Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КАЛМЫЦКИХ СКАЗОК В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 9
1.1. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды (в национальной школе Калмыкии)
1.2. Этнический аспект обучения немецкому языку 33
1.3. Фольклор и народные калмыцкие сказки как этнолингво-дидактическое средство обучения иностранному языку 47
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 70
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КАЛМЫЦКИХ СКАЗОК В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ 72
2.1 Методическое обоснование разработки комплекса обучающих упражнений на материале калмыцких сказок 72
2.2 Характеристика обучающего комплекса упражнений на материале калмыцких сказок 83
2.3 Опытно-экспериментальная проверка предлагаемой методики использования калмыцких сказок в обучении чтению на немецком языке 99
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
БИБЛИОГРАФИЯ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды (в национальной школе Калмыкии)
- Этнический аспект обучения немецкому языку
- Методическое обоснование разработки комплекса обучающих упражнений на материале калмыцких сказок
Введение к работе
В последние годы в связи с демократизацией системы образования идея создания национальной школы, способной решить сложнейшую, противоречивую проблему приобщения ребенка к общечеловеческим знаниям и ценностям с одновременным обеспечением его национальной самоидентификации, приобрела особую актуальность. В Калмыкии эта проблема стоит тем более остро из-за реальной угрозы утраты языка коренной национальности и этнокультурных ценностей. К тому же Калмыкия - единственная (буддийская) республика в европейской части земного шара. Возрождение и воссоздание национальной школы в Республике Калмыкия это, прежде всего, строительство ее как школы не только по языку обучения, но и по содержанию образования, по целям сохранения и трансляции родной культуры. Это переход от «безнациональной» унитарной школы к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России, создания гибкой, ориентированной на особенности Республики Калмыкия системы образования, органически вписывающейся в российское образовательное пространство.
Предметы гуманитарного цикла необходимо наполнять этнокультурным содержанием, чтобы обеспечить личности школьника социокультурный и образовательный комфорт. Мощным этнокультурным потенциалом обладает предмет «Иностранный язык». Предмет «Иностранный язык» не только знакомит учащихся с культурой страны изучаемого языка и с общечеловеческими ценностями, но путем сравнения оттеняет особенности национальной культуры. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур. Что касается Республики Калмыкия, то здесь распространено полилингвистическое образование. Целью единой языковой политики становится необходимость владения выпускниками школ в Калмыкии тремя и более языками, то есть в качестве языка национального единения и общения должен выступать национальный язык (в нашем случае - калмыцкий), языка межнационального едине-
ния - русский, а языками общечеловеческого единения являются иностранные языки. Таким образом, в центр языковой политики в системе национального образования выдвигается социально-ориентированная личность с высоким уровнем владения родным, русским и иностранными языками. Теоретическое осмысление уникального опыта преподавания иностранных языков и культур в условиях многоязычия и поликультурной среды осуществлено на основных принципах этнолингводидактики - нового направления в методической науке (Н.В. Барышников).
Наше диссертационное исследование осуществлено в русле этнолингводидактики. Устное народное творчество составляет важную сферу этнической культуры калмыцкого народа. Фольклор является классическим носителем национальных традиций художественной культуры народа. Не случайно слово «фольклор» означает «народная мудрость», «народное знание». Обращение к историческим корням, к обычаям и традициям народа, к выработанным им в течение столетий духовно-нравственным ценностям способно приостановить процесс утраты высоких морально-этических понятий и норм.
Ряд авторов посвятили свои исследования проблемам использования фольклора в средней общеобразовательной школе (СВ. Снегова, Л.Г. Чума-рова, Н.А. Мальцева, Б.Б. Оконов, Т.В. Уткина). Существует целый ряд работ, посвященных изучению обучающих, воспитательных и развивающих возможностей фольклора разных народов: калмыцкого (О.Д. Мукаева), чувашского (Т.Н. Волков, В.А. Иванов), бурятского (Е.В. Баранникова), дагестанского (A.M. Мухамедов), хакасского (К.Л. Колокольчикова). Особую актуальность для нашего исследования имеют работы по проблемам фольклора, его теоретического и практического осмысления (В .П. Аникин, Э.В. Померанцева, Т.Г. Ба-сангова, Н.Ц. Биткеев, Н.М. Ведерникова, Э.В. Горинова, Ф. Ленц, М.Э. Джим-гиров, О.А. Егорова, И.И. Кравченко, Ю.Г. Круглов, В.Я. Пропп).
Однако проблемы использования переведенных народных сказок в процессе обучения иностранным языкам в национальной школе исследованы недостаточно.
Таким образом, актуальность исследования определена целым рядом факторов:
недостаточной разработанностью проблем обучения чтению на немецком языке с использованием калмыцких национальных сказок, переведенных на немецкий язык;
неразработанностью в процессе обучения иностранному языку дидактических материалов с этнической окрашенностью (фольклор, народные сказки, эпос и т.д.);
- необходимостью наполнения национально-регионального компонента
обучения иностранному языку в национальной школе конкретным содержанием.
Вышеперечисленными факторами обусловлена актуальность исследования, название которого сформулировано следующим образом: «Использование калмыцких сказок в обучении чтению на иностранном языке» (немецкий язык, национальная школа Калмыкии).
Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: использование этнического компонента обучения немецкому языку в виде переведенных на немецкий язык народных калмыцких сказок обеспечивает значительное повышение мотивации к изучению немецкого языка, способствует усилению эмоциональности в овладении немецким языком, развивает умение межкультурной коммуникации, содействует воспитанию многоязычной и поликультурной личности учащихся калмыцкой школы.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся национальной калмыцкой школы умению читать на немецком языке.
Предметом исследования является содержание, организация и методика обучения чтению на немецком языке с использованием этнического компонента в виде народных калмыцких сказок, переведенных на немецкий язык.
Целью диссертации является теоретическое обоснование, разработка и апробирование методики обучения чтению на немецком языке на материале калмыцких народных сказок.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд следующих исследовательских задач:
Раскрыть теоретические предпосылки использования калмыцких сказок в обучении немецкому языку в средней общеобразовательной школе.
Определить специфику сказочного жанра, национальное своеобразие калмыцкой сказки и ее место в учебном процессе.
Уточнить роль национальной школы в сохранении и развитии этнической культуры, в формировании национального самосознания, в освоении культурного наследия народа.
Осветить проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. Разработать методический инструментарий для использования калмыцкой сказки в обучении чтению на немецком языке.
Методически обосновать разработку комплекса обучающих упражнений на материале калмыцких сказок.
В ходе экспериментального обучения проверить эффективность обучающего комплекса упражнений на материале калмыцких сказок.
В работе над диссертацией использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической, методологической литературы по исследуемой проблеме;
обобщение результатов анкетного опроса учащихся с целью выявления уровня их знаний и отношения к произведениям устного народного творчества калмыцкого народа;
беседы с учащимися и учителями;
- экспериментальное обучение.
Экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней школы
№17 г. Элисты Республики Калмыкия.
На первом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ педагогической, методической литературы по теме исследования, определение объекта,
предмета, целей, задач исследования, сформулировалась гипотеза, использовались методы беседы, анкетирования. На втором этапе продолжилось теоретическое исследование данной проблемы, использовались методы срезов, анкетный опрос. На третьем этапе было проведено экспериментальное обучение.
Теоретико-методологической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах таких лингводидактов, как Р.Ю. Барсук, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.О. Ильясов, Н.В. Барышников, Б.М. Джандар.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения учащихся калмыцкой национальной школы чтению на немецком языке на материале калмыцкой народной сказки. Разработан обучающий комплекс упражнений на материале 12 калмыцких сказок. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность разработанных упражнений.
Теоретическая значимость определяется тем, что
определен лингводидактический потенциал калмыцкой народной сказки;
предложено содержание этнического компонента национально-региональной части содержания обучения иностранному языку в национальной школе;
доказана возможность и эффективные стратегии и тактики использования этнического компонента в обучении иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды калмыцкой национальной школы.
Практическая ценность работы заключается в том, что
разработан обучающий комплекс упражнений на материале 12 калмыцких национальных сказок;
сформулированы методические рекомендации по использованию учебных материалов с этнической направленностью;
разработана лингводидактическая концепция использования калмыцких сказок в обучении немецкому языку, которая может послужить осно-
вой для создания подобных учебных пособий на примере фольклора других этносов.
На защиту выносятся следующие положения:
Народная калмыцкая сказка, переведенная на иностранный язык, является эффективным средством обучения умению читать иноязычные тексты со всесторонним пониманием подтекстовой информации за счет владения этническими ценностями и народной мудростью, заложенными в сказках.
Жанровое своеобразие калмыцкой сказки обеспечивает развитие читательской деятельности школьников на иностранном языке, умение понимать идейную подоплеку текста сказки, развитие познавательных, развивающих, творческих, интеллектуальных способностей школьников.
Эффективность использования калмыцких сказок в обучении чтению на немецком языке базируется на этническом компоненте разработанной методики, обеспечивающей понимание метафоричности, морали и подтекста сказки.
Апробация работы.
Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лин-гводидактическая теория - методический инструментарий. - Лемпертовские чтения - V. (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». - Лемпертовские чтения - VI. (Пятигорск, 2004), на заседаниях кафедры иностранных языков Калмыцкого государственного университета, на августовских конференциях учителей иностранных языков г. Элисты.
По теме диссертационного исследования опубликовано 3 научных статьи, тезисы четырех докладов на научных конференциях различного уровня.
Разработанный автором комплекс упражнений используется в ряде школ г. Элисты.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Библиографический список насчитывает 289 источников, в том числе 14 на иностранных языках.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
КАЛМЫЦКИХ СКАЗОК В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется двумя одинаково опасными тенденциями. С одной стороны, интенсивное проникновение элементов западной культуры и поведенческих стандартов, которые могут привести к утрате молодежью своей самобытной, национальной культуры, народных традиций, обычаев. С другой стороны, есть соблазн отреагировать на культурную экспансию Запада полной замкнутостью в рамках собственных традиций и агрессивным неприятием любых форм межкультурного взаимодействия. Избежать развития событий по любому из этих вариантов можно лишь в том случае, если удастся сохранить, а в отдельных случаях возродить и включить языки и культуры народов Российской Федерации в мировую культурную парадигму. Реализации данной задачи должна способствовать национальная система образования. Именно школа должна формировать человека культуры, способного жить в многонациональном мире, не замыкаться в рамках своего этноса; воспитывать новое поколение в духе толерантности, терпимости к иным языкам и культурам.
Педагогической ценностной ориентацией становится межкультурная компетенция, суть которой заключается в позитивном отношении к разнообразию культур.
В мировом сообществе утверждаются новые этнические и духовные ценности, которые имеют свои корни в традиционных ценностях общечеловеческого и национального значения. В свою очередь, последние сохраняют жизнеспособность именно благодаря тому, что выступают в качестве основы для новых ценностей, обогащаются ими и получают в них стимул для развития. Россия представляет собой богатство и многообразие народов и культур, этническую и культурную «мозаику», состоящую из множества соприкасающихся и взаимовлияющих разнородных частей (157 этносов). Поэтому крайне важно, чтобы система образования давала достоверные знания о культурах, традициях, обычаях народов-соседей не только для определения обучаемого своей идентичности, но и для понимания других, живущих рядом людей, принадлежащих к иной культуре. Знакомство с другими культурами - путь к упрочению взаимотерпимости, согласия в культурно неоднородном обществе. Диалог культур - это наиболее приемлемая форма человеческого общения, и значимость диалога в том, что в условиях взаимного духовного общения происходит глубокое осознание иной культуры, иного человеческого опыта. Для возрождения России необходимы духовные, нравственные императивы, которые имеются в каждой национальной культуре.
Обращение к культурному наследию как источнику культурной динамики означает переоценку и использование в новых условиях всей совокупности культурных достижений данного общества и его исторического опыта. Такое наследие обладает для общества вневременной культурной ценностью, так как к нему относятся уникальные культурные достижения, не зависящие от времени их появления, которые переходят к новым поколениям и в новые эпохи. Диалектика культурной динамики состоит в постоянном переходе от прошлого к настоящему и будущему. Накопленному опыту прошлого противостоит повседневная практика настоящего, требующая постоянной расшифровки прежнего культурного опыта. Ценности и символы, воплощенные в памятниках прошлого, становятся важным фактором новой культуры. При этом они должны не только сохраняться, но и воспроизводиться, раскрывая свой
смысл для новых поколений. «Обращение к культурному наследию прошлого призвано обеспечить поддержание привычных смыслов, норм и ценностей, сложившихся в обществе. Эти смыслы, нормы и ценности превращаются в каноны или образцы, проверенные многолетней практикой. Те элементы культурного наследия, которые передаются из поколения в поколение и сохраняются в течение длительного времени, обеспечивают самобытность культуры» (Грушевицкая, 2003, с.86). Сосуществование людей в современной цивилизации невозможно без стремления к согласию между культурами, которое может быть достигнуто только путем диалога между ними. В этом диалоге ни одна культура не может претендовать на право исключительного голоса или единственно верного миросозерцания. Отношения между культурами должны строиться на принципах консенсуса и плюрализма. Реальным основанием для такого типа отношений служит наличие в каждой культуре позитивных общечеловеческих ценностей, которые можно использовать для межкультурного консенсуса. Таким образом, культурная динамика развивается в направлении сотрудничества между культурами, основанного на культурном плюрализме. «Культурный плюрализм представляет собой адаптацию человека к чужой культуре без отказа от своей собственной. Он предполагает овладение человеком ценностей еще одной культуры без ущерба для ценностей своей собственной культуры. При культурном плюрализме ни одна культура не теряет своей самобытности и не растворяется в общей культуре» (там же, с.93).
Безусловно, принцип диалога культур и цивилизаций предполагает также, что при формировании культурного пространства в условиях иноязычного общения используется культуроведческий материал о своей стране, который позволяет развивать у школьников представление о родной культуре на иностранном языке в иноязычной среде (в частности, в условиях межкультурного общения), а не только на ее опору при формировании представлений об иноязычном культурном сообществе, ибо как известно из практики межкультурного общения, нам постоянно приходится не только интерпретировать чужую культуру, но и представлять свою собственную культуру. «Поэтому родной
мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении иностранного языка, но и учитываться при отборе культуроведческого наполнения современных учебников и пособий по иностранным языкам» (Сафонова, 2001, с. 17) Межкультурная коммуникация есть общение между представителями различных культур. Мы разделяем определение межкультурной коммуникации, сформулированное И.И. Халеевой: «Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является другим и каждый воспринимает чужеродность партнера» (Халеева, 2000, с.11).
Данное понимание межкультурной коммуникации мы рассматриваем как основание для разработки методики обучения иностранным языкам в школе Калмыкии. При этом мы учитываем тот факт, «что культуры в буквальном понимании никогда не встречаются. Встречаются люди, в этой связи представляется важным понимание того факта, что динамическим центром процесса взаимодействия культур являются носители этих культур» (Барышников, 2001, с.7). Успешность протекания межкультурной коммуникации полностью зависит от степени и глубины взаимопонимания участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам и интерпретирующих сообщения/тексты на основе усвоенного в процессе первичной социализации культурно-исторического фона. «Общаясь с членами другой лингвокультурной общности, коммуниканты опираются на «свои» культурные знания, действуя согласно «своим моделям поведения». Межкультурная коммуникация - это взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе дополнительности и диалога» (Кузнецова, 2000, с. 14).
«Все размышления М.М. Бахтина о культуре имеют единый смысл, этот смысл - диалог. Это - диалогизм в контексте культуры, бытия культуры...
