И.Элебесов/356/, или до трудового воспитания /А.Н.Инагамов/319/.
Распространенной ошибкой мы считаем, во-первых, сужение воспитательного влияния искусства до эстетического влияния: почти все работы, связанные с проблемой «дети и искусство», сводятся к анализу результатов эстетического формирования детей; а во-вторых, эта проблема переводится художественной самодеятельности детей. Так, одна из серьёзных работ по эстетическому воспитанию детей во внешкольных учреждениях — сборник, составленный Л.А.Сахаровой и А.И.Шаховой /232/, — объявляют основными задачами «оказание помощи в принятии художественных умений и навыков», то есть, переводят проблему воспитания в русло дидактических проблем.
В 70-х годах к проблеме изобразительного искусства в воспитании сложился дидактический подход: предполагалось, что его надо изучать, а школьникам помогать в этом изучении. Показательным для тех лет является исследование Н.Н.Фоминой, ставящей целью помочь подросткам в самостоятельном изучении изобразительного искусства /349/, составляющей специальный список литературы для изучения искусства, отнюдь не список произведений, с которыми необходимо духовное общение.
Надо особо отметить, что дидактический метод превалирует в исследованиях. Показательна работа Н.Ахмедова, посвященная влиянию на качество учащихся V-VIII классов эстетического анализа /21,с. 147/, Т.П.Ручий /223, с. 162/ апеллирует к урочно-учебным возможностям влияния искусства живописи на мировоззрение.
На позиции «изучения» стоят Э.Х.Мурадова /332,с.165-167/, Г.В.Мухаметзянова /186, с 181-186/, А.И.Ефимов /105, с.187-189/.
Специалисты по эстетике сводят влияние искусства к эстетическому развитию. Так, в работе Е.В.Квятковского целью «овладения сокровищами
мировой художественной культуры» объявляется «подготовка к непрерывному эстетическому образованию» /132, с.61/.
А.П.Ситник\236\ ставит вопрос о подготовке учителя к идейно-эстетическому воспитанию, но не выходит за узкие рамки функционального мышления. Ю.А.Полуянов /338/ изучал широкое влияние изобразительного искусства на нравственное воспитание младших школьников, его работа была шагом, расширившим круг теоретического видения.
Особое место занимает работа Н.К.Петковой /337/; автор оторвался от узкой привязанности эстетического объекта к эстетической цели, изучает влияние изобразительного искусства на становление целостной личности школьника, включает в систему воспитания такое влияние как объективный закономерный элемент. Однако, как и во всех предыдущих работах, в исследовании Н.К.Петковой не указан и не рассматривается субъект организованного влияния изобразительного искусства. Поэтому, найдя ряд интересных педагогических решений, автор оставил за пределами внимания множество методических вопросов и решений, без которых практическая реализация проблемы невозможна.
Проблема субъекта организации воспитания средствами искусства и проблема потенциальных воспитательных возможностей средствами искусства оказались оторванными друг от друга. И это не может не сказаться на практике воспитания учащихся.
Противоречие между воспитательными возможностями искусства и отсутствием научного обоснования использования данного средства в системе классного руководства определили проблему: исследование потенциальных воспитательных возможностей живописи как вида изобразительного искусства и способы использования этого средства в работе классного руководителя.
При довольно устойчивом просвещенческом отношении педагогов к искусству как воспитательному средству следует отметить некоторые сдвиги, происшедшие в последние годы. Такие авторы, как А.А.Данилов /92/, Е.В.Квятковский /132,133/, В.Ф.Кривошеев /147/, А.И.Савенков /226/ выходят за рамки эстетического воспитания, смотрят на общение детей с искусством как средство воспитательного влияния на целостную личность. Тенденции личностного подхода к рассмотрению потенциальных воспитательных влияний искусства явственно прослеживаются.
Отечественной и зарубежной психологией и педагогикой накоплен серьезный научно-практический материал по использованию художественных произведений в общем развитии личности ребёнка (Ш.А. Амона-швили \11\, В.В. Давыдов \92\, Л.В. Занков \110\, Б.Т. Лихачев \164\, А.А. Мелик-Пашаев \175,176\, Б.М. Неменский \188,189\, В.А. Сухомлинский \262\ и др.).
