Содержание к диссертации
Введение
Глава I Дидактические основы обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе 20
1.1. Педагогический и межкультурный аспекты обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе 21
1.2. Чтение как вид межкультурной коммуникации и ведущая цель обучения второму иностранному языку в средней школе 37
1.3. Принципы и содержание обучения второму иностранному языку в средней школе 53
Выводы по главе 74
Глава II Психологические основы обучения умению читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком обучаемыми 80
2.1. Психологическая характеристика чтения как когнитивно- коммуникативного умения при несовершенном владении иностранным языком 81
2.1.1. Особенности психической функции внимания в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком 96
2.1.2. Особенности психической функции памяти в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком 102
2.2. Психологические особенности школьников и обучение второму иностранному языку 110
2.2.1. Подростковый возраст и начальный этап обучения второму иностранному языку 111
2.2.2. Юношеский возраст и особенности методики обучения второму иностранному языку 121
2.3. Психологический анализ субординативного трилингвизма при несовершенном владении иностранным языком 129
Выводы по главе II 140
Глава II Лингвистические основы обучения когнитивно-коммуникативному умению читать иноязычные аутентичные тексты 146
3.1. Аутентичный газетный текст как основное средство обучения когнитивно-коммуникативному умению читать на иностранном языке 147
3.2. Жанры газетных текстов и их структурно-семантические характеристики 160
3.2.1. Информация 161
3.2.2. Корреспонденция 163
3.2.3. Комментарий 165
3.2.4. Репортаж и интервью 167
3.3. Лингвистические особенности аутентичного текстового материала 172
3.3.1. Заимствования - неотъемлемая часть текстового материала 172
3.3.2. Аббревиации и сокращения как специфическая лексика газетного текста современной французской периодики 179
Выводы по главе III 189
Глава IV Методические основы обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком 192
4.1. Чтение как когнитивно-коммуникативное умение 193
4.2. Структура основных компонентов когнитивно-коммуникативного умения читать на иностранном языке и методика их формирования 203
4.2.1. Технические навыки чтения и методика их формирования 206
4.2.1.1. Вводно-пропедевтический курс второго иностранного языка 216
4.2.1.2. Этап обучения разноскоростному чтению 222
4.2.1.3. Формирование фонетических навыков 228
4.2.2. Рецептивные - речевой, языковой - лексические навыки 235
4.2.3. Рецептивные - речевой, языковой - грамматические
навыки 238
4.2.4. Умение догадаться о значении слов определенной категории 240 4.2.5. Умение целостного восприятия и компрессирования текста 243 4.2.6. Умение антиципации и вычленение информации 245
4.3. Структура дополнительных компонентов умения читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком 247 4.3.1. Дополнительный компонент умения читать, компенсирующий недостаток лексических навыков чтения 249
4.3.1.1. Языковый грамматический навык 250
4.3.1.2. Грамматический языковой ретрансформационный навык 251
4.3.1.3. Технический навык поиска слов в двуязычном словаре 253
4.3.1.4. Умение выбирать значение 255
4.3.2. Дополнительный компонент когнитивно-коммуникативного умения читать, компенсирующий недостатки в грамматических навыках чтения 257
4.3.3. Дополнительный компонент умения читать иноязычные тексты, компенсирующий недостаток страноведческих (фоновых) знаний 267
Выводы по главе IV. 273
Глава V Система упражнений для обучения когнитивно- коммуникативному умению читать аутентичные иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком и проверка ее эффективности в опытном обучении 278
5.1. Характеристика системы упражнений для обучения когнитивно-коммуникативному умению читать при несовершенном владении иностранным языком 279
5.1.1. Комплекс упражнений для обучения основным компонентам умения читать иноязычные тексты 280
5.1.2. Комплекс упражнений для обучения дополнительным компонентам умения читать при несовершенном владении иностранным языком 293
5.1.3. Комплекс упражнений для психологической самоподготовки обучаемых к чтению аутентичных текстов 302
5.2. Апробация разработанной методики и системы упражнений в опытном обучении 313
5.2.1. Поисково-обучающийэксперимент-1 313
5.2.2. Поисково-обучающий эксперимент - II 321
5.2.3. Опытное обучение когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты при несовершенном владении иностранным языком 328
Выводы по главе V. 336
Заключение 338
Библиография
- Чтение как вид межкультурной коммуникации и ведущая цель обучения второму иностранному языку в средней школе
- Особенности психической функции внимания в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком
- Жанры газетных текстов и их структурно-семантические характеристики
- Вводно-пропедевтический курс второго иностранного языка
Введение к работе
Значительный прогресс в развитии электронных средств массовой информации, появление глобальных и локальных компьютерных сетей как знаковых явлений конца XX столетия не снимают актуальности проблем обучения чтению на иностранных языках. Более того, методические проблемы обучения иноязычному чтению в значительной мере усложняются. Сегодня представляется не рациональным продолжать обучать учащихся как на первом, так и на втором иностранных языках иллюзорному умению читать учебные, искусственные тексты, «извлечению», как правило, отсутствующей в них сколько-нибудь значимой (полезной, интересной) информации.