встречи культур... взаимопонимания культур. Погружение в диалог культур и в диалог сознаний начинается с текста. Диалог культур может быть понят в его действительном смысле лишь тогда, когда мы его понимаем и осуществляем как диалог сознаний, диалог личностей» (Библер, 1989, с.21). В целом межкультурное обучение направлено на то, чтобы извлекать «из соприкосновения с «чужим» максимальную пользу для собственного личностного развития учащегося». «Благодаря столкновению с «чужим», благодаря взгляду извне картина «своего», своей культуры дополняется, приобретает нечто полезное. Таким образом, возникает возможность познавать чужое - принимать его или при помощи диалога сглаживать противоречия» (там же, с.22).
М.М. Бахтин, говоря о проблеме диалогических отношений, отмечал, что эти отношения глубоко своеобразны и «не могут быть сведены ни к логическим, ни к лингвистическим, ни к психологическим, ни к механическим или каким-либо другим природным отношениям. Это особый тип смысловых отношений, членами которых могут быть только целые высказывания, за которыми стоят (или в которых выражают себя) реальные или потенциальные речевые субъекты, авторы данных высказываний» (Бахтин, 1986, с.234). При этом М.М. Бахтин указывал на то, что диалогические отношения гораздо шире, сложнее и разнообразнее диалогической речи. Диалог культур начинается тогда, когда «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» (Бахтин, 1986, с.278).
Основной институт национальной культуры - это школа, поэтому от степени включения культуры в содержание образования будет зависеть будущее стра-
ч*
ны. Современное образование должно включать в себя лучшее, позитивное как культуры русского народа, так и культур национальных меньшинств, так как без этих культур российская культура является неполной, из нее выпадают ее составляющие, что ослабляет эффективность всего образования.
1.1. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поли культурной среды (в национальной школе Калмыкии)
Национальная школа рассматривается как важнейший институт сохранения и развития этнической культуры, формирования национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур. Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по этнотерриториальному принципу - это государственный, муниципальный или негосударственный социокультурный институт, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и как гражданина. Национальная школа является механизмом обеспечения права нации на самостоятельное этническое и культурное развитие, она способствует освоению культурного наследия своего народа, является основой существования и развития этноса и национальной культуры. Школа призвана сбалансировать образовательные интересы личности, этноса, общества и многонационального государства. «Как посредник между национальной культурой и этнокультурными потребностями своих воспитанников национальная школа должна отражать в своей деятельности содержание накопленного фонда национальных ценностей, достижения своего этноса, особенности его социально-исторического развития, руководствоваться принципами включения воспитанников в этнокультурную традицию диалектического единства трех начал: национального, общероссийского и общемирового. Выпускник национальной школы видится как человек, свободно владеющий родным, русским и, как минимум, одним из мировых языков. Он живет в родной этнокультурной традиции, знает и уважает культуру других народов и не претендует на свою исключительность как представитель другого этноса. Как член этнического сообщества, он проникнут ответственностью за судьбу своего народа. Как россиянин, он принимает на себя ответственность за судьбу многонациональной страны. И, как гражданину мира, ему присуща ответственность перед всем мировым
присуща ответственность перед всем мировым сообществом» (Шаповалов, 2001, с.65).
Реализации данных задач способствует овладение языками (родным, межнационального и международного общения).
Проблема обучения иностранному языку в национальной школе сегодня является одной из наиболее актуальных в современной отечественной методике. В связи с тем, что некоторые учащиеся недостаточно владеют русским языком, когда приступают к изучению иностранного языка, особенно важно разработать методику обучения иностранным языкам на начальном этапе с учетом сформированных языковых и речевых механизмов в родном языке учащихся. На старших этапах целесообразно подключать механизмы, сформированные при изучении русского языка, а значит - возможно использование «смешанной» методики в условиях дидактического «триязычия», процесса по овладению иностранным языком через родной и русский язык. Таким образом, в методике обучения иностранному языку, который является третьим языком для учащихся национальных школ после родного и русского языков, должен учитываться феномен смешанного дидактического билингвизма.
Следует отметить, что проблемы обучения иностранному языку в многоязычной и поликультурной среде в последние годы интенсивно исследуются. Теоретическими основами современных исследований являются фундаментальные труды Р.Ю. Барсук, А.Г. Аствацатуровой, А.А. Миролюбова, в которых раскрываются основные вопросы, связанные с изучением иностранных языков в национальной школе, раскрывается вся сложность проблемы обучения иностранному языку в условиях двуязычия, выявляются закономерности развития и специфика преподавания иностранного языка, трудности восприятия языкового материала в связи с условиями билингвизма и трилингвизма в национальной школе. В работе Р.Ю. Барсук подробно рассмотрена проблема двуязычия, механизмы переключения на условия третьего иностранного языка. Выявление условий и специфики обучения иностранному языку в национальной школе необходимо для того, чтобы четко определить содержание, методы, формы и приемы организации
обучения иностранному языку. Специфика условий состоит в том, что школы отличаются разным контингентом учащихся, который зависит от типа школ и состава обучающихся.
1-й тип школ: городские, школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на базе русского языка. Родной язык изучается как учебный предмет. В таких школах мы встречаемся с условиями билингвизма, где трудно выявить язык-доминанту.
2-ой тип школ: национальные городские школы и школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на родном языке. Русский язык изучают как один из учебных предметов. Здесь также допускается возможность становления билингвизма, так как учащиеся имеют относительную полноту владения русским языком, языком-доминантой будет родной язык.
3-й тип школ: сельская школа, где основная масса учащихся - лица коренной национальности. Здесь язык-доминанта - родной язык (Барсук, 1967).
И.М. Синагатулин дает следующую этнолингвистическую характеристику школ: учащиеся обучаются в 3-х типах школ с точки зрения их национально-языкового состава.
Мононациональные школы с одноязычным составом учеников. В таких школах обучаются ребята русской национальности. Школы подобного рода традиционно расположены в сельской местности.
Мононациональные школы с двуязычным составом учащихся. В таких учебных заведениях обучаются школьники одной нерусской национальности, владеющие (также на соответствующем уровне) как родным, так и русским языком. В данном случае учащихся можно характеризовать как билингвов. Некоторые из ребят-билингвов могут владеть языком другой, соседней нерусской этнической группы. Мононациональную школу с двуязычным составом школьников называют национальной, в каждом конкретном случае подчеркивая отнесенность ее национального состава к соответствующему этносу. Подобные школы существуют, как правило, в сельской местности с преимущественным проживанием соответствующего нерусского этноса. В городских ус-
ловиях также целенаправленно создаются национальные школы. В Татарстане существуют татарские национальные школы, в Башкортостане - башкирские, в Чувашии — чувашские.
Полинациональные школы с одно-, двух- и многоязычным составом школьников. В таких школах обучаются дети как русской нации, так и школьники любой другой национальности, которые в силу объективных причин могут владеть двумя, тремя языками народов России. Языковая ситуация в этом случае представлена учащимися-монолингвами, билингвами, полилингвами. К данному типу относится подавляющее большинство городских школ (Сина-гатулин, 2003, с. 32).
Определяя пути дальнейшего развития национальной школы и совершенствования изучения родного и иностранных языков, в современных условиях следует исходить,прежде всего, из признания позитивности воспитательной и общеразвивающей роли языков. Исследуя проблему национально-ориентированной методики преподавания иностранных языков, следует исходить из понимания того факта, что родной язык является основным средством гуманизации обучения и обеспечивает каждому обучаемому равные возможности в изучении иностранных языков.
Интеграция языковой культуры способствует выработке положительной мотивации в изучении иностранных языков, развивает языковую компетенцию учащихся, воспитывает уважительное отношение к культуре народов изучаемых языков, способствует развитию личности. Практика преподавания показывает, что особенно необходимо использование родного языка при изучении языковой системы иностранного для осуществления переноса и преодоления интерференции. Национально-ориентированная методика учитывает явления: а) совпадающие в родном и иностранных языках, навыки употребления которых можно переносить из родного языка в изучаемый; б) частично совпадающие, навыки употребления которых должны быть скорректированы; в) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков, навыки употребления их в речи необходимо формировать заново.
Задача учителя состоит в том, чтобы, учитывая влияние языка-доминанты на усвоение иностранного языка, привить мысль о том, что родной язык не единственное средство оформления и передачи мысли, что действительность может отражаться в других языках, не менее интересных и не худших по форме выражения. Учитель должен сам с любовью и уважением относиться к изучаемому его учащимися языку и уметь увязать преподавание языка с культурой его носителей. Концепция переноса и коррекции речевых навыков и умений при изучении иностранного языка теоретически обоснованы в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева и др. Большинство лингвистов и методистов разделяют мнение о наличии благоприятного воздействия уже имеющегося опыта в пользовании родным языком - перенос и тормозящего - интерференция. Определив, какой язык оказывает интерферирующее воздействие, можно правильно построить учебный процесс и добиться желаемых результатов. Сопоставление как методический прием облегчает усвоение языкового материала, расширяет и углубляет знания о родном и русском языках, обогащает лингвистический опыт, расширяет кругозор учащихся. Большой опыт национально-ориентированной методики накоплен при обучении русскому языку как иностранному. В.Н. Вагнер показывает, что национально-ориентированная методика, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков, создает в обучении ряд преимуществ: обеспечивает повышение эффективности и интенсивности учебного процесса, позволяет увеличить объем языкового материала и сократить сроки его изучения, добиться более точного и правильного его восприятия, более прочного усвоения. Сопоставление создает возможность выработать специфическую стратегию обучения, соответствующую конкретному национальному языку и контингенту учащихся. «Национально-языковая ориентация - это главная методическая установка, на основе которой реализуются принципы сознательности, коммуникативной направленности, определяются адекватные формы и приемы обучения» (Вагнер, 1986, с.56). Приемы национально-ориентированной методики, как показывают исследования, могут быть приложены ко всем уровням языка:
фонетике, лексике и грамматике на всех этапах обучения. Сопоставительный аспект позволяет следовать дидактическому принципу «от более легкого к более трудному», то есть от более известного к менее известному.
В поисках методологических основ обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Калмыкии мы опирались на фундаментальную работу И.О. Ильясова «Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке» (Ильясов, 1996), в которой автор рассматривает вопросы совершенствования обучения иностранному языку в условиях многоязычной национальной школы с русским языком обучения. Специфика обучения иностранному языку в многонациональной школе с русским языком обучения состоит в обучении третьему языку (по порядку его включения в процесс обучения), функционирующему в ситуации одновременно с родным и русским языками. И.О. Ильясов справедливо считает, что учет русского языка, на котором ведется преподавание иностранного и опора на него в процессе овладения иностранным в условиях многоязычия существенна, так как русский язык является языком обучения, общения и языком-посредником в многоязычном коллективе. Проблема полилингвизма, по мнению автора, представляет интерес в четырех аспектах:
как среда, в которой происходит овладение иностранным языком, последовательно введенным в процесс обучения, а по времени обучения функционирующим одновременно с родным и русским языками;
как фактор, облегчающий или затрудняющий овладение речевыми навыками третьего языка, изучаемого на базе второго;
как некий лингвистический опыт, проблема которого заключается в выявлении возможностей его использования и приложения к условиям многонациональной аудитории;
как специфическая методическая ситуация, для решения которой необходимо четко определить приемы и организационные формы обучения иностранному языку в условиях полилингвизма в многонацио-
нальной школе с русским языком обучения и создать адекватную
этой методической ситуации систему упражнений. Определение типов модели многофункциональных классов на примере школ Дагестана продиктовано методическими учебными целями: установить общие трудности в овладении английским языком, с которыми встречаются учащиеся всех 4-х типов модели многонациональных классов, родные языки которых относятся к разным языковым группам и трудности, характерные для каждого типа модели многонациональных классов:
для Иберийско-Кавказской, то есть для 1-го типа многонациональных классов (школ), где соотношение учащихся в пользу Иберийско-Кавказской группы;
для Тюркской, то есть для 2-го типа, где соотношение учащихся в пользу Тюркской группы языков;
для Славянской группы, то есть для 2 типа, где соотношение учащихся в пользу Славянской группы и для 4 типа классов, где равное соотношение (Ильясов, 1996).
В исследовании М.Ю. Салиевой показано влияние русского языка на усвоение английского языка в школах с узбекским языком обучения, причем влияние русского языка на изучаемый иностранный возрастает в старших классах по сравнению со средними и младшими, потому что учащиеся все больше овладевают русским языком (Салиева, 1976, с. 9). Лингвистическая атмосфера общения на русском языке в многонациональных классах разная. Учащиеся младших классов хуже знают русский язык. Однако смешанный национальный состав заставляет прибегнуть к русскому языку. Ныне действующие учебники по иностранным языкам предназначены для учащихся, владеющих русским языком как родным, но русский язык не стал родным для учащихся многонациональных школ. Дети испытывают значительные трудности при оформлении своих мыслей на русском языке. Поэтому, знакомясь с лексико-грамматическими явлениями иностранного языка через русский, учащиеся многонациональных классов оказываются в более трудном положе-
ний, чем учащиеся-монолингвы. Интерферирующее влияние оказывают как родные, так и русский языки. Обучение иностранным языкам в многонациональных классах будет наиболее эффективным при выделении разных типов моделей многонациональных классов в зависимости от соотношения национальностей в каждом классе и дифференцированного представления языкового материала.
Решение многих вопросов обучения иностранным языкам учащихся многонациональных школ связано с использованием преимущества, заложенного в лингвистическом опыте учащихся. Для этого необходима правильная постановка и разрешение основной проблемы - проведение лингвистического анализа родных (национальных), русского и иностранного языков - на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. Как известно, лингвистическое сопоставление раскрывает все типичные ошибки учащихся, подсказывает пути их преодоления и обеспечивает последовательное введение необходимого языкового материала.
Социолингвистическим аспектам обучения английскому языку в национальной школе уделила внимание З.В. Гаглоева. Обострившиеся социально-политические условия жизни являются причиной возникновения актуальной проблемы современной этнолингводидактики и методики преподавания иностранного языка в национальных школах - проблемы учета социолингвистического и социокультурного аспектов преподавания иностранных языков. Решение выше означенной проблемы связано в первую очередь с необходимостью учета данных сопоставительного анализа применительно к конкретному национальному языку, диалекту и иностранному языку.
В целях совершенствования методики преподавания различным аспектам английского языка в осетиноговорящей аудитории необходимо проанализировать языковые единицы (фонетические, лексические, грамматические) осетинского языка в сопоставительном аспекте с иностранным языком и на основе такого анализа разработать методику обучения английскому языку с учетом выявленных особенностей осетинского языка. Представляется, что
решение этих задач возможно в рамках дифференцированного подхода, который раньше продуктивно использовался в национальной школе. Дифференциация может быть проведена на двух уровнях (Гаглоева, 2001, с.84). Первый уровень дифференциации в своей основе имеет деление учащихся в классах на разноуровневые группы. В первую могут быть включены учащиеся, плохо владеющие русским языком, а во вторую - учащиеся, уровень которых можно определить как стандартный уровень знания русского языка. В группе со слабым знанием русского языка наиболее эффективно применение специальной методики интенсивного характера, чтобы к концу учебного года - первый год обучения - провести выравнивание в уровне знаний, в результате которого обе группы должны выйти на примерно одинаковый уровень владения иностранным языком. Второй уровень дифференциации - это дифференциация на уровне языкового материала (там же, с.85).
Субординативность языков в многоязычной личности означает, что один из языков занимает основное место в жизни индивида (Н.В. Барышников). Такой язык называют главным языком. «Главный, или первоначальный язык - это язык, с которым человек отождествляет себя, считает его своим, пользуется им в своих основных личных связях. Тем самым это язык, которым он пользуется приоритетно, когда думает или фантазирует словесно. Это также язык, который он знает наилучшим образом, он ему наиболее близок, и, значит, это язык, которым он манипулирует наиболее легко и эффективно. Обычно главный язык какого-либо человека - это так же первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (Сигуал, Макки, 1990, с.37). Как следует из приведенной цитаты, главным языком в субординативном многоязычии является, несомненно, родной язык учащихся.