Много содействуют продвижению научно-теоретического понимания роли искусства в жизни и становлении человека и общества эстетико-философские работы М.С.Кагана \123, 125\, который анализирует проблему с позиций культурологии.
В области педагогики высшей школы следует выделить исследования О.А.Абдуллиной \1\, Мищенко А.И. и Л.И. /183/, В.А.Сластенина /241/, Шиянова Е.Н.\183\ и других авторов, разрабатывающих профессио-грамму педагогического мастерства.
Из педагогических исследований необходимо отметить работу Н.М.Конышевой \140\, рассматривающей дидактическую систему дизайнерского образования младших школьников и исследующей сочетание практическо-предметной деятельности ребёнка и его художественной деятельности. Научный вектор данного исследования очень близок социально педагогической ситуации воспитания детей в казахских школах.
Искусство представляет собой синтетическое средство огромных потенциальных возможностей воспитательного влияния на всю личность в целом, на систему её общественных отношений разом.
Источники и процедура предварительного исследования:
1/ анализ философской, философско-эстетической, психологической и педагогической литературы по избранной проблеме;
2/ анализ непосредственных наблюдений воспитания детей в школе и обучения студентов в педвузе;
3/ опытно-экспериментальная работа в казахской школе, а также в русской столичной школе;
4/ наблюдения за развитием детей, фиксируемые описательными характеристиками и при помощи поведенческих срезов;
5/ опытно-экспериментальная работа в педвузе, в педагогическом коллективе школы;
6/ набор частных методик по выявлению тенденций социального развития учащихся, таких как «ассоциативный тест», «недописанныи рассказ», «альтернативный тезис», и «тезис и мнение по тезису» «видоизменённый ТАТ», анкетирование;
II анализ анкетирования взрослых людей, оценивающих влияние на их личностное развитие живописи как вида искусства.
Материалы исследования свидетельствовали о крайне неблагополучном состоянии практического дела воспитания. А главное — об отсутствии профессиональной обеспеченности педагогического использования искусства в воспитании детей в школе.
Таким образом, мы определили тему нашего исследования — «Искусство в системе профессиональной подготовки педагога к воспитанию школьников».
Обедненная система воспитания школьника объясняется, с одной стороны, тем, что низка культура общества, выпадающего из контекста мировой культуры, а с другой стороны, тем, что профессиональная подготовка осуществляется до сих пор в узких рамках методики использования искусства. Этот отдельный, автономно организуемый момент подготовки малопродуктивен, выстраивается на иллюзорном представлении о заведомой личностной готовности педагога к методической реализации.
Таким образом, проблема, ставшая перед нами, формируется так: каковы психолого-педагогические и методическо-организационные условия внедрения в систему профессиональной подготовки педагога искусства как содержательного элемента данной системы?
Наше исследование направлено на выявление компонента профессиональной подготовки педагога, обеспечивающего внедрение в воспитательный процесс искусства как необходимого средства, а общения детей с искусством как обязательного содержания воспитательного процесса.
Задачами исследования являлось:
1. выявить воспитательные потенции искусства как социального, психологического и культурологического феномена;
2. создать рабочую модель профессиональной подготовки педагога к использованию искусства как фактора воспитания детей;
3. организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению путей внедрения в систему профессиональной подготовки педагога искусства как компонента профессионального мастерства;
4. произвести теоретический анализ экспериментальных данных и на основании анализа внести научно-теоретические коррективы в систему профессиональной подготовки педагога;
5. создать практические рекомендации в адрес системы педвузовского образования, а также в адрес системы образования, осуществляющей дело воспитания современного молодого поколения.
Объектом нашего исследования мы избрали искусство как социальное, психологическое, культурологическое и педагогическое явление; ракурс рассмотрения данного объекта педагогический: с позиции влияния искусства на становление и развитие личности мы подходим к избранному объекту.
Предмет исследования — процесс внедрения в систему профессионального педагогического образования искусства как элемента данной образовательной системы.
Методологической основой исследования были положения диалектической философии о единстве формы и содержания, о человеке как субъекте отношения к миру, о деятельности как способе существования жизни человека, о специфике художественного отражения познания мира, о развитии человека как восхождении его к уровню современной культуры.