Проблема обучения полноценному, продуктивному чтению при несовершенном владении иностранным языком становится все более актуальной. Речь идет, прежде всего, об обучении чтению на базе естественных аутентичных иноязычных текстов, об обеспечении учащихся различными стратегиями чтения на втором иностранном языке, когнитивно-коммуникативным умением достаточно полно и глубоко понимать аутентичные иноязычные сообщения (тексты) в условиях закономерно несовершенного владения иностранным языком.
В этой связи актуальность теоретического исследования проблемы обучения второму иностранному языку как типичному случаю несовершенного владения изучаемым иностранным языком приобретает особое значение.
Актуальность исследования. Проблемы обучения иностранному языку в условиях несовершенного владения им, в частности проблемы обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе фактически еще не были объектом специального теоретического исследования в методике обучения иностранным языкам. В то время, как в школах инновационного типа и обычных общеобразовательных в массовом порядке вводится второй иностранный язык, и тем самым создаются предпосылки для становления многоязычных личностей учащихся, способных к межкультурной коммуникации.
В период реформирования системы школьного образования, в том числе лингвистического, важным и актуальным является поиск эффективных путей оптимизации методик обучения иностранным языкам в различных условиях.
В многообразии условий обучения при тщательном анализе просматривается один фактор, релевантный для всех типов учебных заведений, в которых преподаются иностранные языки - это фактор несовершенного владения изучаемым иностранным языком. Точнее сказать, различная степень несовершенства владения иностранным языком. Пренебрежение объективно существующим несовершенством владения иностранным языком приводит, как правило, к низким результатам в обучении иностранным языкам в различных типах учебных заведений.
Владение вторым иностранным языком с полным основанием можно квалифицировать как самый несовершенный уровень несовершенного владения иностранным языком. Следует признать также, что обучение второму иностранному языку как новое направление в теории и методике преподавания иностранных языков фундаментально не сформировалось. Отсутствуют также и крупные практические наработки. В специальной литературе имеется лишь несколько статей, в которых рассматриваются отдельные стороны практики обучения второму иностранному языку в средней школе (Трофимова, 1994; Денисова, Соловцова, 1995; Бим, 1997; Сосунова, 1998 и др.).
Введение второго иностранного языка в учебный план средней общеобразовательной школы осуществлялось зачастую по инициативе педагогических коллективов и педагогических советов школ. Цели, задачи, принципы и методы обучения второму иностранному языку определялись на эмпирическом уровне, без должного теоретического анализа и крайне необходимой стыковки процесса обучения второму иностранному языку с преподаванием первого иностранного и родного языков учащимся, которые на определенном этапе обучения второму иностранному языку образуют субординативный трилингвизм.
Обучение второму иностранному языку имеет, как известно, характерные особенности и связано с целым комплексом общих и частных трудностей, которые в течение многих лет были предметом внимания ряда исследователей (Лапидус, 1981; Милашкина, 1979; Кипа, 1979; Баграмова, 1993). Однако все эти работы посвящены исследованию различных аспектов проблемы обучения второму иностранному языку как педагогической специальности в институтах и на факультетах иностранных языков, которые не релевантны условиям обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Что касается исследования проблем несовершенного владения иностранным языком, то отдельные аспекты данной проблемы рассматривались в трудах С.Ф. Шатилова, П.Б. Гурвича, З.И. Клычниковой, И.А. Зимней и др., однако специальных исследований по проблемам обучения иностранным языкам в условиях несовершенного владения им, насколько нам известно, не предпринималось.
Таким образом, новые явления в современном образовательном процессе в средней школе, с одной стороны, и неразработанность теоретических проблем обучения иностранному языку в условиях несовершенного владения им, типичным примером которого является второй иностранный язык в средней школе, определили выбор темы настоящего исследования.