Р.В. Сафронкина отмечает, что в настоящее время в Мордовской республике наблюдается тенденция к увеличению национальных школ на селе, а в городских школах и школах райцентров, где национальный язык не преподавался, его начинают изучать факультативно. Исследуя национальную специфику обучения немецкому языку в мордовской школе, Р.В. Сафронкина исходит из
концепции единого подхода к предметам языкового цикла, так как теоретические представления о языке формируются у детей с большой отсрочкой, курс родного языка не обеспечивает теоретической и практической основы для овладения как русским, так и иностранным языками. Национально-региональная специфика в обучении иностранному языку в национальной школе республики Мордовия состоит в том, что мордовский представлен двумя родственными, но этнически разными языками: мокшанским и эрзянским. Для учащихся национальных школ, к сожалению, уроки русского языка не будут предшествовать занятиям по иностранному языку, что исключает перенос в обучении и соответственно вызывает трудности в обучении видам речевой деятельности на иностранном языке в национальной аудитории. Поэтому на начальной ступени в национальной аудитории надо увеличить удельный вес чтения и письма по иностранному языку, так как именно они при небольшом количестве часов представляют собой не только средство обучения устной речи, но и базу обучения иностранному языку вообще (Сафронкина, 1996, с.47). Следует согласиться с П.Б. Гурвичем в том, что навыки чтения и письма, будучи однажды прочно сформированными, оказываются в дальнейшем более устойчивыми, чем навыки и умения устной речи.
Подобную методику можно использовать в старших классах, поскольку признано, что упражнения для перевода с родного языка целесообразнее проводить в старших классах национальной школы. Кроме того, обучаемые должны быть заинтересованы в уточнении, совершенствовании собственных речевых навыков и умений, в овладении умением сознательно контролировать собственную речь, в развитии собственной речевой рефлексии. Все речевые механизмы сформулированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка. На первых этапах обучения создается тем самым суборди-нативный тип билингвизма, и лишь позже, при более высоком уровне владе-
ния языком,начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком (Сабанчиева, 1999, с.46).
Изучение и знание двух, трех или более языков (родного, русского, иностранных) является, как известно, не только признаком высокой культуры, но и важным стимулом для развития лингвистического мышления индивида.
В работах большинства ученых исследование проблемы трехъязычия теснейшим образом связывается с анализом соотношения структур и структурных элементов рассматриваемых языков, их взаимовлияния и взаимопроникновения на разных уровнях в процессе применения контактирующих языков, прогнозированием возможных интерферентных явлений и определением причин их возникновения. «Лингвистическая сторона данной проблемы обычно рассматривается в неразрывной связи с сравнительно-сопоставительным описанием оказывающихся в контакте языковых систем. Сравнение, как известно, являясь одним из важнейших средств человеческого познания, позволяет выявить общие и специфические сходства и различия в исследуемых объектах» (Барсук, 1971, с.24). «Оно помогает постигнуть истинность той или иной идеи, дает возможность проникнуть в сущность любых предметов и явлений окружающей действительности, так как для сравнительной памяти открыт горизонт, не ограниченный временем и пространством» (Слесарева, 1990, с.94). Известно, что любая национальная культура, выступая в конкретно-исторической форме, содержит в себе элементы культуры общечеловеческой. А последняя лучше всего познается через изучение языков, в наших условиях - родного, русского, иностранных. Разные языки, по выражению В. Гумбольдта, - «это не различное обозначение одного и того же предмета, а разные видения его... Путем многообразия языков непосредственно обогащается наше знание о мире и то, что нами познается в этом мире: одновременно расширяется для нас и диапазон человеческого существования» (Гумбольдт, 1985, с.336). Именно такой подход к изучению языков и призван всемерно способствовать формированию у современной молодежи ценностного отношения к каждому этносу и личности, обес-
печению необходимых предпосылок для свободного и минимально продуктивного диалога культур. «Условия формирующегося полилингвизма способствуют развитию явлений, характерных именно для многоязычных индивидов. Это прежде всего - переводы с одного языка на другой, возможность принимать и запоминать информацию средствами нескольких языков и передавать ее на любом из них» (Дешериев, 1972, с.34). При овладении неродными языками в школьных условиях переводы используются чаще всего в качестве способа се-мантизации лексических единиц или как средство контроля понимания речи. Таким образом, в практике многоязычного общения переводы представляют собой обычное, повседневное явление. Одним из наиболее важных условий глубокого и прочного овладения материалом родного, русского, иностранного языков в национальной школе является тщательно продуманная система работы, построенная с учетом межпредметных связей и обеспечивающая выбор наиболее рациональных, эффективных методов и приемов обучения на уроках трех соответствующих дисциплин. Эта работа призвана оптимально способствовать успешному использованию транспозиции, предупреждению и преодолению интерференции родного языка при обучении русскому, а русского и родного при обучении третьему языку - иностранному. Установление закономерностей использования филологического опыта школьников обычно связывается с феноменом переноса речевых навыков, предполагающим развитие способности переключения с одной языковой системы на другую. Подчеркивая, что овладение вторым языком, способствующее формированию билингвизма, оказывает существенное влияние на процесс изучения иностранных языков, облегчая его, ученые отмечают два основообразующих фактора. Во-первых, овладение вторым языком обеспечивает преобразование возможности выражения одного понятия разными лексико-грамматическими средствами в универсальную закономерность, в результате чего происходит, по выражению Л.В. Щербы, освобождение из-под власти символа. Если при овладении вторым языком - в нашем случае русским - данный процесс требует значительной тренировки, то при изучении билингвом третьего языка он определенно облегча-
ется. Во-вторых, положительное воздействие второго языка на изучение последующих обусловлено процессами переноса речевых навыков. Р.Ю. Барсук видит одну из основных задач обучения трем языкам (родному, русскому, иностранному) в переносе мыслительно-речевых операций с родного языка на второй и третий с тем, чтобы эти операции, получив определенное подкрепление, обогащенные, отдифференцированные, развивались и способствовали более глубокому и прочному усвоению как родного, так и двух других изучаемых языков (Барсук, 1967). М.С. Ильин утверждает, что воздействие родного языка на усвоение иностранного может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по его убеждению, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты (Ильин, 1975, с.93). Эту же мысль высказывает и А.А. Карлин, считая преодоление интерференции кардинальным вопросом преподавания неродных языков (Карлин, 1965, с.34). Изучаемый материал нового для школьников языка в программах, учебниках, учебно-методических пособиях, отмечает Х.Х. Сукунов, следует организовать с учетом трудностей и ошибок, вызываемых интонацией родного языка, с указанием средств и принципов его преодоления (Сукунов, 1989, с.62). А.А. Леонтьев, указывая на необходимость пристального внимания к особенностям родного языка школьников и опоры на него, выделяет:
навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал (в тех случаях, когда дифференциальные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах);
навыки родного языка, которые при овладении иностранной речью должны получить коррекцию (в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц);
навыки, которые должны быть сформулированы заново (в случаях отсутствия в родном языке школьников дифференциальных признаков изучаемых языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе (Леонтьев, 1970). В.И. Щярнас определяет необходимое число умений не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности. Раскрывая сущность принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, он говорит о филологическом опыте школьников, субординирующем в себе два аспекта: лингвистический и психологический. Первый понимается им как способность ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков (Щярнас, 1976, с. 124). Автором выделены четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта:
лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, трех и более языков;
тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения;
методическое использование сопоставления тождественных, различных явлений контактирующих лингвистических систем (в объеме словарей-минимумов) в школьных учебниках и учебных пособиях по изучаемым языкам;
оптимальная реализация принципа учета взаимодействия языков непосредственно в учебном процессе.
Психологический аспект филологического опыта школьников определяется В.И. Шярнасом как «способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести умения и навыки, полученные при изучении одного язы-
ка, на второй или третий». В числе основных умений и навыков психологического характера автор выделяет следующие:
речевые навыки и умения, позволяющие школьникам после усвоения соответствующего минимума по словообразованию самостоятельно определять семантику новых лексических единиц и способствующие расширению потенциального словаря школьников; навыки и умения восприятия иностранных слов, созвучных известным лексическим единицам других изучаемых языков; навыки и умения оперативного использования словаря; навыки и умения определения семантики многоязычных слов по контексту, а также внутреннему смыслу лексических единиц; умения и навыки самостоятельного морфемного анализа слов разных изучаемых языков. Большое значение учета специфики родного языка в развитии навыков и умений, правильного употребления иностранной лексики подчеркивает Р. Ладо. «Мы просто не можем игнорировать родной язык учащихся как фактор первейшей важности в освоении словаря точно так же, как не можем игнорировать его в произношении и грамматике. Мы знаем, что в языковом поведении нельзя ожидать полного тождества» (Ладо, 1989, с.38). Процесс овладения словарным составом родного, русского, а затем иностранного языков требует от школьников определенных усилий, старания. Формирование лексических навыков, обогащение словаря учащихся, совершенствование их филологического опыта при обучении родному, русскому и иностранному языкам должно осуществляться на основе тщательно продуманной координированной системы работы с лексикой, построенной с учетом межпредметных связей трех данных дисциплин. Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. Эту идею развивает и отстаивает Р.Ю. Барсук, призывая выявить и использовать все пре-
имущества, заложенные в филологическом опыте школьников и указывая на необходимость проведения с этой целью тройного лингвистического анализа - «составления лингвистического сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого языков на всех уровнях» (Барсук, 1970, с.34). Исследователь подчеркивает разносторонний характер обогащения трех контактирующих в учебном процессе языков. Не только родной и русский языки помогают овладению третьим (иностранным). Последний, в свою очередь, оказывает положительное влияние на изучение русского и родного языков, способствуя закреплению в них определенных языковых умений и навыков, обогащая тем самым филологический опыт учащихся. Б.И. Шярнас, разделяя данную точку зрения, утверждает, что учет филологического опыта школьников является одним из принципов обучения языкам и «опирается на учение о всеобщей связи явлений, их взаимодействии и взаимообусловленности в природе и обществе. Данный принцип указывает на необходимость формирования в школьных условиях сознательного, дифференцированного изучения школьных языков путем постоянного использования транспозиции, филологического опыта учащихся, ограничения явлений интерференции» (Щярнас, 1978, с.28). Таким образом, принимая во внимание филологический опыт школьников, большинство исследователей полагает, что учащимся-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков. Однако нельзя не учитывать того факта, что нерусские учащиеся при изучении иностранного языка испытывают целый ряд дополнительных трудностей, связанных с интерференцией как родного, так и русского языков. Все это диктует настоятельную необходимость развития и совершенствования работы по исследованию лингводидактических основ взаимосвязанного преподавания трех языков, что предполагает выявление совокупности положительных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехъязычия национальной школы.
Вопросам преподавания иностранных языков в национальной школе уделяет внимание А.Р. Джиоева. Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик многоязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к разработке основ методики одновременного обучения лексике и словообразованию трех языков в национальной (в частности, осетинской) школе.
Специфическая языковая ситуация национальной школы определяет и особый характер взаимовлияния трех языков в учебном процессе. В сознании и речевой деятельности учащихся наблюдается взаимодействие трех лингвистических систем, вызванное, во-первых, взаимовлиянием родного и русского языков и, во-вторых, их двойным влиянием на иностранный, причем ведущим в учебно-речевой деятельности в условиях осетинской школы является русский язык. Из всего вышесказанного следует, что долг учителя русского языка - не игнорировать родной язык школьников, а по возможности опираться на него, учитывая и используя в своей работе сходные явления изучаемых языковых систем. В процессе же преподавания иностранного языка учащимся-билингвам следует опираться на их знания как по родному, так и по русскому языкам. Для этого недостаточно одного практического владения языковым материалом. Чтобы правильно ориентироваться в сложном взаимодействии контактирующих в данной ситуации языков, чтобы предвидеть и вовремя предупредить явление интерференции творчески работающему учителю необходимо обладать глубоким знанием теории русского языка и иностранных языков в сопоставительном плане, владеть методами и приемами организации педагогического процесса в условиях сложившейся языковой ситуации национальной школы (Джиоева, 2000, с.57).
Следует отметить, что уже имеется подобный опыт в образовательных учреждениях Республики Калмыкия. В школе «Алтын гасн» разрабатывается один из вариантов полилингвистической системы образования в национальной школе, подготовлена программа «Полилингвизм в начальной школе», продолжается работа над созданием программ для средней и старшей ступеней, основной целью
которых остается всестороннее развитие личности ученика, готового в дальнейшем к общению в поликультурной среде.
Полилингвистическое образование способствует:
развитию языковых способностей, учебных навыков и умений учащихся, необходимых для успешного овладения языками (сопоставление различных языковых систем и их анализ, осознание целей обучения языку и т.д.);
появлению качественных позитивных сдвигов, «новообразований» в умственном развитии обучающихся (изменения в типе и характере мышления, памяти, внимания) и в их личностном развитии (развитие коммуникативных способностей, положительной «Я-концепции», стремления к сотрудничеству, толерантного отношения к участникам коммуникации и т.д.);
формированию и развитию положительного мотивированного отношения учащихся к изучению языков, в том числе к изучению родного языка.
Создание полилингвистической системы предполагает использование социокультурного, ценностного, цивилизованного, инновационного и системного подходов, которые способствуют ее развитию, создавая условия для формирования у учащихся навыков и умений, необходимых для осуществления межкультурной коммуникации. В преподавании языков (калмыцкий, английский, немецкий языки) в рамках различных сфер общения вьщелена тематика, единая для всех языков. Используемый метод «вращающейся сценической площадки» способствует более интенсивному накоплению лексики, систематизации ее повторяемости на каждом этапе с более углубленной обработкой языкового материала и активизации его усвоения. Эффективность модели полилингвистического образования может быть достигнута только в условиях адекватных поликоммуникативной природе любого языка и ориентированных на личность каждого учащегося; поэтому при создании системы полилингвистического образования в
школе «Алтын гасн» были взяты за основу идеи личностно-ориентированного и коммуникативно-ориентированного методов обучения.
В обучении родному и двум иностранным языкам используются одни и те же методы и стратегии обучения. Как показывает практика, одним из достоинств параллельного обучения нескольким языкам, то есть полилингвистического образования, является тот факт, что процесс формирования мотивации к изучению языков активизируется и становится более результативным.
Рассмотрев основные вопросы преподавания иностранных языков и культур в условиях многоязычия и поликультурной среды (национальной школе) обратимся к анализу этнических аспектов обучения иностранному языку - главному концепту этнолингводидактики.
1.2. Этнический аспект обучения немецкому языку
В связи с модернизацией образования в настоящее время особое внимание обращается на развитие традиционной народной культуры, воспитания в духе возрожденных этнических традиций, что, связывается с перспективами приумножения культурного потенциала каждого народа. Именно несформи-рованность национального самосознания, неподготовленность в национально-культурных вопросах чаще всего создают благоприятную почву для деформации в межнациональных отношениях, проявлению национального эгоизма, национальной исключительности.
В последнее десятилетие в образовательной политике Российской Федерации одним из приоритетных направлений является деятельность по возрождению и развитию этнически ориентированных образовательных национально-региональных систем образования.
Национально-региональная система образования - это оригинальный субъект, развивающийся в соответствии с определенными закономерностями, зависящими от развития этноса и социума, важнейший структурный элемент
процесса возрождения, сохранения и развития культуры этноса. В процессе формирования и развития культуры этноса системе образования принадлежит доминирующая роль. Современная национально-региональная система образования представляет собой совокупность социально-экономических, политических и культурных отношений данного общества, в исследовании которого целесообразен культурологический подход, идущий от этнического своеобразия, культуры личности к общечеловеческому, гуманистическому идеалу нравственности. Концепции и программы развития систем образования необходимо разрабатывать с учетом этнической культуры, исторического опыта этноса и его современных социально-демографических характеристик. «Через национальную культуру - к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов РФ - основная идея образования в России. Возрождение национальной культуры в современных условиях, несомненно, должно идти через возрождение национального в школе. Для этого школе необходимы ясное осознание нового качества современной национальной культуры, использование в повседневной педагогической практике этнических, духовных и культурных особенностей этноса, воспитывающих в человеке уважение к себе подобному, терпимость и взаимопонимание» (Оконов, 2001, с.47).