Теоретической основой исследования служили положения современной эстетики о роли искусства в социальной жизни, о связи художественного образа и реальности, о влиянии эстетической формы предмета на восприятие; а также положения современной психологии об особенностях образного мышления, о роли символов в развитии мышления, о связи рационального, эмоционального и практически-действенного в формировании отношения субъекта к объекту мира.
Теоретической опорой послужили психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн и др.), эстетические теоретические работы (М.М. Бахтин, М.С. Коган, B.C. Кузин и др.), педагогические теории эстетического воспитания (М.А. Верб, Б.М. Неменский, В.А. Разумный, П.М. Якобсон и др.).
В подходе к вопросу профессиограммы педагогической подготовки студента педвуза к воспитанию мы исходили из концепции педагогики высшей школы, разработанной В.А.Сластениным и его сподвижниками, опираясь на разработанную ими модель профессиональной подготовки педагога.
Гипотезой исследования послужило предположение следующего порядка:
? искусство как культурологический феномен входит в систему профессиональной подготовки педагога к воспитанию детей в качестве неотъемлемого компонента системы;
? роль, которую играет искусство как компонент профессиональной подготовки имеет трехфункциональный характер: мировоззренческий, общепедагогический и методический;
? функция мировоззренческого плана реализуется посредством программного философского и эстетического содержания профессионального обучения педагога в вузе и обеспечивает личностный элемент профессиональной подготовки;
? функция общепедагогического плана реализуется посредством содержания психолого-педагогических учебных программ и обеспечивает когнитивный элемент профессиональной подготовки;
? функция методическая реализуется в процессе организации педагогического практикума как звена профессиональной подготовки и обеспечи
вает коммуникативный и организационный элементы профессиональной подготовки; внедрение искусства как компонента профессиональной подготовки содействует общему повышению профессионального мастерства педагога и результативности воспитательного процесса. Методы исследования:
• анализ философской, эстетической, психологической и педагогической литературы, позволивший выявить максимальные воспитательные потенции искусства;
• анкетирование, тестирование самого разнообразного вида («недописан-ный тезис», «недописанный рассказ», «проективный рисунок» и другие), позволившие выявить характеристики реального состояния дела и меру изменения характеристик;
• педагогическое наблюдение за поведением детей педагогов в момент их восприятия искусства и общения с искусством;
• констатирующий эксперимент, позволивший очертить реальную картину состояния проблемы в педагогической практике;
• опытно-экспериментальная работа с детьми, студентами и учителями школы, предоставившая материал для педагогического решения проблемы;
• теоретический анализ полученных материалов, ставший основанием для оформленного решения избранной педагогической проблемы.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, культурологическим и личностно-деятельностным подходами, использованием комплекса методов исследования, соответствующих природе изучаемого явления, логикой и сопоставимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. для современного воспитания детей, поставленного перед острой необходимостью поиска новых педагогических решений, профессиональная апелляция к искусству выдвигается ходом истории и развития культуры в качестве актуального и объективно необходимого социально-педагогического решения;
2. искусство, в качестве культурологического феномена являясь неотъемлемым компонентом воспитательного процесса, составляет необходимый элемент профессиональной подготовки педагога к воспитательному процессу;
3. внедрение искусства в систему профессионального образования педагога повышает уровень профессионального мастерства посредством формирования ряда дополнительных профессиональных умений педагога;
4. изучение искусства и общение с искусством в образовательном профессиональном процессе содействует расширению таких интегральных профессиональных умений, как когнитивные, коммуникативные и организационные;
5. введение искусства в содержание учебных образовательных пролграмм педвузов содействует развитию и становлению мировоззренческой жизненной позиции будущего педагога, тем самым обеспечивая развитие личностного компонента профессиональной подготовки педагога к воспитанию детей;
6. внедрение искусства в содержание учебных образовательных программ осуществляется двумя основными способами: путём расширения программы цикла гуманитарных учебных дисциплин и путём организации единого интегрального художественно-эстетического курса; оба названных пути имеют как свои преимущества организационного плана, так и недостатки в практической реализации и мере получения скорого и вы
сокого результата, поэтому конструирование того либо иного пути определяется конкретными обстоятельствами педвуза. .