Основная цель исследования - разработать теоретически обоснованную методику обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком, раскрыть психолингвистические, лингводидактические механизмы несовершенного владения иностранным языком.
Для реализации основной цели исследования необходимо решить ряд конкретных частных задач, среди которых приоритетными являются:
1. Определить роль и место второго иностранного языка в системе лингвистического образования в средней школе;
2. Определить характер взаимодействия трех языков, контактирующих в процессе овладения вторым иностранным языком;
3. Выработать основные принципы обучения иностранному языку в условиях несовершенного владения им;
4. Определить и сформулировать приоритетную цель обучения второму иностранному языку в средней школе;
5. Выработать критерии определения несовершенного владения иностранным языком;
6. Разработать процедуру отбора аутентичных текстов, валидных для дидактических целей;
7. Рассмотреть компонентный состав когнитивно-коммуникативного умения читать иноязычные тексты, характерный для несовершенного владения иностранным языком, выделив в нем универсальные (основные) компоненты и дополнительные, релевантные для несовершенного владения иностранным языком;
8. Разработать систему упражнений, направленную на эффективное становление когнитивно-коммуникативного умения читать аутентичные тексты при несовершенном владении иностранным языком;
9. Проверить эффективность разработанной системы упражнений в условиях опытного обучения.
В ходе теоретического исследования и поисково-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:
1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и смежной с нею проблематике;
2. Наблюдения различных видов и назначения за процессом обучения;
3. Беседы с учителями, работниками органов управления образованием различного уровня;
4. Анализ текстового материала современной французской прессы;
5. Анкетирование учащихся и учителей;
6. Анализ действующих учебников французского языка для учреждений среднего общего образования;
7. Анализ заимствований русским языком из французского и французским языком из английского и американского варианта английского языков;
8. Обобщение опыта преподавания второго иностранного языка в средней школе, в том числе личного многолетнего опыта преподавания французского языка как второго иностранного при первом английском;
9. Поисково-экспериментальная и опытная проверки разработанной системы упражнений и в целом методики обучению когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные французские тексты при несовершенном владении языком, анализ результатов поисково-экспериментального и опытного обучения.
Объектом исследования является дидактическая, психологическая, лингвистическая и методическая стороны процесса обучения второму иностранному языку в условиях несовершенного владения иностранным языком.
Предмет исследования - процесс обучения второму иностранному языку в средней школе и в частности методика обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком.
Научная новизна исследования заключается в разработке эффективной методики обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком. Впервые определены понятия: несовершенное владение иностранным языком, чтение как когнитивно-коммуникативное умение, субординативный искусственный трилингвизм, которые являются базовыми при разработке методики обучения второму иностранному языку.
Впервые сформулированы принципы обучения второму иностранному языку в условиях несовершенного владения им, впервые предпринята попытка построения вводно-пропедевтического курса по обучению техническим навыкам чтения на базе специально отобранного слоя лексики - заимствований из французского языка в русский, который для обучаемых является родным.
Впервые определен полный набор компонентов когнитивно-коммуникативного умения читать, обеспечивающих реализацию универсальных механизмов чтения и дополнительные компоненты умения читать при несовершенном владении иностранным языком в виде группы компенсаторных умений. В соответствии с содержанием компонентного состава основных и дополнительных составляющих когнитивно-коммуникативного умения читать теоретически обоснована и реализована в практике обучения разработанная система упражнений, обеспечивающая подготовку учащихся к чтению и адекватному пониманию аутентичных газетных текстов.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной лингводидактической проблемы - разработка теоретических основ обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком; уточнены теоретические представления о несовершенном владении иностранным языком, о субординативном искусственном трилингвизме (триглоссии), о содержании компенсаторных умений - умений восполнять проявления несовершенного владения иностранным языком оперативным и эффективным пользованием справочной литературой, являющихся дополнительным и вместе с тем неотъемлемым компонентом умения читать в случаях несовершенного владения иностранным языком.
Теоретическая значимость исследования определяется также тем, что в нем обоснованы в качестве приоритетных две цели обучения второму иностранному языку в средней школе: когнитивно-коммуникативная и когнитивно-развивающая цели обучения, а в качестве реализатора данных целей обосновывается умение читать аутентичные иноязычные тексты; проанализированы положительное и отрицательное влияние на процесс овладения вторым иностранным языком родного языка обучаемых и первого иностранного.