И.И. Вагидулин отмечает, что «национально-региональный компонент -это составная часть учебных планов и программ, претворяемая в жизнь через формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанные на особенностях истории, языка, традиций, обычаев, системы образования и воспитания, быта того или иного народа, способствующие формированию у учащихся устойчивых учебных и жизненных умений и навыков» (Вагидулин, 1997, с.6). Национально-региональный компонент нельзя рассматривать в отрыве от концепции и программ развития национальных школ, потому что национально-региональный компонент выступает как один из инструментов реализации концепций национального образования и воспитания. Национально-региональный компонент рассматривается как составная, неотъемлемая часть образовательной системы многонационального государства.
Одной из основных целей разработки и внедрения национально-регионального компонента в учебно-воспитательный процесс является направленность на формирование у учащихся мировоззренческих и нравственных качеств, исходя из традиций, обычаев, истории и языка конкретной нации.
Важно отметить, что национально-региональный компонент образования практически повсеместно реализуется в условиях двуязычия, что особенно существенно для преподавания иностранных языков и культур.
В диссертационном исследовании Р.Б. Карабашевой «Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса» выделяется 5 моделей введения национально-регионального компонента: межпредметная, модульная, монопредметная, комплексная, дополняющая (Кара-башева, 2002). Межпредметная модель включает национально-региональный компонент в содержание образования путем равномерного распределения соответствующего материала по всем учебным предметам общеобразовательной школы. Вопросы национального и регионального своеобразия культуры, социально-экономические проблемы региона рассматриваются здесь в русле общего содержания.
Модульная модель национально-регионального компонента общего образования реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этническое и культурное своеобразие региона.
Монопредметная модель предполагает углубленное изучение школьниками этнической культуры, родного языка, истории, географии республики (региона) на специально выделенных для этих целей учебных предметах.
Заслуживает внимания межпредметная модульная программа по национальной культуре. Ее основа - интегративный и модульный подходы, их согласованное применение при создании интегративного содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры. Знания о национальной культуре из одного предмета подкрепляются сведениями из других дисциплин; учебный материал, скомпонованный в модулях, обеспечивает
целостное, углубленное, системное усвоение школьниками богатства национальной культуры. Содержание межпредметной модульной программы представляет собой не простую сумму отдельных модулей, а их дидактическую систему. Содержание модулей - это целостное описание фактов, понятий, событий, гипотез, технологии сознания национальной культуры.
Следует признать, однако, что в интересах нашего исследования наиболее релевантна монопредметная модель, поскольку мы рассматриваем дидактические возможности овладения школьниками этнической культуры, обычаев, традиций в процессе преподавания одного конкретного предмета - немецкого языка в условиях средних общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия, которая, как и все другие субъекты Российской Федерации, активно разрабатывает систему образования как средство сохранения этнических особенностей и культурных ценностей калмыков.
Как справедливо отмечает В.К. Шаповалов, политико-рефлексивные установки региона и центра сходятся на том, что в новых условиях образование должно в своей структуре, содержательном, типологическом и управленческом аспектах отражать фактор региональности (Шаповалов, 1997).
Изучение иностранных языков обеспечивает школьнику социально-культурный и образовательный комфорт. Процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью рассматривается в тесном взаимодействии с историческим опытом, современным уровнем развития этноса, с учетом его культуры, традиций, менталитета.
В последнее время обнаруживается положительная тенденция разработки этнических аспектов применительно к процессу обучения иностранным языкам.
Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что одного уникального и универсального метода обучения иностранному языку объективно существовать не может. Методика обучения иностранному языку прежде всего зависит от условий, в которых реализуется процесс овладения иностранным языком. Причем до недавнего времени категория условий обучения понималась, как правило, как заданные параметры относительно продолжитель-
ности, интенсивности процесса обучения иностранным языкам, возрастных особенностей обучаемых.
Но не учитывался, однако, один из важнейших показателей условий обучения, а именно, реализуется ли процесс обучения иностранным языкам в монокультурной или поликультурной среде, в моноязычной или многозычной ситуации, наконец, каков состав обучаемых по этнической принадлежности, являются ли они монолингвами, би или многоязычными личностями.
Впервые на данные параметры условий обучения иностранным языкам обратили внимание Н.В. Барышников и В.В. Лазарев, которые на втором Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» предприняли попытку определить место этнолингводидактики в системе методического знания (Барышников, Лазарев, 1998).
Категория, условия обучения, по мнению авторов, помимо таких факторов, как количество часов, продолжительность курса, возраст обучаемых приобретает характеристики иного свойства. Речь идет о социально-политических факторах изучения языков, о факторах языковой политики, об этнической принадлежности обучаемых. Такая трактовка условий обучения позволяет определить сущность оптимальной системы лингвистического образования в мультиязычной среде.
В последующих публикациях Н.В. Барышникова, на которые мы опирались при разработке этнических аспектов обучения немецкому языку в национальной школе Калмыкии, автор сформировал научно-методическое направление - этнолингводидактику, цель которой исследование проблем обучения неродным/иностранным языкам в условиях многоязычия и поликультурной среды, т.е. в условиях преобладания одной этнической культуры (Барышников, 1999, 2001, 2002).
Этнолингводидактика основана на базовых положениях этнокультуры. Применительно к образовательной сфере в современной отечественной педагогической науке принято говорить об этнокультурной направленности, которую ряд авторов определяет как характеристику образования, которая показы-
вает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технология воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации (Шаповалов, 1997).
Этнокультурный компонент обучения иностранным языкам, по мнению Н.В. Барышникова, может быть реализован на осознанной национально-культурной базе родного языка. В качестве исходного положения реализации этнокультурного подхода к обучению иностранному языку автор считает включение учащихся в «родную этнокультурную традицию».
Мы не претендуем на дальнейшее развитие этнолингводидактики как научного направления, наша цель - скромнее, а именно - реализовать идеи этнолингводидактики на практике, а в качестве средства реализации этнического компонента обучения немецкому языку в национальной школе мы избрали калмыцкую сказку, переведенную на немецкий язык, как сокровищницу культуры калмыцкого этноса.
Использование калмыцких сказок в процессе обучения учащихся немецкому языку обеспечивает взаимодействие культур или диалог культур, который возможен лишь при условии осознания учащимися своей национальной (этнической) культуры.
Овладение учащимися ценностями родной культуры, - отмечает Н.В. Барышников, - делает их восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним (2003).
Однако следует признать, что теоретические постулаты этнолингводидактики имеют ряд особенностей при их реализации на практике в различных этнокультурных ситуациях. В частности, в Калмыкии в результате сталинского геноцида появились поколения, слабо знающие родной язык, обычаи, историю и культуру своего народа, укрепилась тенденция отхода молодежи от традиционного образа жизни, произошла утрата сформированных веками нравственно-этнических понятий, духовных ценностей народа, что привело к деформации национального сознания.
«Язык является зеркалом национальной культуры, а вследствие сложившейся в республике языковой ситуации русский язык может выполнять роль транслятора не только русской культуры, но и калмыцкой литературы, эффективным средством приобщения к материальной и духовной культуре, традициям и обычаям русского и калмыцкого народов» (Немгирова, 1999, с.9). Широкое применение нашла система УДЕ, созданная академиком П.М. Эрд-ниевым «Укрупнение дидактических единиц - это технология обучения, обеспечивающая самовозрастание знаний учащегося благодаря активизации у него подсознательных механизмов переработки информации посредством сближения во времени и пространстве мозга взаимодействующих компонентов доказательной логики и положительных эмоций» (Эрдниев, 1997, с. 16). С.С. Семенов рассматривает проблему внедрения технологии укрупнения дидактических единиц в условиях многоязычия. «Для республики Саха (Якутия) этот вопрос чрезвычайно актуален. У нас 2 государственных языка - якутский и русский. Кроме того, Указом Президента на территории республики английский язык объявлен рабочим языком. В такой ситуации реально развиваются преимущества технологии укрупнения дидактических единиц» (Семенов, 2001 с. 138). Элементы данной технологии применяются на уроках иностранных языков. Данная проблема предопределена качественным изменением ценностных ориентации, обращением к общечеловеческим и этническим ценностям.
Интерес к национальной специфике впервые проявился в эпоху Просвещения и развивался в XIX веке параллельно с развитием буржуазных обществ и появлением универсалистской концепции в образовании. Ко второй половине столетия под воздействием политической власти и общественного мнения образование приобрело более выраженный национальный характер, окрепло чувство национального самосознания, укрепились новые традиции. Такие ценности, как национальные традиции, этнокультурность, самобытность, уникальность культуры, особенности психологического склада, менталитета детерминируют этническую идентичность. Это явление, несмотря на процессы глобализации, инте-
грации и унификации, является одним из определяющих факторов развития образования конца XX - начала XXI столетий.
Интерес к своим этническим корням проявляется в самых разных формах: от попытки реанимации старинных обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, «загадочной народной души» (Стефаненко, 1999). Только глубоко познав себя как представителя этноса, нации, можно понять и общечеловеческие ценности. Этнокультурные традиции народа - это элементы его социального и культурного наследия, включающие нормы и правила поведения, философию и мировоззренческие установки, типы хозяйственной деятельности, передающиеся от поколения к поколению и обладающие ценным педагогическим потенциалом. Актуализация достижений культуры этносов является основой формирования нравственно-этической и социальной базы личности, ориентиром процесса обучения на национальную культуру как интегративное личностное образование.
С точки зрения СВ. Лурье, этническая картина мира - это «особым образом структурированное представление о мироздании, характерное для членов того или иного этноса, которое, с одной стороны, имеет адаптивную функцию, а с другой - воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре данного народа» (Лурье, 1998, с.45). При этом подчеркивается, что сформировавшиеся на основании этнических констант, с одной стороны, и ценностных доминант - с другой, представления человека о мире могут быть отчасти осознаваемыми, отчасти бессознательными. «В целом этническая картина мира есть проявление защитной функции культуры в ее психологическом аспекте» (там же, с.228).
При этом под этническими константами понимаются «бессознательные комплексы, складывающиеся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющие в этнической культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» (там же, с.228).
российская государственная
библиотека
Каждая этническая культура имеет свои особенности, которые проявляются по-разному. Каждая национальная культура имеет собственную логику развития, опираясь на которую можно установить, что имеет основополагающее значение (оно константно и может претерпевать изменения только в исключительных случаях), а что - второстепенное (что может легко видоизменяться).
Каждый этнос имеет свою специфическую культуру, характерный тип личности, свою неповторимую систему социального наследия. Учитывать этнические особенности в образовательном процессе означает систематически обращаться к интеллектуальной, эмоциональной, культурной формам этнической общности, опираться на сложившиеся этнические стереотипы. Воспитательно-образовательная деятельность имеет своей целью, с одной стороны, развитие в человеке самосознания, самостоятельности, способности к свободной творческой активности. С другой - интеграция в различные социальные общности, приобщение к общепринятым нормам и правилам поведения. То, как осознается и реализуется данная позиция, зависит от этнических особенностей и фиксируется в присущих этносу базисных образовательных традициях.
Этнический аспект образования не может ограничиваться только обучением родному языку. Важно, чтобы иностранные языки как учебная дисциплина стали этнически ориентированными. Для этого этническая культура должна быть включена в национально-региональный компонент содержания обучения иностранному языку.
Таким образом, этнический компонент содержания обучения иностранным языкам ориентирует процесс обучения на сохранение, развитие и взаимодействие культуры этносов с культурой страны изучаемого языка и тем самым делает среднее образование поликультурным. Поликультурное образование обеспечивает представителям каждой этнической группы возможность почувствовать культурную идентичность.
Поликультурное образование - это не только интеркультурная коммуникация, полилингвистическая школа, целостная система образовательных этноя-
зыковых и этнокультурных, социально-педагогических услуг, но и интеграция человека в культуру, возможность его самореализации при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, что в итоге способствует бескомпромиссной идентификации личности в многокультурном обществе и его интеграции в поликультурное мировое пространство.
В последние годы все больше внимания уделяется поликультурным аспектам обучения иностранным языкам. Происходящие во всем мире процессы перехода к полилогу культур выдвигают новые требования перед системой образования, связанные с воспитанием толерантного отношения к иным культурам. Владение языками (как иностранными, так и родными), изучение и освоение культурных особенностей других стран является непременным условием интеграции России в общеевропейские и мировые процессы. В решении задач, связанных с возрождением, сохранением, развитием и изучением языков, системе образования также отводится важная роль. Это вполне обоснованно, так как именно в школе подрастающее поколение осваивает родной язык, получает знания об истории, культуре, традициях и обычаях своего народа. Итак, центральное место в процессе обучения иностранным языкам должно занять формирование у школьника - будущего гражданина XXI столетия -умения в межкультурной коммуникации, чему способствует полилин-гвальная система обучения языкам (иностранный, русский и родной языки). Опыт показывает, что все языки следует преподавать взаимосвязанно и параллельно, то есть необходимо создавать полилингвистические системы обучения, в которых воспитывается толерантное отношение к различным языкам и культурам и их носителям.
Следует отметить, что программный материал наполняется этнокультурным содержанием.
При обучении чтению на немецком языке в школах Калмыкии можно использовать легенды из калмыцкого эпоса «Джангар». Буквы латинского алфавита представляют нам героев из народного эпоса.
«A» - в стране Бумба жил ясновидец Алтан-Чеджи. Он мог предугадать различные события. Многочисленные рядовые богатыри с почтением говорили: «А-а, Алтан-Чеджи - великий человек».
«U» - Улан Шовшур - сын Джангара. Он обладал силой и ловкостью. Он помог своему отцу возвратиться в страну Бумбу. Однажды ему встретились 33 богатыря. Улан Шовшур совместно с ними вступил в битву с войском противника. Поединок закончился победой Улан Шовшура. Богатыри возвратились с ним в страну Бумбу. Благодарные обитатели Бумбы подбежали к своему спасителю с золотым кувшином и сказали: «У, Улан Шовшур» (У -пей по-калмыцки).
«G» - Герензел - юная супруга Джангара. Она так хороша, что при свете, исходящем от нее, можно стеречь табун. Свободно распущенные косы с подвесками спускаются ниже колен. Герензел - верный и заботливый друг Джангара.
«Н» - Хонгор - самый храбрый, отважный и ловкий богатырь. Он смог перепрыгнуть через восемь тысяч копий. К нему приближались воины на ста скакунах. Они сталкивали его, но не смогли сдвинуть с серебряной подушки седла. Он только произносил: «Ха, ха, ха (стреляй - калм.). Да умереть мне от вашей кары, если я не уничтожу лютого Замбл-Хана».
«К» - Кеке-Галзан - прекрасная лошадь богатыря Хонгора. Богатырь неразрывно связан с боевым конем. Богатырский конь - его верный товарищ, друг, советчик и помощник. Он наделен в эпосе разумом, даром человеческой речи. Кеке-Галзан так силен, что ему на спину можно взвалить гору.
«М» - Мингиян - один из именитых богатырей в дружине Джангара. Он обладает неземной красотой. Он уподобляется коню, потому что он сильный, стойкий.
«S» - Санал - прекрасный богатырь. Он верен клятве верности, которую богатыри дали друг другу. Он прекрасно владеет саблей. Во время сражений его сабля звенит: «З-з-з». Он готов пролить чашу крови за честь своей страны Бумбы.