Научно-теоретическая новизна представленного исследования состоит в следующем:
• расширено поле профессиональной подготовки педагога введение новых профессиональных умений, связанных с использованием искусства как компонента воспитательного процесса;
• расширена научно-педагогическая интерпретация искусства как фактора воспитания личности; искусство рассматривается как фактор профессиональной подготовки педагога;
• выявлена трёхфункциональная характеристика влияния искусства на профессиональное становление педагога;
• определены профессиональные умения педагога, дополнившие когнитивный, коммуникативный, организационный элементы профессиональной подготовки педагога.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в систему профессионально-педагогической подготовки будущего педагога включен новый элемент художественного содержания; выявлены слагаемые этого элемента когнитивного характера, а также коммуникативного и организационного, позволяющие в своей практической реализации повысить эффективность воспитательного процесса.
Практическая значимость исследовательской работы заключается в создании рекомендаций по корректированию учебной программы вузовского образования и создании методических рекомендаций для школьных педагогов, работающих с детьми, которые могут производить неуклонное и последовательное внедрение в систему воспитания искусства как воспитательного средства, а общения с искусством — как постоянного слагаемого воспитательного процесса.
Опытно-экспериментальной базой исследования были сельская школа имени М.О.Ауэзова, сш им. Т.Тажибаева, сш им. С.М.Кирова Арысского района, нсш им. В.Терешковой, нсш Плодоягодная Сайрам-ского района и другие. Исследованием было охвачено 800 школьников разного возраста.
К исследованию привлекались материалы, полученные в школе № 651 и 596 г. Москвы и школы имени Т.Тажибаева, сш им. С.М.Кирова, сш имени Джамбула, сш им. Спатаева г. Шымкент и Шымкентской области. Материал городских школ привлекался в качестве сравнительного.
Экспериментальная программа использования изобразительного искусства в воспитании подрастающего поколения проверялась в воспитательных работах классных руководителей, выпускников Шымкентского педагогического института художественно-графического факультета Г.Айтбаева /Ленгерский район/, Н.Аркабаев, Н.Ердемкулов /Кзыл-Кумский район/, Б.Уразымбетова, А.Умарова /Сайрамский район/, Б.Симова /г. Шымкент/ и др. работали по данной программе.
Базой исследования служили учебные группы студентов Московского педагогического государственного университета (психолого-педагогический факультет), Международного казахско-турецкого университета (факультет «Искусство»). В эксперименте приняло участие свыше 1600 человек (педагогов, студентов, школьников), исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1994). Постановка проблемы, теоретический анализ литературы, выработка методологического основания, постановка цели, задач, определение гипотезы и методов исследования.
Второй этап. (1995-1998). Разработка содержания и разработка программы опытно-экспериментальной работы; проведение опытно
экспериментальной работы в учебных группах учителей школы и студентов педвуза; анализ результатов.
Третий этап (1999-2000). Обобщение, апробация и вторичное внедрение в практику найденного научно-теоретического решения; оформление диссертационной работы. Структура диссертации.
Введение раскрывает актуальность темы диссертации, содержит в себе обзор основной литературы по избранному вопросу, дается определение объекта , предмета, цели и задач, методов исследования, а также общее описание содержания работы.
Первая глава - « Искусство как культурологический и педагогический феномен» - излагает методологические основы в воззрении автора, определяет специфику искусства с позиции педагогического взгляда на него, указывает на особенности художественного образа как языка искусства, определяет место искусства в системе профессиональной подготовки педагога к работе с детьми.
Вторая глава - «Искусство как содержательный элемент воспитательной системы школьника» - рассматривает педагогические принципы использования искусства как воспитательного средства, выявляет основания для отбора художественных произведений в качестве воспитательного средства, описывает методики, позволяющие получить педагогические данные о воспитательном влиянии на развитие детей произведений искусства, внедряемого в воспитательный процесс.
Третья глава - «Профессионально- образовательные функции искусства в системе профессиональной подготовки педагога к воспитанию школьников» - отражает системно-структурное решение поставленной проблемы: в ней представлено личностное влияние на будущего педагога художественного материала учебных занятий, раскрывается содержание и
методика формирования готовности педагога к использованию художественных средств в работе с детьми, а также раскрывается вопрос овладения профессиональными умениями будущим педагогом по использованию искусства как воспитательного средства.
Заключение содержит общие выводы по исследованию.