Практическая ценность исследования состоит в том, что:
1) разработана и в опытном обучении апробирована система упражнений для обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты на французском языке, которое составляет основное содержание учебного пособия по французскому языку как второму иностранному для учащихся старших классов средней школы «Lecture sans peine»;
2) теоретически обоснованный и практически полностью разработанный курс французского языка как второго иностранного может быть использован при разработке учебных уроков по другим иностранным языкам;
3) определены направления оптимизации процесса обучения иностранным языкам в условиях несовершенного владения ими - а именно, наряду с общеучебными и коммуникативными умениями важно обеспечить учащихся компенсаторными умениями - навыком пользование двуязычным словарем - умением оперативного поиска информации в грамматическом справочнике, умением поиска информации в справочнике социокультурных ссылок.
Гипотеза исследования: эффективность обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе обеспечивается корректным определением целей обучения, а именно: наряду с развитием речевых умений в говорении, аудировании и письме ведущей целью обучения второму иностранному языку является развитие когнитивно-коммуникативного умения читать аутентичные тексты.
В условиях несовершенного владения иностранным языком полноценное когнитивно-коммуникативное умение читать аутентичные тексты достигается посредством развития не только основных компонентов умения читать, но и дополнительных, которые восполняют недостатки или сбои в рецептивных лексических и грамматических навыках чтения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность процесса обучения второму иностранному языку зависит от корректно сформулированных и реально достижимых целей обучения, адекватных образовательным потребностям учащихся старших классов.
2. Приоритетными целями обучения второму иностранному языку в средней школе являются когнитивно-коммуникативная и когнитивно-развивающая цели, реализатором которых выступает умение читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком.
3. Методика обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты, основанная на навыковой структуре данного умения, которое включает в себя основные и дополнительные компоненты, обеспечивает формирование навыков и развитие умений, необходимых и достаточных для полноценного чтения при несовершенном владении иностранным языком.
4. Непременным условием эффективности обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты является развитие компенсаторных умений, восполняющих недостаточность или сбои в рецептивных коммуникативных навыках и умениях обучаемых.
5. Овладению вторым иностранным языком способствует индивидуальный субординативный трилингвизм, образуемый двумя изучаемыми иностранными и родным языками обучаемых.
6. Эффективная методика обучения второму иностранному языку в условиях несовершенного владения иностранным языком должна учитывать такие существенные факторы, как психологическая характеристика учащихся подросткового и юношеского возрастов, на которые приходятся три этапа обучения второму иностранному языку в средней школе, особенности когнитивно-коммуникативной деятельности старшеклассников, особенность жанров газетных текстов для чтения, приобретенный ими лингвистический опыт в процессе овладения родным и первым иностранным языком.
Апробация основных положений и результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на международных симпозиумах, конференциях, конгрессах: «Культура и мир: Восток - Запад» (Нижний Новгород, 1995); «Лінгвометодичні концепциі навчання мови для спеціальньїх целей» (Киев, 1995); «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998); «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 1999); на Всероссийских совещаниях по проблемам обучения иностранным языкам: «Средства и методы обучения иностранным языкам на современном этапе» (Пятигорск, 1995); «Актуальные проблемы обучения иностранным языкам: история и современность» (Пятигорск, 1999); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 1999); на Ставропольской краевой научно-практической конференции «Обновление содержания общего среднего образования (Ставрополь, 1993); на семинарах учителей г. Пятигорска, городов Кавказских Минеральных Вод, Ставропольского края.
По теме диссертации опубликовано 13 работ, в том числе статьи в журналах «Иностранные языки в школе», «Le Francais dans le monde», две книги.
Объем, структура и краткое содержание работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования, его цели и задачи, объект и предмет, сформулирована гипотеза исследования.
В первой главе рассматриваются дидактические предпосылки обучения второму иностранному языку в средней школе, в частности педагогические и межкультурные аспекты обучения второму иностранному языку в тесной взаимосвязи с родным и первым иностранным языками, выявляются особенности межкультурной коммуникации в условиях несовершенного владения иностранным языком.
Формулируются и аргументируются приоритетные цели обучения второму иностранному языку, а именно: когнитивно-коммуникативная и когнитивно-развивающая, которые могут быть достигнуты лишь в случае развития у обучаемых умения читать аутентичные тексты.
Формулируются также основные принципы обучения второму иностранному языку в контексте взаимодействия трех языков (родной, первый и второй иностранный), конкретизируются компоненты содержания обучения второму иностранному языку.