Нами разработано методическое пособие, в котором изучение немецкого языка связано с региональной проблематикой. Необходимость обучения иностранных языков с учетом национально-регионального компонента продиктовано тем, что понимание иной культуры возможно только на основе знания своей культуры. Умение ориентироваться в различных типах культур, адекватно интерпретировать явления и факты родной и иноязычной культур, сравнивать и делать выводы об общем и специфичном в системе культурных ценностей сопоставляемых сообществ, выходить из затруднительных положений в процессе межкультурного общения, обсуждать частные и глобальные проблемы человечества составляют суть социокультурной компетенции обучаемых, формирование которой является одной из ведущей языкового образования на современном этапе. Методическое пособие состоит из двух разделов. Первая часть методического пособия включает программный материал, который тематически связан с материалами переписки. 10 лет назад Калмыкию посетил гражданин ФРГ Райнхард Бекер, страстный любитель ахалтекинской породы лошадей. Эти прекрасные лошади представляют в Калмыкии десятую часть от общего количества, которая существует в мире. Лошадь для калмыков была вечным спутником в жизни. Увлеченный идеей конного туризма в Калмыкии, господин Бекер основал фирму в Германии, и он ежегодно привозит туристов, желающих провести отпуск в седле в условиях необъятной калмыцкой степи. Письма, деловая переписка, путевые заметки, воспоминания легли в основу разработки методического пособия, целью которого является обучение немецкому языку. В методическом пособии использованы отклики туристов из Германии о Калмыкии, которые были помещены в немецких газетах. Ученики, изучающие немецкий язык, каждый год встречаются с туристами из ФРГ, пишут им письма и, таким образом, дети получают возможность общаться с настоящими носителями языка. Они получают из первых уст полную информацию о стране изучаемого языка, в свою очередь, дети знакомят туристов из ФРГ с родным краем, историей, бытом, традициями и обычаями калмыцкого народа. В данном языковом процессе происходит диалог культур,
развивается в ребенке потребность в изучении культурного наследия нации, родного языка, в приобщении к сохранению и развитию своих национальных корней, а также к уважению культуры изучаемого языка. В пособие мы включили такие темы, как:
1). Родина.
2). Лицо города - визитная карточка страны.
3). Движение в современном городе.
4). Позаботимся совместно о нашей планете Земля.
5). В деревне имеется много интересного.
6). В здоровом теле здоровый дух.
При составлении пособия мы опирались на знания учащихся в области географии, биологии, истории, родного языка и литературы. Таким образом, реализуются межпредметные связи в обучении немецкому языку.
Работая над материалами переписки, мы знакомим детей с тем, над какими речевыми оборотами следует работать, чтобы они правильно писали адрес, начинали свою переписку, не забывали сообщать, что письмо получено. Письма настоящих носителей языка являются аутентичным материалом, образцом для соблюдения стиля письма, форм обращения, приветствия, прощания. Через письма происходит постоянный процесс знакомства со страной и людьми страны изучаемого языка. Из писем и путевых заметок дети получают возможность расширять свой лексический запас, который актуален в стране изучаемого языка. Особенно увлекают учащихся такие приемы работы, как сравнение материала переписки с текстом учебника, обсуждение интересных писем, выписывание отрывков из письма на определенную тему. В пособии уделяется большое внимание изучению грамматики. В данном пособии используются различные типы упражнений, которые используются в обучении чтению на немецком языке. Это предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения. Упражнения направлены на развитие умений формулировать вопросы и отвечать на них. Задания к тексту призваны, с одной стороны, обеспечить проникновение в содержание текста, с другой - побудить к обсуждению темы, выходящей за пре-
делы текста. Особый интерес вызывают у детей упражнения творческого характера. Они активизируют речемыслительную деятельность школьников. Предтекстовые упражнения направлены на систематизацию и активизацию лексического материала. Ученики подбирают антонимы, синонимы, выбирают правильный перевод подчеркнутых слов, заполняют ассоциограммы, они высказывают свои предположения по содержанию текста, отталкиваясь от заголовка. Текстовые упражнения носят поисковый характер.
В этом пособии представляются поиски взаимодействия предмета «иностранный язык» с родным языком. На примере текста из пособия мы показываем, какие упражнения используются нами в работе с текстом. «Aus den Reiseskizzen von Rheinhard Bocker. Использованы некоторые выдержки из путевых очерков. Текст носит название «Reiterferien in der kalmuckischen Steppe. Auf den Spuren Tchinghis Khans». К тексту прилагается лексикон: географические и исторические реалии. Перед чтением текста дается задание, какую информацию ты ожидаешь, вырази свои предположения. Даются опорные слова: vielleicht,vermutlich, geht es hier um. Следующее задание звучит так: «Найди в каждом ряду слово, которое может служить антонимом к первому слову.» Ученики заполняют ассоциограмму на тему «Конный туризм в Калмыкии». Далее ученики выписывают ключевые слова, выбирают правильный перевод подчеркнутых в предложении слов, дети отвечают на вопросы по содержанию текста, затем дети вставляют предлоги и союзы в данный отрывок из текста. После чтения текста ребятам предлагаются упражнения творческого характера. Например, твой друг по переписке интересуется историей калмыцкого народа. Что ты напишешь? Какой рекламный проспект написал бы Райнхард Бе-кер, чтобы привлечь немецких туристов провести отпуск в седле в нашей республике?
Таким образом, в основу методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды положена взаимосвязь этно-культур, этнопсихологии, этнопедагогики. Реальный диалог этнокультур открывает путь к самоидентификации.
Использование народных сказок, фольклора в процессе обучения иностранному языку обеспечивает изучение иностранного языка как феномена национальной культуры других народов. Это способствует воспитанию у обучаемых культуры общения, принятой в современном цивилизованном мире, позволяет превратить процесс овладения иностранным языком и культурой в дидактический полилог культур. В результате обеспечивается самосознание обучаемого как поликультурной и иноязычной личности, проявляющейся во всем своем многообразии - в обращенности к другим культурам, в восприятии другого социокультурного фона и менталитета (Власов, 2002).
Средством обучения иностранному языку с этнической направленностью является народная сказка, переведенная на иностранный язык.
1.3. Фольклор и народные калмыцкие сказки как этнолингводидактическое средство обучения иностранному языку
Термин «фольклор» введен английским ученым Уильямом Томасом в 1848 году и состоит из двух слов: Folk - народ, Lore - знание, мудрость. Он включает в себя этнические песни, сказки, легенды, пословицы и поговорки, загадки, детские скороговорки, считалки, прибаутки - все виды устного народного творчества. О своеобразии этого культурного феномена В.Г. Белинский писал, что «в фольклоре нет знаменитых имен, потому что автор всегда народ...» (Белинский, 1954, с.334).
Фольклор, являясь творчеством всего народа:
отражает трактовку исторического процесса родов и племен;
экономический и хозяйственный уклад жизни этноса, нормы и правила поведения, обычаи, традиции, верования;
развит так или иначе у всех народов и играет огромную роль в формировании чувств человеческого и национального достоинства.
В разных жанрах устного народного творчества всех народов заложены общечеловеческие непреходящие ценности. Это - неиссякаемый источник понимания и определения современных норм этики и эстетики быта, межличностных отношений, объединяющих между собой людей разных поколений (Круглова, 2000). Термин «фольклор» получил международное распространение. В Англии, Франции, США им обозначают все виды народного творчества и даже верования и обычаи (Кравченко, 2001). В русской фольклористике используется термин «устное народное творчество» (Круглое, Лазутин, 1983).
Пословицы и поговорки Я.А. Коменский рассматривал как средство преодоления пренебрежения к родному языку. «Пословица или поговорка, -писал великий педагог, - есть краткое и ловкое какое-нибудь высказывание, в котором одно говорится и иное подразумевается, то есть речь идет, на первый взгляд, о некотором внешнем, физическом, знакомом предмете, а на самом деле содержится намек на нечто внутреннее, духовное, менее знакомое.» (Коменский, 1955, с. 356). В этом определении очевидно признание педагогической функции пословиц. Устное народное творчество, фольклор, К.Д. Ушинский называл великим педагогом, народным наставником и ратовал за тщательное изучение родного слова. Он писал: «Из этой же самой серой, невежественной, грубой массы (имеется в виду трудовой народ) льется чудная народная песнь, из которой почерпает свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант, слышится меткое глубокое слово, в которое с помощью науки и сильно развитой мысли вдумывается филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен» (Ушинский, 1954, с.540) К.Д. Ушинский обрабатывал для детей русские народные сказки, которые вошли в учебники и школьные хрестоматии. К примеру, «Как рубашка в поле выросла». Ушин-скому принадлежат слова о том, что сказка - это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим чтением народа. Он ставил народную сказку выше всех рассказов, сочиненных специально для детей писателями. По его мнению, в народной
сказке великое исполнение поэзии: дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грезы.
Л.Н. Толстой, высоко ценя устное народное творчество, писал, что в афоризмах не бывает случайных фраз, сравнений и названий. Он любил и ценил фольклор других народов. Об этом свидетельствует тот факт, что в фольклоре, например, горцев он открыл для себя «сокровища поэтические и необычные». В письме Фету признается, что упивается фольклором кавказских горцев. Он хотел послать Фету записи чеченских песен, но не посылал, потому что жалко было расстаться с ними - нет-нет и перечитывал (Гуртуева, 1997, с. 140).
Г.Н. Волков в одном из ранних трудов по этнопедагогике писал: «Характер народа, его думы и чаяния, нравственные идеалы особенно ярко проявляются в созданных им сказках, легендах, песнях, поговорках и пословицах» (Волков, 1954, с.5). Впервые в своих исследованиях Г.Н. Волков дал научно-педагогическое обоснование того, что эпосы, сказки являются непревзойденными памятниками народной педагогики, в них содержатся оригинальные педагогические мысли. Сказки призваны содействовать комплексному решению задач умственного, трудового, нравственного и эстетического воспитания.
Сказки как явление народного творчества выполняют функцию сближения народов. В.Я. Пропп, крупнейший русский фольклорист, отмечал: «Замечательно не только широкое распространение сказок, но и то, что сказки народов мира связаны между собой. До некоторой степени сказка - символ единства мира» (Пропп, 2000, с.271).
Фольклорная традиция развита у многих народов.
Среди сокровищ устного народного творчества особое место занимает книга, возникшая на основе фольклорных новелл, сказок, притч и получившая название «Панчатантра». Тантры учат, как управлять государством, наставляют в делах житейских, славят здравый смысл и смекалку, осуждают жадность, своекорыстие, порок. Для того чтобы высказывать правду со всей откровенностью, обличая зло, используются образы животных. В обличье львов и шакалов, мышей, черепах, обезьян, голубей, ворон и сов предстают прави-
тели и их советники, глупцы и мудрецы, богачи и бедняки, праведники и грешники. «Панчатантра» продолжила странствие по миру. Она продвигалась на восток и на север - известны монгольские и тибетские версии. Судьба «Панчатантры» - редкостный пример взаимообмена культурными, духовными ценностями между народами самых разнообразных регионов. «Панчатантра» до сих пор продолжает оставаться любимым чтением индийцев, сюжеты из нее разыгрываются на сцене, экранизируют (Серебрякова, 1989).
«Панчатантра» переведена на арабский язык, поскольку арабский язык в течение почти тысячелетия был одним из самых распространенных литературных языков мира. В «Панчатантре» животные, наделенные даром человеческой речи, сами по себе не являются фигурами юмористическими, поскольку, согласно воззрениям индийцев, душа человека в следующем его рождении вполне может быть и в облике льва и шакала. Но в арабском переводе подчеркивается, что сказки о бессловесных животных, «рассуждающих и приводящих доводы, словно люди», забавны и могут рассмешить. Заслуживает внимания сказка о Калиле и Димне. Источником «Калилы и Димны» является книга «Панчатантра», буквально «Пятикнижие», начинающаяся со сказки о царе зверей льве и двух шакалах - Каратане и Даманане, чьи имена по-арабски стали звучать «Калила» и «Димна». Эта сказка отражает присущее людям древности и средневековья отношение к слову, как к некоему волшебному талисману, величайшей драгоценности, достойной храниться в царской сокровищнице. Мудрость ценится выше богатства, дороже царской власти.
В работе о русском фольклоре Э.В. Померанцева отмечает: «Сказками называют и нравоучительные и забавные рассказы о животных, и остроумные анекдоты о барах и попах, и увлекательные приключенческие повествования о Бове-королевиче, о Марье Моревне, о Финисте Ясном соколе. Сказки эти отличаются друг от друга не только своим содержанием, своей тематикой и сюжетами, но и художественными приемами» (Померанцева, 1965, с. 40). Исходя из вышесказанного, можно принять следующее определение сказки: сказка - преимущественно прозаическое художественное повествование волшебного, аван-
тюрного или бытового характера с установкой на вымысел (Померанцева, 1965). Иногда к волшебным сказкам относят произведения другого жанра, например, сказки-легенды, которые Н.М. Соколов и В.И. Чичеров выделяют в самостоятельную группу.
Многие английские народные сказки имели несколько вариантов, но с одним и тем же сюжетом. Сказка «Три медведя», переведенная с английского на русский язык Л.Н. Толстым, имеет три варианта. В одном варианте в дом к трем медведям приходит девочка с золотыми кудрями, в другом - маленькая вредная старушка, а в третьем - лиса. Дж. Джекобе опубликовал три варианта сказки, чтобы читатель получил возможность сравнивать их. Они были популярны в Англии, и их пересказывали как разные сказки.
В своем диссертационном исследовании О.А. Егорова подчеркивает: «Сказка, с давних пор вошедшая в жизнь человека, является своеобразной историей и сокровищницей народной мудрости, а также универсальным средством передачи тех представлений об окружающем мире и самом человеке, которые складывались у людей в каждую историческую эпоху. Национальный характер сказок каждого народа определяется его опытом, обрядами, условиями труда, фольклорными традициями» (Егорова, 2002, с.48) В своем фундаментальном труде «Русские народные сказки» Э.В. Померанцева выразила следующую мысль: «В волшебной сказке национальная специфика ощущается особенно конденсировано: в образах положительного героя, в личинах сказочных чудовищ; здесь во всем - в малом и великом - национальное своеобразие» (Померанцева, 1963, с.71). Н.А. Мальцева в диссертационном исследовании «Изучение коми-пермяцкого фольклора в русской школе в диалоге национальных культур» отмечает, что при сравнении коми-пермяцких сказок с русскими можно найти много общего. Как в тех, так и в других высмеиваются людские пороки и восхваляются человеческие добродетели. Добро всегда побеждает зло. Несмотря на то, что жизнь коми-пермяка была непосредственно связана с лесом и его обитателями, в коми-пермяцком фольклоре сказок о животных сравнительно небольшое количество (Мальцева, 2001). К.К. Климов
объясняет это тем, что предки коми-пермяков были язычниками и обожествляли различных животных (Мальцева, 2001, с.26). В коми-пермяцких сказках, как и в русских, человек и природа - это единое целое. Человек органично вписывается в окружающую среду, является частью живой природы, стремится не нарушать природного равновесия, по совести делить мир с другими существами.
Сказки - это своеобразное зеркало, в котором отразились мировоззрение народа, его знания, опыт, его лучшие чувства и национальный дух. Сказки вбирают в себя свойственный только носителям данной культуры своеобразный способ мышления. Существует мнение, что позднее приобщение к национальным сказкам приводит к отчуждению носителей культуры от своих историко-культурных корней (Колокольчикова, 2002). Л.П. Петрова уделяет внимание в своей работе изучению чувашской сказки. Герой - батыр имеет прямую связь с богами, духами, всемогущими силами. Это особенность чувашской сказки. При сопоставлении чувашских сказок с русскими дети находят сходство сюжетов, указывают на различия (Петрова, 1996). Заслуживают внимания высказывания Виктора Кротова. «Сказка - это встреча миров. Читатель, слушатель, свидетель сказки всегда активно участвует в этой встрече: ведь он приносит на эту встречу мир привычной ему действительности. Еще это встреча сказочного мира с реальностью внутренней, с внутренним миром человека. Ведь наш внутренний мир позволяет нам увидеть в сказке то, что должно было бы быть в той реальной жизни, которая далеко не всегда нас удовлетворяет. Чем-то сказка похожа на сон. Примеряя сказочные маски, мы примеряем на себя символические изображения человеческих свойств. Мы закрепляем свои положительные свойства, одобряя внутренне героя-победителя. В нашем внутреннем мире, как и в мире сказочном, живут смелость и трусость, жадность и щедрость, мелочность и великодушие, вера и рационализм» (Кротов, 1997, с.77).