Список литературы указывает на круг научно-педагогических исследований, выступающих для данного исследования базой и опорой в проведении исследовательской работы. Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования докладывались на заседании кафедры педагогики высшей школы МПГУ им.Ленина (1989), на Апрельских чтениях при кафедре педагогики высшей школы данного университета (1998), на научно-практической конференции в г.Алма-Ата, по-свяященной вопросам воспитания школьника (1991), а также на заседаниях кафедры педагогики Шымкентского педагогического университета и кафедры декоративного искусства и живописи МКТУ, и на научно-практических и научно-методических республиканских и региональных конференциях и семинарах учителей школы при Московском и Шымкент-ском ИУУ.
Апробация осуществлялась путем публикаций педагогических результатов исследования. Объем авторских публикаций - более 15 п.л.
Специфика искусства как аккумулятора общечеловеческой культуры
Искусство есть область духовной культуры. Как специфическая форма осознания жизни оно являет собой неразрывное целое художественно-образного отражения мира, познания мира и воссоздания мира. И в этом познаваемом, отражённом и воссоздаваемом мире в центре — человек, с его душой и настроением, человек, взятый в системе его отношений к действительности. Всё, что является предметом отображения в искусстве, — есть выражение духа человека, о-духотворено, о-человечено.
Общение с искусством, таким образом, — это общение с человеком, его миром, его восприятием действительности, его мировоззрением.
Искусство — сильнейшее средство влияния через эмоциональный канал на отношения личности к окружающему миру. Отражая действительность в художественно обобщённых формах, в типических художественных образах, искусство тем самым знакомит субъекта будущего отношения с миром в его разных проявлениях, но и с отношением к этому миру. И знания о мире, и отношение к миру даётся в конкретных индивидуально-неповторимых образах с общечеловеческими, классовыми, национальными и психологическими чертами. Тем самым передаются множества сторон окружающей субъекта действительности. Во влиянии своём искусство непосредственно обращено целиком к личности как совокупности общественных отношений, отнюдь не только к эстетической её стороне.
Прочая связь «искусства» с «эстетическим воспитанием» становится сегодня препятствием для дальнейшего развития проблемы. В общении с искусством школьник общается с миром как таковым. Правда, этот мир представлен в эстетическом аспекте. Но уже то, что он представлен /природа, человек, труд, предметы, события/, создаёт более широкие горизонты жизненных впечатлений. Общение с искусством как познание мира через произведения искусства протекает по двум основным каналам: чувственно-эмоциональному и рациональному.
Обращение к искусству как воспитательному средству имеет свои объективные причины, основывающиеся на специфической природе искусства. Оно — единственное явление, способное оказывать на ячеловека целостное влияние. Общение с искусством выводит человека на мир как таковой, в его целостном образе, в отличие от наук, где каждая рассматривает отдельную сторону жизни, в отличие от морали, которая сужена в своей сфере «человек-человек», в отличие от политики, права, которые имеют ещё более узкую область.
Через произведение искусства человек воспринимает мир в его многоцветном образе и приобщается к безграничности этого мира, расширяя, углубляя ограниченный временем и пространством индивидуальный опыт до опыта общечеловеческого. Гедонистическая функция искусства ставит его в исключительное положение, с точки зрения педагогической: это особенное воспитательное средство, обращение к которому доставляет воспитанникам наслаждение. Эстетическое наслаждение, получаемое человеком в момент соприкосновения с художественным образом целостного мира, представленного в произведении искусства, является сильнейшим механизмом ценностных ориентации, формирующихся у человека.
Искусство, само будучи целостным отражением мира, обращается к личности целостной, отнюдь не к отдельной стороне личности. Оно стремится овладеть всей душой, апеллирует разом к личности, не разъединяя её на структурные элементы. И в момент восприятия искусства личность сохраняет свою целостность, а влияния на неё носят общий позиционно- системный характер, в том смысле, что изменяет не какое-то качество или одну черту личности, а преобразует общую жизненную установку. Тот знаменитый «катарсис», который был замечен древними греками, совершался в силу того, что зритель /слушатель, читатель/ подымается на уровень выше как личность во всей своей системе отношений к миру.