Во второй главе исследуются проблемы обучения второму иностранному языку при несовершенном владении им обучаемыми, дается психологическая характеристика умения читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком, выявляются особенности основных психических функций - внимания, памяти - чтеца при несовершенном владении иностранным языком.
Подробно разбираются психологические и возрастные особенности школьников двух сложных возрастных периодов - подростковый и юношеский, - на которые приходятся три этапа обучения второму иностранному языку в средней школе.
Предпринимается попытка анализа субординативного трилингвизма при несовершенном владении иностранным языком с психологической точки зрения.
В третьей главе излагаются лингвистические предпосылки обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные иноязычные тексты.
Аутентичный газетный текст рассматривается как основное средство обучения умению читать. Анализируются отдельные жанры газетных текстов и их структурно-семантические характеристики. В ходе анализа лингвистических особенностей аутентичного газетного текста особое внимание уделяется двум лингвистическим феноменам, свойственным современному французскому языку как устному, так и письменному: заимствованиям и сокращениям. В разработанной методике должное место отводится ознакомлению обучаемых с лингвистической природой данных явлений.
В четвертой главе рассматриваются методические основы обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком. Излагаются структуры основных и дополнительных компонентов когнитивно-коммуникативного умения читать и соответственно методика их формирования. В результате анализа компонентного состава когнитивно-коммуникативного умения читать в особую группу выделены компоненты умения читать, необходимые при несовершенном владении иностранным языком, цель которых восполнять отсутствие или сбои в лексических, грамматических рецептивных навыках чтения, а также недостаток социокультурных (страноведческих) знаний, необходимых для адекватного понимания аутентичных текстов.
В пятой главе анализируется система упражнений для обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные газетные тексты, анализируются ход и результаты поисково-обучающих экспериментов и опытного обучения, содержатся рекомендации по организации и методике обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные иноязычные тексты в условиях несовершенного владения иностранным языком.
В заключении подводятся общие итоги исследования.
Библиография представлена списком использованной литературы, состоящим из 404 наименований на русском и иностранных языках.
Приложение содержит основные фрагменты учебного пособия для обучения когнитивно-коммуникативному умению читать аутентичные газетные тексты на французском языке «Lecture sans peine»; список заимствований из французского языка, на котором построен вводно-пропедевтический курс; список социокультурных ссылок; образец краткого грамматического справочника, составленного по правилам обратной грамматики; фрагмент сборника материалов о Франции и французах, расширяющих фоновые знания обучаемых.
Чтение как вид межкультурной коммуникации и ведущая цель обучения второму иностранному языку в средней школе
Второй иностранный язык в отечественной средней общеобразовательной школе - явление новое. И, безусловно, положительное. Можно утверждать, что введение второго ИЯ в учебный план массовой общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности.
Владение двумя, тремя иностранными языками обеспечивает обществу быстрый выход на передовые позиции научно-технического прогресса, более органичное вхождение в международное образовательное и экономическое пространство.
При общей тенденции интернационализации общения между государствами задача сохранения национальных языков практически во всех странах мира возведена в ранг государственной политики.
«Notre langue, - писал в 1994 году тогдашний министр культуры и франкофонии Jacques Joulon, - est le coeur de notre culture et de notre patrimoine. Or, dans un monde qui s internationalise de plus en plus, la tendance a runiformisation menace la diversite linguistique et les langues nationales doivent faire l objet d une grande vigilence». Наш язык - это сердце нашей культуры и нашего национального достояния. Так, в мире, который все больше и больше интернационализируется, тенденция унификации угрожает лингвистическому разнообразию, и национальные языки должны стать предметом особой заботы (перевод наш Н.Б.) (Toubon, 1994). Можно утверждать, что эти тенденции носят глобальный характер и они имеют одинаково важное значение для каждого языка.
Дальнейшее расширение практики преподавания в средней школе двух, трех иностранных языков представляется той реальной мерой, которая способна воспрепятствовать унификации языков. Изучение иностранных языков в других странах продлевает жизнь изучаемому языку и предает жизненные силы родному языку обучаемых.
Введение в учебные планы средней школы второго иностранного языка стало доброй приметой времени. Новые социально-экономические условия сделали владение иностранными языками не только престижным, но и жизненно необходимым. В качестве вторых иностранных языков для средней школы Л.Г. Денисова, Э.И. Соловцова называют немецкий, испанский, итальянский, французский языки (Денисова, Соловцова, 1996г.).