Сказка не несет в себе образной формы только одного народа, потому что она совершала путешествие по всему миру, например, сначала была
кельтской, потом стала византийской, индийской, арабской. Передаваясь из поколения в поколение, сказки постепенно становились средством воспитания подрастающего поколения.
Э.В. Горинова констатирует, что сказка дает философские ответы на вопросы жизни. Главная сила сказок - моральная чистота, искренность, простодушие и целостность духа. С помощью сказки строится процесс формирования духовной личности. И взрослые, и дети вносят в сказки те же моральные умонастроения, ту же моральную установку, как и в реальную жизнь. Работа со сказкой учит каждого думать, логично укрепляет память, дает представление о новых предметах и явлениях. В отличие от волшебной сказки, сказка бытовая содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, доброта, благородство под маской простоватости и наивности противостоят тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие - это жадность, зависть, злоба и лживость. «Счастливый конец сказки - этот тот гуманистический оптимизм, который составляет основу всей деятельности сказочного героя. Бытовая сказка обязана удачным разрешением всех неурядиц чаще всего смекалке, твердости духа, доброте самих героев. В сказке снимаются и компенсируются обиды, горести, несчастья, восстанавливается исконная гармония человека и мира. Сказка ищет и находит в человеке, обиженном судьбой, приниженном обстоятельствами, до поры скрытые такие качества, которые превращают его в персонажа идеального» (Горинова, 2000, с.74).
По словам Жуковского В.А., цель сказки - воспитывать в ребенке человечность - эту духовную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радости другого, переживать чужую судьбу как свою. Человеку нужны сказки, ибо они являются необходимой пищей для развития личности. Сказки вызывают у людей напряженное внимание с зачарованным описанием чудес, необычайных событий, оказывают сильное эмоциональное воздействие. Сказка - это активное эстетическое творчество, захватывающее все
сферы духовной жизни ребенка, его ум, чувства, воображение. Особенно обогащает процесс познания главный герой сказки - человек. Его работа, поступки, окружение, даже речь — все проецируется в систему знаний, так как корни сказочной фантазии кроются в самой реальности бытия. Из сказок вырастает нечто более сложное - эпоха, культура народа, его традиции, язык. Обучая, сказка воспитывает. В ней, как правило, положительный герой - это определенный тип человека, который должен быть трудолюбивым, честным, правдивым, смелым, бескорыстным, добрым, отзывчивым.
В диссертационном исследовании СВ. Снеговой «Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения» подчеркивается, что использование сказки в учебном процессе обучения иностранным языкам позволяет лучше понять структуру изучаемого языка, его средства выражения, характер мышления народа и его национальное своеобразие. Особое внимание автор уделяет функциям и значению сказки в жизни ребенка. «Сказка создает определенные предпосылки для воспитания личности ребенка. Она располагает неограниченными возможностями для расширения кругозора ребенка, для развития его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса» (Снегова, 1994, с.38). В 1926 году в книге «Реальность и фантазия в психике ребенка» М. Вульф, раскрывая одну из функций сказки -функцию катарсиса, писал, что язык сказки, который очень часто непонятен точному абстрактному мышлению современного культурного человека, доступен психике ребенка. Язык сказки о чем-то говорит детям «что они хотят и не могут осознать, но что их волнует, что находит отклик в их душе» (Вульф, 1926, с.83).
Интерес представляют рассуждения М. Вульфа о другой функции сказок, функции компенсации или функции реализации неудовлетворенных желаний. Сказка помогает ребенку обрести смысл своего существования. На эту функцию сказки обращали внимание Б. Беттельхайм, В.П. Аникин. Б. Бет-тельхайм утверждает, что каждому из нас необходимо найти смысл жизни. В своей клинике Б. Беттельхайм наблюдал за детьми, которые нуждались в
помощи психолога. Он сделал вывод, что если у ребенка жизнь полна смысла, то ему не нужна помощь психиатра.
Следует отметить, что существует небольшое количество работ, которые посвящены использованию сказки в учебном процессе. Заслуживает внимания работа Джона Моргана и Марио Ринволакри «Once upon a time I Using stories in the language classroom» (Морган, Риновалкри, 1983). В данной работе авторы приводят доводы в пользу использования сказки на уроках иностранного языка.
Английский методист К. Лэйрой также подчеркивает особое значение использования сказки на уроках иностранного языка, отмечая, что такое использование представляет собой образовательный подход к обучению языкам. Английский методист придерживается мнения, что одна из проблем, с которой сталкиваются ученики при овладении иностранным языком - это проблема барьера страха. Только тогда, когда этот барьер уничтожен, преодолен, происходит успешное овладение языком. Сказки, со свойственной им сказочной фантастикой помогают успешно избавиться от страха заговорить на другом языке. В учебниках, изданных в конце XIX века и в начале XX (А. Цингер «Вторая английская книга для русских детей», 1919 г.; В. Скотт и В. Брей «Английский практический коммерческий учебник», 1896 г.; Ю. Бауер «Руководство для начального обучения немецкому языку по естественному методу», 1890 г. и др.), представлены сказки, предназначенные для чтения. В учебнике А. Цингера на первой странице учащимся предлагается прочитать сказку «The blind men and the lame men». Автор учебника С. Манштейн («Иллюстрированный курс английского язьжа», 1917.) предлагает ученикам прочитать сказку «The three Bears». В учебнике В. Скотта и Д. Брея есть раздел «Reading Lessons», который содержит 3 сказки. В 30-40 годах XX столетия в учебниках по иностранному языку трудно обнаружить тексты сказочного содержания. В 50-е годы сказка привлекла внимание составителей учебников и книг для чтения на иностранном языке. В эти годы появляется целый ряд сборников сказок для домашнего чтения на английском языке (Е.В.Белова «Childrens Stories»; Книга для чтения в V классе «Волшебная корзина»; Книга для чтения в
VII классе «Английские сказки»; Книга для чтения в VII классе и многие другие). Многие сказки адаптированы, есть сноски трудно переводимых слов и фраз, словарь в конце книги. Но в этих книгах не обнаруживается методически целесообразный подход к работе над текстом сказки.
К. Лейрой считает, что во всех культурах пение песен, сложение стихов, наряду с рассказыванием сказок является одним из наиболее распространенных способов обучения детей, он говорит, что он выдвинул бы точку зрения, что коммуникативные и обобщающие навыки, которые так фундаментальны в изучении языков, и они имеют шанс на дальнейшее развитие. Сказки могут помочь развить навыки аудирования, приобрести навыки пунктуации и синтаксиса, помогут в тренировке грамматики, вводят лексику, обучают культуре и коммуникации. Согласно мнению Ш. Уард (Sheila Ward), которая рассуждает в своей статье об использовании английских народных песен и сказок, существующие объективные преимущества использования как песен, так и сказок на уроках иностранного языка можно сформулировать следующим образом:
как песни, так и сказки никогда не устаревают;
они содержат примеры художественных традиций Британских островов;
в них можно найти большой выбор различных жизненно важных тем: любовь и женитьба, жизнь и смерть.
Калмыцкие сказки являются частью мировой фольклористики, имеющие значительный дидактический потенциал. В конце XVI и в начале XVII веков некоторые ойратские племена перекочевали из Джунгарии на Волгу, на территорию современной Калмыкии. Фольклор калмыцкого народа имеет много общих черт с монгольским фольклором. Об этом родстве свидетельствует тематическая идентификация калмыцких сказок с монгольскими сказками. Но картина сильно изменилась в 20-30 годах XX века, когда появились сказки, которые не были известны в Азии. Новые публикации калмыцких сказок свидетельствуют о том, что в них ощущается влияние исламского фольклора, а также фольклора европейских народов (Loringz, 1979). Калмыцкие сказки разделяют-
ся на те же группы, которые мы встречаем у многих народов. Это сказки, в которых животные являются главными действующими лицами, которые говорят и ведут себя как люди. Например, лиса играет в калмыцких сказках положительную роль. Лошадь является в калмыцких сказках главным действующим лицом, которое оказывает своему хозяину помощь во всех жизненных ситуациях. Большую группу составляют бытовые сказки. Жизненный опыт и природный ум простых людей противопоставляется глупости людей, которые обладают властью (Taube, 1985).
Наследники кочевой культуры все активнее обращаются к древним национальным традициям, в которых можно выявить духовные и культурные ценности, чтимые народом во все времена. К духовному наследию калмыков относится многожанровый калмыцкий фольклор. Среди его образцов особо выделяются калмыцкие сказки - одно из ярких высокохудожественных проявлений духовной культуры народа - создававшиеся на протяжении многих веков талантливыми представителями народа. Сказки раскрывают богатый духовный мир народа, стремившегося к свободе, справедливости, счастливой жизни. В сказках отражены думы и чаяния народа. Сказки всегда назидательны, они поражают своей мудростью. «Отличаясь насыщенностью и разнообразием содержания, народные сказки, как известно, дают богатейший материал для изучения истории, обычаев и традиций народа, его героических подвигов и патриотизма на той национально-исторической почве, на которой они оформились окончательно» (Джимгиров, 1963, с.74). В калмыцкой сказке мы найдем следы отдельных влияний как индийского фольклора, так и фольклора соседних народов. В калмыцких сказках, точно так же, как и в сказках любого народа, нельзя усмотреть географической определенности. Изображение в сказках бескрайних степей, обширных пустынных мест, величественных гор, рек и озер является следствием исторического развития самого народа, который сравнительно недавно кочевал на огромном пространстве центральной Азии. Все действия калмыцких сказок происходят на фоне степного пейзажа. Но иногда сказка описывает природу и животный мир прежней родины калмыков - Джун-
гарии. Это утесы, горы и леса, где встречаются маралы, львы, медведи и горные козы, как, например, в сказках «Цаган-Аман и его пегая лошадь Агин-Агл» или в «Девочка, похожая на мальчика». Часто в калмыцких текстах описываются также океаны, фруктовые сады, слоны и драгоценные камни, как в «Слепой хан» и «Кошка, собака и драгоценный камень» или «Слон и волк». Все это свидетельствует о том, что калмыки были связаны с Индией, страна была им знакома. Но особую любовь и внимание сказка дарит степи. Тот, кто никогда не был в степи, не знает, что степь особенно красива весной, когда все цветет и все виды цветов, как дикие тюльпаны и лилии,покрывают степь как пестрым драгоценным ковром до самого горизонта.
Большой вклад в изучение калмыцкого фольклора внесли братья-миссионеры из саксонского города Гернгуте, которые в начале XVIII века стремились распространить среди калмыков евангелическое учение и с этой целью тесно общались с калмыками. Одним из гернгутеров, оставившим значительное наследие, является Б. Бергман. Первые публикации калмыцких сказок на немецком языке связаны с его именем. Бергман был одним из первых, кто обратил внимание на культуру, язык и фольклор кочевого народа (Борд-жанова, 2001).
Калмыцкие сказки по своему содержанию и родственности сюжета делятся на:
Богатырские сказки, воспитывающие патриотизм, храбрость, отвагу (например, Иовлнг Мергн баатр, «Нальхн цаган ээжин ковун Нээхл баатр и т.д.). Их герои совершают подвиги ради спасения людей.
Волшебные сказки, развивающие в ребенке ценнейшее качество, -творческое воображение.
Бытовые сказки, повествующие о реальных событиях, об острых социальных противоречиях. В них высмеиваются жадность, лень, глупость, зависть, одобряются правдивость, честность, доброта и другие положительные нравственные качества человека («Хатуч байн» («Жадный богач») и др.).
- Сказки о животных. В них в качестве главных персонажей действуют лошади, верблюды, овцы, птицы. В образе животных, которые, как правило, очеловечены, народ в аллегорической форме высмеивает и осуждает людские пороки и недостатки. Сказки воспитывают любовь к животным (Мукаева, 2003, с.40). Свидетелем воздействия произведений устного народного творчества был великий русский писатель Н.В. Гоголь: «Калмык способен верить чудесному и охотник до сказок. Иногда дня по три кряду слушает предания о подвигах сказочных героев, которых очень любит» (Гоголь, 1916, с.418). Заслуживают внимания страницы книги Г.Н. Волкова, посвященные калмыцким сказкам. Он пишет: «Изумительным педагогическим шедевром представляется калмыцкая сказка «Как ленивый мужик работать стал», рассматривающая постепенное втягивание человека в работу как самый эффективный способ преодоления лени. В сказке в удивительной форме раскрывается методика приучения к труду: приобщение к труду начинается с авансированного поощрения и использования первых результатов труда как подкрепления; далее предлагается перейти к применению одобрения; внутреннее побуждение и привычка к труду объявляются показателями окончательного решения проблемы воспитания трудолюбия» (Волков, 1974, с.348). Детство в степи, в постоянных перекочевках скрашивали рассказываемые старшими сказки, герои которых всегда были храбрыми и справедливыми, побеждали зло. Слушая сокровища устного народного творчества, дети забывали на время о своих заботах и бедах. Калмыцкий писатель Антон Амур-Санан вспоминал: «Сколько прекрасных сказок она (бабушка) мне рассказала. Слушаешь ее ласковый голос и забываешь, что лежишь в закоптелой кибитке. Широко раздвигаются стены кибитки - передо мной такая же, как сейчас, степная ширь. Верх кибитки превращается в голубой купол неба, я начинаю грезить, и мне чудится, что я уже не я, а сказочный царевич с золотым арканом» (Амур-Санан, 1966, с.10). В калмыцких семьях сказки, как правило, рассказывали бабушки и дедушки. Иносказательный переносный смысл не всегда был понятен детям. Опытные
рассказчики разыгрывали целый спектакль. Мимикой, движениями, изменением тембра, силы голоса они доводили до сознания ребенка нравственные истины, заложенные в сказке.
«Люди, обладающие даром красноречия, прославляют древних богатырей. Калмыки, обожая героев своих и веря всему чудесному, кряду дня по три слушают предания об их подвигах. Герои, они едва ли имеют соперников в других повествованиях: они обыкновенно бывают ростом по нескольку верст, один удар меча сражает целые тысячи неприятелей, кони их перескакивают через моря и горы» (Биткеев, 1985, с.З).
К тем исследователям, кто зафиксировал калмыцкий фольклор, относится Фридрих Христиан Грегор, который записал и опубликовал сюжет волшебной сказки «О дочери лусов». Известны также калмыцкие сказки Юльга -изданные в 1886 г., в котором есть такие сюжеты, известные на русском языке, как «Кошка, собака и заколдованный камень», «Два брата мышонка», «Почему у совы нет ноздрей».
Традиция исполнения сказок у калмыков передавалась из поколения в поколение вместе с ритуалом устного воспроизведения того или иного сюжета. Калмыцкие сказки как жанр были открыты и в некоторой степени описаны благодаря научным устремлениям русских и немецких ученых. Фольклорная традиция донских калмыков была зафиксирована И.И. Поповым. Сборник сказок в его записи хранится в Ростовском областном архиве. Это - девять рукописных книг. В книге «Калмыцкие сказки» И. Кравченко сделал первую попытку классификации калмыцких сказок, объединив их по следующим жанрам: а) фантастические, б) бытовые, в) сказки о животных.