Поэтому, мы считаем, сегодня является ошибочным ограниченное понимание роли искусства только как средства эстетического воспитания. Разумеется, сахар, брошенный в стакан, сделает воду сладкой. Этот процесс безусловный. Эстетические средства способствуют эстетическому развитию. Но человек — явление более сложное, чем вода в стакане. И организация его общения с искусством не может быть сведена к «куску сахара». Проблема гораздо выше по строению, содержанию и методическому решению.
Развитие художественно-обобщенного мышления не является дополнительным новообразованием развитой личности. Художественно-обобщенное мышление, формирующееся в общении с искусством и в художественной деятельности, — это условие развития личности, неотъемлемая часть процесса становления личности как таковой, когда её эманси-пированность, автономизация от действительного реального мира, часть которого она выступает, приходят в гармонию с её зависимостью от этого Мира и ощущением единства с ним. Только через искусство личность приобретает дар художественно-обобщенного восприятия целостного мира и художественно-обобщённого мышления.
Педагогические принципы использования искусства как воспитательного средства
В подходе к обнаружению системы профессиональных умений педагога, апеллирующего в воспитании детей к искусству, мы исходили из поэтапного восхождения ребёнка к ценностям художественного произведения. От этапа к этапу школьник в общении с живописью развивает не только и не столько способность понимать художественный язык, сколько со-переживать художественно отражённой жизни во всех её проявлениях.
Функция первого этапа — расширить опыт восприятия художественного полотна и сформировать интерес к произведениям живописи. На этом этапе учащимся предлагается ряд картин без дидактического смысла. И не страшно, что дети не запомнят имя художника или название произведения. Здесь важен интерес детей, его нельзя погасить, не дав ему развития.
Второй этап имеет иную функцию. Она состоит в пробуждении личностного отношения к воспринимаемому. Школьник под влиянием педагога как бы устанавливают отношенческую связь между своим «я» и художественным образом. Личностное восприятие должно предшествовать научно-эстетическому. Последнее подтверждают и исследования французских педагогов, отказавшихся от анализа и теоретического рассмотрения объекта художественного изображения во имя непосредственного эмоционального восприятия (Резникова Т.А.,217).
Третий этап выводит школьника на художественную мысль, на само явление, отражённое в произведении художественным образом. И, следовательно, непосредственное воспитательное влияние фиксируется только на третьем этапе, когда со-переживание принадлежит отражённой жизни и идеи, а не полотну.
Нарушение последовательности реализации функций, часто регистрируемое в школе желание педагогов извлечь максимум воспитательного влияния из первоначального общения уничтожает вовсе это влияния и преобразует его в негативное; дети отвращаются от живописи, теряя к ней интерес надолго или навсегда.
Только установив связь, то есть выйдя на отношение «я» ученика и художественного образа, можно вести ученика за собой дальше: производить сопоставление реальных идей школьников и вечных идей, заложенных в художественном произведении. В этом соотношении заключён возможный конфликт, спрятана борьба идей, но это не страшно, такое сопоставление даст движение отношению, даст пищу для размышлений, раздумий. В этом и будет состоять общение зрителя и художника.
Наивысшим этапом будет принятие детьми идей, заложенных в художественном полотне: «я» ученика, идентификация себя с героем картины, переживает то же содержание чувств, живёт тот же миг жизни, что и герой картины. И тогда произведение действительно выполняет свою воспитательную функцию, проведя личность через жизнь и комплекс переживаний, передав школьнику опыт жизни.
Изобразительное искусство и, в частности, живопись даёт чувственно-достоверное бытие, создаёт подобие реального конкретно-предметного мира. И потому живопись, с одной стороны, доступа более, чем другой вид искусства. Хотя, разумеется, с другой стороны, обманчивость простоты, скрытость за образным материалом обобщения, мысли, идеи делают этот вид искусства столь же сложным для восприятия, каким является любой другой вид.
Можно смотреть и «не видеть», можно «понять», ничего не поняв, можно восторгаться не тем, что написано художником, обольщаясь внешней чувственно-образной простотой.
И всё-таки чувственно-достоверная опора придаёт специфику живописи как изобразительному искусству и выступает несколько в особой роли как воспитательного средства. Поэтому можно считать это средство чрезвычайно доступным даже молодому специалисту: достаточно взять в руки репродукцию, как класс замирает, чтобы взглянуть, но удержать внимание очень сложно. И если педагог не отдает себе отчет в том, какого уровня общение возможно с живописью, то он быть гасит интерес и вызывает негативные реакции детей. Тактика педагога обусловлена тем, на каком этапе общения с искусством находятся воспитанники, а значит, и какой должна быть система организуемых методов.