Сказочный жанр обладает способностью вместить огромное содержание, отражая жизнь, думы и чаяния народа. А.С. Пушкин в «Капитанской дочке», в главе «Мятежная слобода», вложил в уста Пугачева народную калмыцкую сказку об орле и вороне. «Сказка делает еще более понятней облик народного героя Пугачева. Вместе с тем она, - средство поэтизации народного вождя и особый прием, средство оценки Пугачева с точки зрения народа» (Бо-
рисова, 1968, с. 108). Прежде чем говорить о типах калмыцких сказок, следует отметить, что до сих пор в мировой фольклористике нет общепринятой классификации сказок. Всемирную известность получил каталог типов сказок финского ученого Антти Аарне под названием «Указатель сказочных сюжетов», который был издан на немецком языке в 1910 году в Хельсинки.
В период наибольшего развития калмыцкого народного творчества исторические судьбы калмыков, русских, народов Средней Азии и Северного Кавказа тесно переплетались, в силу чего калмыцкий фольклор не мог не испытать какие-то влияния фольклора других народов. Но калмыцкая народная сказка сохранила глубоко национальный, самобытный и своеобразный характер.
Первое известие о рассказах «Сидди кюр» в Европе было получено из книг Б. Бергмана, в котором был помещен немецкий перевод калмыцкой рукописи. В 1860 году профессор К.Ф. Голстунский эти сказки опубликовал на калмыцком языке.
В начале ХХ-го века финский ученый Г. Рамстедт посетил калмыцкие степи с целью изучения калмыцкого фольклора. В экспедициях по степи, где кочевали калмыки, ему удалось познакомиться с семьей князей Тундутовых, с княгиней Эльзятой Тундутовой, которая проявляла интерес к калмыцкому фольклору. В путевых заметках Рамстедта говорится о сказочнике Босхомд-жи. Некоторые сюжеты из сборника Г. Рамстедта публиковались в разных изданиях в переводе на русский язык.
Сказочная фантастика утверждает человека в светлом восприятии жизни, полной забот и свершений. Преследуя социальное зло, преодолевая жизненные препятствия, разоблачая козни против добра, сказки зовут к преобразованию мира на началах человечности и красоты. Как известно, классический тип волшебной сказки включает, обычно, следующие сюжетно-смягчающие моменты: отправка героя в иной мир, получение чудесного средства, выполнение трудных задач, избавление от злых сил. Ее финал - женитьба героя и его воцарение. Одним из распространенных является сюжет, где центральным героем является младший брат. В большинстве случаев этот об-
раз деятельный, проявляющий и сообразительность, и силу ума и духа (Борд-жанова, 2002). Идеи волшебной сказки интернациональны. Разоблачение коварства, искоренение социального зла, преобразование мира на началах человечности и красоты близки всем народам. Но вместе с тем они обладают национальными особенностями. Калмыцкие сказки изобилуют многочисленными элементами народного быта. Герои кочуют по степи, пасут скот, оберегают стада от хищников, устраивают охоту на зверей, занимаются торговлей и ремеслом, во время сватовства участвуют в соревнованиях, показывая свою удаль и силу, сражаются с врагами (Сарангов, 1998). Калмыцкие волшебные сказки, как и сказки других народов, имеют обрамляющие (устойчивые) формулы. К ним относится зачин, которым сказочник вводит слушателей в волшебный мир сказок. В калмыцкой сказке употребляются более упрощенные формы зачина без упоминания птиц, животных и других внесюжетных элементов. В упрощенных формах наблюдается тенденция к некоторой определенности времени и места действия, что чаще характерно для бытовых сказок. В зачинах отмечается место действия сказки и указываются главные герои сказочного повествования. Для калмыцкой волшебной сказки характерна многократность действия, что является одним из художественных приемов. Он предназначен, во-первых, для усложнения препятствий и тем самым для героизации образа; во-вторых, для художественного замедления сказки; в третьих, для лучшего запоминания сказки, что диктовалось устной природой ее бытования. В калмыцкой сказке представлены образцы малых жанров фольклора. Сюда входят пословицы, поговорки (Сарангов, 1984).
Герои богатырской сказки носят имена - титулы. Иногда в именах отражен характер персонажа или его внешность. Уурта хан - злой хан, Сохр хан - слепой хан, Сэн хан - хороший хан. Для имен героев калмыцкой сказки характерны цветовые обозначения: улан - красный - Дамбин Улан-батыр, хар -черный - Догмн Хар-батыр, цапан - белый - Аман ЦаЪан-батыр. Эти цвета были популярны у монгольских народов, каждый имел свою символику. Белым цветом характеризуются вещи и явления с положительной стороны. Бе-
лому цвету противостоит черный цвет, определяющий темные силы. Синий цвет ассоциируется с вечностью и окружающей природой. Красный цвет напоминает о животворном, теплом луче солнца, о красоте природы. Имена персонажей указывают на социальную принадлежность или на возраст героя. Герой бытовой сказки именуется просто «человек», «мальчик», «девочка». В сказочных антропонимах дается оценка внутренних качеств: ленивый старик, мудрая девушка. Первая часть имени Отхон Шар свидетельствует о том, что героем этого сюжета является младший сын. «Отхон» - хан огня, являющийся у монгольских народов продолжателем рода и хранителем домашнего очага (Басангова, 2002).
Калмыцкая сказка в воспроизведении туульчи-сказочника - это красочное полотно. Сказочник должен был держать аудиторию в неиссякаемом интересе к воспроизводимому сюжету, поэтому он имел в своем арсенале ряд изобразительных средств, приемов, поэтических формул, которые должны были обеспечивать последовательность и плавность, а иногда и напряженность повествования. Сравнения, эпитеты в большей степени употребляются сказителями по отношению к женским персонажам, гипербола - для характеристики могучей силы богатырей, их коней, враждебных персонажей - мангасов. Структура калмыцкой сказки родственна со структурой сказок других народов. В построении сюжета сказки встречаются начальные, медиальные, финальные формулы. Начальная форма калмыцкой сказки указывает на отдаленность времени действия: «Давным-давно это было». В начальной формуле описываются персонажи сказочного действа - старик со старухой, три брата, девушка-сирота, хан, у которого есть прекрасная дочь. Отправка в путь главного героя и ее мотивировка дает толчок всему сказочному сюжету. Мотивировкой являются поиски суженой, борьба с мифическими существами, поиски волшебного лекарства. Рождение сказочного героя и его богатырский рост обычно передаются развернутой формулой: «По прошествии одних суток он не помещался в шкуре одного барана, по прошествии трех суток - не помещался в шкуре трех баранов» (Басангова, 2002, с. 28). В портретной характеристике героя сказки присутствует поэтическая формула:
«Во взгляде - огонь, а лицо что заря», характерная для текстов «сокровенного сказания монголов», героического эпоса - Джангар. В поисках невесты богатырь должен покрыть такое расстояние, вдоль которого, «большая птица прилетает истощенной, богатырский конь приезжает изможденным» (Борджанова, 1985, с.67). Путь героя сказитель рисует следующей формулой: «Расстояние в год преодолевает в течение месяца, расстояние в день преодолевает в течение полудня» (Борджанова, 1985, с.68). Финальная формула калмыцкой сказки завершает сюжет: «Зажили они счастливо». Герои возвращаются домой и устраивают пир, на котором богатырь выпивает водки-арки «семьдесят восемь раз из желтой полосатой чашки» (Канкаев, 2001, с.72). После него продолжают жить в течение многих лет - долго и счастливо. Эпитеты - одно из важнейших изобразительных средств калмыцкой сказки, выполняющие особую эстетическую роль. Художественная ткань калмыцкой сказки насыщена эпитетами. Герой богатырской сказки чаще всего характеризуется как славный, сильный, красивый. При описании одежды и вооружения богатыря, окружающего мира используются цветовые эпитеты: золотое седло, золотой трон, золотая дорога, белое лекарство, светлые мысли, белая дорога, белая степь. Белая дорога, белая степь характеризуют пространство сказочного сюжета. Цветовые эпитеты являются непременным атрибутом характеристики сказочных коней: быстроногий вороной конь, быстроногий бурый конь. Мангасы и другие враги в сказке наделены эпитетом «черный»: мрачный, черный мангас, свирепый черный мангас. Враги наделены черными коварными мыслями. В художественной системе калмыцкой сказки поэтические сравнения выполняют основополагающую роль. Сравнения являются непременным атрибутом портретной характеристики персонажей: конь, подобный горе; глаза, подобные чаше; серьги, подобные голове верблюда; слеза, величиной с воробышка. Источниками образных сравнений являются предметный и животный мир, а также эмоциональное и физическое состояния человека. Гипербола, как изобразительное средство, особенно характерна для калмыцкой сказки. Преувеличиваются сказителями сила и мощь богатыря, а также его коня, вооружения. Богатырь в сказке динамичен, преодолевает для достижения своей цели
множество препятствий - их обычно семь: это горные скалы, кипящие огненные ямы. Но все препятствия герой преодолевает быстро, своими силами, а также с помощью волшебных средств - золотого песка, вооружения. В описании путешествия богатыря присутствует гипербола, выраженная постоянной формулой: «Долго мчался богатырь на своем коне, так долго, что потерял счет времени и не помнил время и место, где появился на свет» (Сангаджиева, 1998, с.47). Манга-сы, шулмусы, мусы - враги богатыря - также описаны сказителями с применением гиперболы. Основной их атрибут - многоголовость - часто меняется: 75 голов, 25 голов. Чтобы уничтожить враждебные людям существа, герой сказки отрубает им головы. После победы над врагом устраивается пир, который может длиться в течение восьмидесяти лет. Числовые гиперболы весьма распространены: железный меч богатыря имеет длину 32 сажени; герои сражаются меж собой беспрерывно 3, 7, 9 суток (Канкаев, 2001).
Известный исследователь В.П. Аникин писал, что ни одна из народных сказочных культур не может рассматриваться как несамобытная, заимствованная у другого народа, самобытна каждая устная народная культура, своеобразен каждый сказочный эпос» (Аникин, 1996, с.224). Товарно-денежные отношения также нашли отражение в мотивах калмыцких сказок, герои подобных сказок отправляются за скотом или товаром в чужие земли, где продают за деньги, в основном за золотые или серебряные монеты.
Большой популярностью в народе пользуется сказка о младшем брате. Обиженный и униженный герой отправляется искать свое счастье на стороне, чтобы вернуться богатым и независимым, на зависть братьям или хану. В калмыцких сказках младший брат редко показывается «дурнем». Младшего сына, ставшего жертвой предательства, обычно спасает из подземелья либо благодарная птица, либо чудесный предмет. В калмыцкой сказке, кроме птиц и предметов, младшего брата спасает чудесный конь, или быстрорастущее дерево, или коса прекрасной девушки. Обычно соревнование в решении трудных задач достигает апогея после того, когда в состязание вступает младший брат. Благодарный покойный отец дарит ему три волоска из конской гривы,
которые при необходимости превращаются в чудесных коней разных мастей и разных назначений. Это наиболее часто встречающийся мотив. Помощь может исходить и от других чудесных предметов, благодарных животных. В калмыцкой волшебной сказке подчеркивается сила, мудрость и скромность младшего из братьев. Образ младшего брата в основном героизирован, его помощниками являются чудесные силы, животные или же предметы. В то же время этот образ редко бывает пассивным. Благодаря своим чудесным качествам младший брат или добывает все необходимое, или расправляется со своими врагами (Кравченко, 1956). Женские образы в калмыцких сказках по своему характеру близки образу младшего брата. Женщины в сказках обычно стойкие и терпеливые, мудрые и добрые, им присуща женская мягкость и кротость. Героиня калмыцкой сказки наделяется или богатырской силой, или особой мудростью, или способностью очаровывать. Их оружие - красота, стойкость, терпение, кротость, а иногда способность перевоплощения, которые и приводят их к счастью; но счастье добывают они, как правило, не сами, а его приносит полюбивший их герой. Образ героини, обладающей богатырской силой и активной в борьбе за свое счастье, и героини кроткой в сказке различны. Однако их объединяет стойкость, выносливость и глубина чувств. Это выделяет их среди других людей, будит в герое глубокое чувство любви, приносящее ему счастье (Джимгиров, 1970). Женские образы распределены по трем различным типам. К первому типу относятся так называемые положительные героини: юные девушки и сестры. Задача сестер в сказках, как Буху-лунг в «Барс Мерген Баатр» или Богдан Кельнг в «Богдан Кельнг и Будгир Мерген», ясна: спасти жизнь брату.
Второй тип женских образов связан с сюжетами превращений, а именно - в небесных фей: дочь солнца, дочь луны (месяца) и дочь неба. В сказках эти три женщины всегда обладают сестрами (мертвых) героев, и только небесные феи (волшебницы) могут оживить мертвого брата с помощью живой воды, как в сказке «Барс Мерген Баатыр».
Третий тип женских образов в калмыцких сказках представляют злые женщины. Это степные ведьмы, шулмусы, у которых козлиные ножки и медный клюв (нос). Чтобы обмануть героя, шулмусы превращаются в юных красивых женщин. К третьему типу принадлежат также злая старшая сестра и мачеха, как например Цаган в сказке «Барс Мерген Баатыр», отец которых земной человек, а мать-ведьма; старшие сестры в сказке «Юноша-змея» и мачеха в сказке «Девочка и ее злая мачеха» (Джамбинова, 1994, с. 130).
В калмыцкой сказке образ сиротки не так популярен и встречается реже, чем в русском или западноевропейском сказочном репертуаре. Это следует объяснить тем, что в калмыцком народе осиротевших детей родственники по матери по древнему неписаному закону брали на полное воспитание и содержание. Калмыцкие фантастические сказки знают и героев, которые в начале сказки выступают в образе какого-нибудь зверя. Здесь нашел свое отражение древний культ животных (тотемизм), когда животные почитались как священные, родственники или даже как прямые предки самих людей.
В калмыцком фольклоре особое место занимает описание преданного и самого лучшего помощника героя - чудесного коня. В одной сказке он спасает богатыря. В другой дает ему советы в тяжелые минуты. Когда герой погибает в неравной борьбе, конь добирается до его сестры, живущей на небесах, обманом заставляет сесть на себя и уносит ее к хозяину, оживить которого может только она. Нередко конь помогает поймать водяных кобылиц, молоко которых может омолодить старых и сделать прекрасным любого безобразного. Нередко в калмыцких сказках богатырь обращается к своему коню с требованием доставить его к назначенному месту как можно быстрее и клянется сделать из его копыт четыре великолепные позолоченные чаши для своего богатырского обеда, если требование не будет выполнено. В то же время и конь клянется, что если хозяин не удержится на нем, то он не вернется за ним, чтобы вновь посадить на себя. Но конь, как правило, нарушает свою клятву, ибо он любит своего хозяина и предан ему. Конь возвращается, и герой вовремя прибывает туда, куда он направлялся (Баранникова, 1995).
В сатирической сказке высоко ценится трудолюбие. Труд помогает избавиться и от пороков. За пренебрежение к труду подвергаются насмешке господа и ленивые из среды народа. Свое отрицательное отношение к гелюнгам и ламам народ воплотил в своих сказках, в которых рисует меткими штрихами высокомерного, жадного и как правило, умственно ограниченного гелюнга и издевается над ним... Народ в своих сказках подчеркивает жестокость и несправедливость господ, при этом сказка зло высмеивает их жадность и ханжество. Традиционный прием противопоставления применяется и в этом виде сказок. В противоположность хану вводится обаятельный образ героя из народа, бедняка, которого сказка наделяет своими лучшими качествами: он справедлив, смел, ловок, готов защищать бедных и обиженных. Сатирическая калмыцкая сказка построена в форме сжатого и простого диалога. Диалог служит раскрытию основных образов (Джимгиров, 1963).
Сказки о животных среди других жанров калмыцкой сказки по количеству занимают скромное положение. Нравоучительность восточных сказок известна давно. Калмыцкие сказки о животных не составляют исключения. Они по своей сатирической направленности близки к бытовым. Образы и сюжеты сказок о животных разнообразны. Звери и рыбы, птицы и насекомые предстают обобщенными носителями положительных или отрицательных свойств, воспринимаются как символы - типы человеческого общества. Сказки о животных отличаются богатством смысла и содержательностью бытовых и психологических деталей. В них огромный житейский, бытовой, социальный опыт народа. Сказки о животных отражают знание нравственной жизни и облик самых разнообразных социальных типов с помощью описания борьбы и совершенства зверей, птиц, насекомых. Как правило, борьба заканчивается жестокой расправой над противником или злой насмешкой над ним. У отдаленных друг от друга народов стали общими особенности поэтики сказочных повествований о животных: одноэпизодность или нагнетание сказочных эпизодов, краткость сюжетного времени, равная протяженности времени рассказывания, как будто события происходят непосредственно перед слушателями.
Прямая речь действующих лиц служит главным средством художественного раскрытия их ведущих черт, например, хитрости и лукавства лисы, скупости и алчности волка. Говоря о современном бытовании сказок о животных, следует сказать, что они ориентированы на детскую аудиторию, сохраняя в себе художественно-эстетическое, дидактико-познавательное и воспитательное значение (Сангаджиева, 1998).
Привлекают интерес в сказках дети, которые становятся судьбоносными, как например в сказке «Шулма (женщина-шулма)», «Джиджа-Ларам», «Шулм баавЬа Джиджи-Ларам».
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
1. Национальная школа является важнейшим инструментом сохранения
и развития этнической культуры, формирования национального самосознания,
освоения культурного наследия народа.
Национальная школа реализует принципы включения учащихся в этнокультурную традицию, единства трех начал (национального, общероссийского, общемирового). Важнейшим средством реализации данных принципов является лингвистическое образование, овладение родным, русским (межнационального общения) и иностранным (языком международного общения) языками.
Проблемы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия и поликультурной среды, в частности в национальной школе Республики Калмыкия, являются актуальными в современной отечественной лингводидакти-ке, в связи с тем что недостаточно исследованы этнические аспекты преподавания иностранных языков и культур.
Анализ специальной литературы показывает, что одним из непременных условий продуктивного обучения иностранным языкам в условиях многоязычия и поликультурной среды является учет родного языка и этнической культуры обучаемых как доминантного феномена в когнитивной сфере обучаемых - билингвов.
4. Лингвистический опыт обучаемых - билигвов является важнейшим
лингводидактическим фактором при разработке методики обучения иностран
ному языку в условиях национальной школы, эффективность которой во многом
зависит от использования феномена смешанного дидактического трехъязычия.
5. Реализация национально-регионального компонента содержания
предмета «Иностранный язык», определяемого как часть содержания обуче
ния иностранным языкам, направленной на развитие у учащихся способности
к межкультурному взаимодействию, основанному на умении представлять ре
гиональную культуру средствами иностранного языка в ситуации непосредст
венного общения, способствует полноценному личностному развитию и ак
тивному вовлечению учащихся в диалог культур.
Этническая культура обучаемых в преподавании иностранных языков является мощным мотивационным средством, поэтому ее отдельные элементы, в частности калмыцкие народные сказки, целесообразно включить в национально-региональный компонент содержания обучения иностранному языку в национальной школе Республики Калмыкия.
Нерусские учащиеся (этнические калмыки) в процессе изучения иностранного языка испытывают дополнительные трудности, связанные с интерференцией как родного, так и русского языков, что убеждает в необходимости разработки методики взаимосвязанного преподавания трех языков, составляющих субординативное дидактическое триязычие.
Фольклор и такой его жанр, как сказка, является особой формой выражения социокультурных, социальных особенностей этноса, которая способствует формированию мировоззрения, моральных и культурных ценностей.
Сказка, с давних пор вошедшая в жизнь человека, является сокровищницей народной мудрости, универсальным средством передачи тех представлений об окружающем мире и самом человеке, которые складывались у людей в каждую историческую эпоху.
К духовному наследию калмыков относится многожанровый калмыцкий фольклор. Среди его образцов особо выделяются калмыцкие сказки - одно из ярких высокохудожественных проявлений духовной культуры народа - создававшиеся на протяжении многих веков талантливыми представителями народа.
9. В калмыцких сказках отражены лучшие черты народа: трудолюбие,
одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность Родине, се
мье, дружбе, родным. Воплощение в сказках положительных черт народа сде
лало их эффективным средством передачи этих устоявшихся свойств и ка
честв из поколения в поколение.
10. Этнические ценности, представленные в народных сказках, приобре
тают особое значение в процессе овладения иностранным языком как средст
вом межкультурной коммуникации, что позволяет квалифицировать сказку
как одно из эффективных средств обучения иностранному языку с этнической
направленностью.
Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды (в национальной школе Калмыкии)
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется двумя одинаково опасными тенденциями. С одной стороны, интенсивное проникновение элементов западной культуры и поведенческих стандартов, которые могут привести к утрате молодежью своей самобытной, национальной культуры, народных традиций, обычаев. С другой стороны, есть соблазн отреагировать на культурную экспансию Запада полной замкнутостью в рамках собственных традиций и агрессивным неприятием любых форм межкультурного взаимодействия. Избежать развития событий по любому из этих вариантов можно лишь в том случае, если удастся сохранить, а в отдельных случаях возродить и включить языки и культуры народов Российской Федерации в мировую культурную парадигму. Реализации данной задачи должна способствовать национальная система образования. Именно школа должна формировать человека культуры, способного жить в многонациональном мире, не замыкаться в рамках своего этноса; воспитывать новое поколение в духе толерантности, терпимости к иным языкам и культурам.
Педагогической ценностной ориентацией становится межкультурная компетенция, суть которой заключается в позитивном отношении к разнообразию культур.
В мировом сообществе утверждаются новые этнические и духовные ценности, которые имеют свои корни в традиционных ценностях общечеловеческого и национального значения. В свою очередь, последние сохраняют жизнеспособность именно благодаря тому, что выступают в качестве основы для новых ценностей, обогащаются ими и получают в них стимул для развития. Россия представляет собой богатство и многообразие народов и культур, этническую и культурную «мозаику», состоящую из множества соприкасающихся и взаимовлияющих разнородных частей (157 этносов). Поэтому крайне важно, чтобы система образования давала достоверные знания о культурах, традициях, обычаях народов-соседей не только для определения обучаемого своей идентичности, но и для понимания других, живущих рядом людей, принадлежащих к иной культуре. Знакомство с другими культурами - путь к упрочению взаимотерпимости, согласия в культурно неоднородном обществе. Диалог культур - это наиболее приемлемая форма человеческого общения, и значимость диалога в том, что в условиях взаимного духовного общения происходит глубокое осознание иной культуры, иного человеческого опыта. Для возрождения России необходимы духовные, нравственные императивы, которые имеются в каждой национальной культуре.
Обращение к культурному наследию как источнику культурной динамики означает переоценку и использование в новых условиях всей совокупности культурных достижений данного общества и его исторического опыта. Такое наследие обладает для общества вневременной культурной ценностью, так как к нему относятся уникальные культурные достижения, не зависящие от времени их появления, которые переходят к новым поколениям и в новые эпохи. Диалектика культурной динамики состоит в постоянном переходе от прошлого к настоящему и будущему. Накопленному опыту прошлого противостоит повседневная практика настоящего, требующая постоянной расшифровки прежнего культурного опыта. Ценности и символы, воплощенные в памятниках прошлого, становятся важным фактором новой культуры. При этом они должны не только сохраняться, но и воспроизводиться, раскрывая свой смысл для новых поколений. «Обращение к культурному наследию прошлого призвано обеспечить поддержание привычных смыслов, норм и ценностей, сложившихся в обществе. Эти смыслы, нормы и ценности превращаются в каноны или образцы, проверенные многолетней практикой. Те элементы культурного наследия, которые передаются из поколения в поколение и сохраняются в течение длительного времени, обеспечивают самобытность культуры» (Грушевицкая, 2003, с.86). Сосуществование людей в современной цивилизации невозможно без стремления к согласию между культурами, которое может быть достигнуто только путем диалога между ними. В этом диалоге ни одна культура не может претендовать на право исключительного голоса или единственно верного миросозерцания. Отношения между культурами должны строиться на принципах консенсуса и плюрализма. Реальным основанием для такого типа отношений служит наличие в каждой культуре позитивных общечеловеческих ценностей, которые можно использовать для межкультурного консенсуса. Таким образом, культурная динамика развивается в направлении сотрудничества между культурами, основанного на культурном плюрализме. «Культурный плюрализм представляет собой адаптацию человека к чужой культуре без отказа от своей собственной. Он предполагает овладение человеком ценностей еще одной культуры без ущерба для ценностей своей собственной культуры. При культурном плюрализме ни одна культура не теряет своей самобытности и не растворяется в общей культуре» (там же, с.93).
Этнический аспект обучения немецкому языку
В связи с модернизацией образования в настоящее время особое внимание обращается на развитие традиционной народной культуры, воспитания в духе возрожденных этнических традиций, что, связывается с перспективами приумножения культурного потенциала каждого народа. Именно несформи-рованность национального самосознания, неподготовленность в национально-культурных вопросах чаще всего создают благоприятную почву для деформации в межнациональных отношениях, проявлению национального эгоизма, национальной исключительности.
В последнее десятилетие в образовательной политике Российской Федерации одним из приоритетных направлений является деятельность по возрождению и развитию этнически ориентированных образовательных национально-региональных систем образования.
Национально-региональная система образования - это оригинальный субъект, развивающийся в соответствии с определенными закономерностями, зависящими от развития этноса и социума, важнейший структурный элемент процесса возрождения, сохранения и развития культуры этноса. В процессе формирования и развития культуры этноса системе образования принадлежит доминирующая роль. Современная национально-региональная система образования представляет собой совокупность социально-экономических, политических и культурных отношений данного общества, в исследовании которого целесообразен культурологический подход, идущий от этнического своеобразия, культуры личности к общечеловеческому, гуманистическому идеалу нравственности. Концепции и программы развития систем образования необходимо разрабатывать с учетом этнической культуры, исторического опыта этноса и его современных социально-демографических характеристик. «Через национальную культуру - к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов РФ - основная идея образования в России. Возрождение национальной культуры в современных условиях, несомненно, должно идти через возрождение национального в школе. Для этого школе необходимы ясное осознание нового качества современной национальной культуры, использование в повседневной педагогической практике этнических, духовных и культурных особенностей этноса, воспитывающих в человеке уважение к себе подобному, терпимость и взаимопонимание» (Оконов, 2001, с.47).
И.И. Вагидулин отмечает, что «национально-региональный компонент -это составная часть учебных планов и программ, претворяемая в жизнь через формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанные на особенностях истории, языка, традиций, обычаев, системы образования и воспитания, быта того или иного народа, способствующие формированию у учащихся устойчивых учебных и жизненных умений и навыков» (Вагидулин, 1997, с.6). Национально-региональный компонент нельзя рассматривать в отрыве от концепции и программ развития национальных школ, потому что национально-региональный компонент выступает как один из инструментов реализации концепций национального образования и воспитания. Национально-региональный компонент рассматривается как составная, неотъемлемая часть образовательной системы многонационального государства.
Одной из основных целей разработки и внедрения национально-регионального компонента в учебно-воспитательный процесс является направленность на формирование у учащихся мировоззренческих и нравственных качеств, исходя из традиций, обычаев, истории и языка конкретной нации.
Важно отметить, что национально-региональный компонент образования практически повсеместно реализуется в условиях двуязычия, что особенно существенно для преподавания иностранных языков и культур.
В диссертационном исследовании Р.Б. Карабашевой «Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса» выделяется 5 моделей введения национально-регионального компонента: межпредметная, модульная, монопредметная, комплексная, дополняющая (Кара-башева, 2002). Межпредметная модель включает национально-региональный компонент в содержание образования путем равномерного распределения соответствующего материала по всем учебным предметам общеобразовательной школы. Вопросы национального и регионального своеобразия культуры, социально-экономические проблемы региона рассматриваются здесь в русле общего содержания.
Модульная модель национально-регионального компонента общего образования реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этническое и культурное своеобразие региона.
Монопредметная модель предполагает углубленное изучение школьниками этнической культуры, родного языка, истории, географии республики (региона) на специально выделенных для этих целей учебных предметах.
Методическое обоснование разработки комплекса обучающих упражнений на материале калмыцких сказок
Известно, что для обучения любому виду иноязычной коммуникативной деятельности необходимы прежде всего адекватные упражнения. Для каждого вида коммуникативной деятельности требуются не отдельные упражнения, а система. Калмыцкие сказки, лингводидактический анализ которых содержится в главе 1, не предназначены для использования их в обучении немецкому языку. В этой связи важно определить основные исходные положения, на которые мы будем опираться при разработке обучающего комплекса упражнений.
В теоретической методике предпринимались многочисленные попытки обоснования системы упражнений. Одним из первых такую попытку предпринял И.В. Рахманов, которому принадлежит первое, насколько нам известно, определение системы упражнений: «Под системой упражнений для обучения иностранному языку следует, очевидно, понимать совокупность типов и родов упражнений, связанных между собой по назначению, материалу, способу их выполнения и расположенных по принципу сочинения и подчинения. Основу системы составляют типы и роды упражнений, находящиеся в сочинительной связи, то есть типы реализуются в родах упражнений» (цит. по А.А. Миролюбову, 2002, с.401). Далее автор уточняет: «Все типы упражнений могут быть реализованы в следующих родах: уподобление (аналогия), преобразование (трансформация), сужение (компрессия), расширение (экспансия), различение (дифференциация) и объединения (интеграция). Типы упражнений распадаются на виды, в основе которых лежат различные познавательные процессы (мыслительные, мнемонические), сложность которых также влияет на последовательность упражнений» (там же, с. 402). По мнению автора, типы упражнений могут различаться по назначению (языковые, речевые, условно-коммуникативные и естественно-коммуникативные), по характеру материала, по способу выполнения в зависимости от степени участия тех или иных анализаторов, привлечения или устранения родного языка. И.В. Рахманов сформулировал требования, предъявляемые к системе упражнений. К ним относятся следующие:
1. Развивать познавательные процессы личности.
2. Учитывать назначение, материал и способ выполнения упражнения.
3. Развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов языка и видов речевой деятельности.
4. Включать типы и роды упражнений, обладающие своей спецификой.
5. Осуществлять связь между элементами системы по принципу сочинения и подчинения.
6. Располагать роды и виды упражнений по степени нарастания трудностей (там же, с.402).
Значительный вклад в разработку теории системы упражнений внес А.А. Миролюбов, который предложил пять частей систем упражнений: для обучения диалогической, монологической устной речи, для аудирования, чтения и письма, а вместе они составляют обитую систему упражнений, характерную для того или иного методического направления (Миролюбов, 1991).
В дальнейшем система упражнений рассматривалась применительно к конкретному виду коммуникативной деятельности или же аспекту языка. При этом акцент делался на ее системообразующее начало. Так, Р.К. Миньяр-Белоручев определяет систему упражнений как иерархизированную структуру обучающих заданий с определенным содержанием и заданной последовательностью их выполнения. Другими словами, система - это целостный объект, состоящий из взаимосвязанных элементов, следовательно, ошибочно представлять систему упражнений как набор упражнений. Важен системообразующий характер взаимодействия элементов, ее составляющих. Каждое упражнение системы должно иметь четкую направленность на формирование конкретного навыка и развитие конкретного умения, входящих в компонентный состав сложных коммуникативных умений. В этом усматривается системообразующий характер комплексов упражнений, которые образуют систему упражнений. Данные рассуждения позволяют согласиться с мнением Р.К. Миньяр-Белоручева о том, что «система упражнений является основой системы обучения и отличается научностью..., взаимообусловленностью упражнений..., их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной непревзойденностью» (Миньяр-Белоручев, 1996,с.100-101).