Но, чтобы представить такую систему, необходимо решить вопрос об этапности и последовательности как влияния художественного материала на детей, так и форм общения, которые рождаются либо создаются по мере духовного развития личности.
Формирование образа жизни у будущего педагога средствами искусства
Внедрение искусства в систему профессионального обучения будущего педагога предопределяется требования профессиональными. Однако нельзя забывать, что осваивать данную профессию живой человек, сам находящийся в системе межличностных и социальных отношений и выстраивающий свою жизнь в контексте общечеловеческой культуры, а значит, включенный в деятельность профессиональную, никак не выключенный из системы социальных отношений и постоянно решающий свои проблемы жизни.
В системе профессиональной подготовки студента педвуза к работе с детьми в школе чрезвычайно важен компонент личностный. Он содержит в себе качественность сформированного отношения к жизни, содержание мировоззренческих установок будущего педагога.
Выявление личностного компонента (В.И.Сластенин и другие) чрезвычайно важно для процесса профессионального образования педагога: осуществляется введение ребёнка в жизнь, и в этом введении в реальную действительность совершается невольная ценностная интерпретация жизненных явлений, которые предъявляет педагог ребёнку. Мир педагога опосредует восприятие мира ребёнком.
Относясь к миру, педагог раскрывает своё отношение к миру, и тогда ребёнок выстраивает свои отношения к отдельным явлениям мира через призму педагогического ценностного отношения.
Однако и сам педагог выстраивает свои отношения к миру и с миром в согласии с тем образом, который сформировался в его сознании на протяжении истории личностной жизни. Образ жизни как обобщенная картина жизни, предстающая перед сознанием педагога в её абстракном виде, состоящая из обобщенных элементов содержания жизни, способа жизни и смысла жизни, выступает в психологической структуре личности как некая установка на жизнь ожидаемую и на жизнь, конструируемую самим субъектом жизни. Гениальный Пушкин дал лаконичное отражение влияния установки на жизненный выбор устами героини Татьяны Лариной (...»она сказала: Это он!»). Образ жизни в качестве установки предполагает определенность выбора, который совершает субъект, ибо он ожидает и отбирает из жизни, перед ним разворачивающейся во всем её многообразии - а значит, содержащей в себе и тот образ, что возник в сознании субъекта - ,именно то, что ожидает и только то, что ожидает. Даже если возникший образ не совсем соответствует образу ожидаемому, то и тут субъект как бы «подтягивает» желаемое и ожидаемое, и сделать ему такое доведение образа воображаемого до реального нетрудно, ибо природа образа жизни абстрактна и легко вмещает в свое содержание множество вариаций конкретного проявления абстрактной детали.
Искусство как аккумулятор культуры раскрывает педагогу уровень ценностного отношения, возвышая педагога до уровня современной культуры. В силу своей специфики ( гл. 1 1, 2), искусство выступает самым сильным и доступным средством такого возвышения. Поэтому, обеспечивая качественность воспитательного процесса, следует, в первую очередь, обеспечить личностный компонент профессиональной подготовки студента.
Образ жизни — это обобщенный образ содержания деятельностной активности человека и избирательного отношения к ценностям жизни. Этот образ всегда разворачивается перед публикой в художественном произведении, будь это живопись, музыка, ваяние либо театр. Организуя систематическое восприятие искусства и общение с произведениями искусства, возможно содействовать формированию у будущего педагога обобщенной картины жизни, содержанием которой является познание, труд, общение, а основными ценностями которой выступают добро, истина, красота.
Искусство в силу своей специфики выводит человека на вопросы смысла жизни, содержания жизни и способов жизни, тем самым порождая создание в сознании некоего абстрактного образа жизни, привлекательного для человека либо отвергаемого человеком, но в любом случае оказывающего решительное влияние благодаря своей обобщенно-образной кар-тинкена становление обобщенного представления жизни как таковой, жизни такой, как себе её представил зритель или слушатель, воспринимающий искусство.