Такой набор иностранных языков вполне объясним, т.к. известно, что наиболее распространенным иностранным языком, изучаемым в школе, в качестве основного является английский. Массовым становится одновременное обучение двум иностранным языкам, при организации которого английский объективно оказывается первым иностранным языком. При этом достаточно отчетливо проявляется тенденция увеличения числа изучающих английский язык. Об этом свидетельствует проведенный нами анализ данных о состоянии преподавания иностранных языков в средней школе в отдельных субъектах Федерации. Так, в Ставропольском крае 66,1% от общего числа учащихся средних школ изучают английский язык; 21,4%о - немецкий язык; 10,8% - французский; 1,7% - испанский.
В школах Кабардино-Балкарской республики 64,3% от общего числа учащихся изучают английский язык; 32,1% изучают немецкий язык; 3,3% изучают французский язык; 0,3% изучают испанский язык.
В школах Ростовской области 55% от общего числа изучающих иностранный язык, изучают английский язык, 34,2% - немецкий; 10,5% -французский.
В школах республики Адыгея распределение иностранных языков отражает общую тенденцию, лишь 6% от общего числа школьников изучает французский язык.
Таким образом, объективно английский язык является самым распространенным среди изучаемых в средней школе.
Следовательно, в большинстве случаев, при организации билингвального образования английский язык - это первый иностранный язык, а в качестве второго учащиеся могут выбрать один из романских языков (французский, испанский) или же немецкий. Опыт показывает, что учащиеся чаще всего выбирают в качестве второго иностранного языка -французский язык. Так, в двадцати пяти школах Ставропольского края, в которых введен второй иностранный язык, из 2000 учащихся 63% выбрали в качестве второго французский язык.
Все изложенное позволяет предположить, что как наиболее часто встречающиеся варианты сочетания иностранных языков сегодня можно рассматривать «английский + французский», «английский + испанский», «английский + немецкий» и др. В перспективе, на наш взгляд, номенклатура вторых иностранных языков может быть значительно расширена. Нам видится, по крайней мере, пять направлений, определяющихся следующими факторами: наличием педагогических кадров; коммуникативно-образовательными потребностями обучающихся; региональными и культурно-этническими особенностями субъектов РФ.
Первое направление расширения номенклатуры вторых иностранных языков - это направление, связанное с введением второго иностранного языка традиционных для отечественной средней школы индоевропейских языков. А именно, французский, испанский, немецкий, а также итальянский, португальский, скандинавские языки. Второе направление связано с внедрением в качестве второго восточных языков (китайского, японского, корейского, хинди и др.). Это направление релевантно преимущественно для образовательных учреждений Дальнего Востока, Сибири.
Третье направление расширения номенклатуры вторых иностранных языков может быть осуществлено за счет языков народов СНГ (преимущественно в регионах, граничащих со странами содружества).
Четвертое направление расширения номенклатуры языков как вторых иностранных связано с интересом к изучению языков стран восточной Европы (чешский, польский, венгерский, болгарский, румынский, сербскохорватский и др.).
Пятое направление характерно для многоязычных регионов России, в частности для Северного Кавказа, которому в мире нет равных по лингвистическому многообразию. На относительно небольшой территории Северного Кавказа сосуществуют более пятидесяти автохтонных языков различных языковых групп.
Изучение в средних школах Юга России в качестве вторых неродных языков и культур народов Северного Кавказа рассматривается нами как надежное средство взаимопонимания разноязычных представителей северокавказской цивилизации.
Введение второго иностранного языка в средней школе означает, что образование становится многоязычным: родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое явление -триглоссию.
Особенности психической функции внимания в процессе чтения при несовершенном владении иностранным языком
Данный принцип относится к обучению любому виду коммуникативной деятельности, но здесь он рассматривается прежде всего применительно к обучению умению читать аутентичные иноязычные тексты. Исходя из тезиса М. Уэста о том, что научиться тому или иному виду речевой деятельности можно лишь путем тренировок в этом виде деятельности, т.е. чтобы научиться плавать, надо прыгнуть в воду, чтобы научиться читать, надо много читать, чтобы научиться говорить, нужно тренироваться в говорении (Уэст, 1963), мы разработали компонентный состав в навыковых единицах сложного умения читать аутентичные тексты при несовершенным владении иностранным языком (см. гл.ІУ). Принцип адекватности обучающих упражнений предусматривает использование в обучении умению читать упражнения, адекватные его навыковому компонентному составу. Виды, последовательность выполнения упражнений и их дозировка зависят от степени сформированности тех или иных навыков, входящих в состав сложного умения читать. Иными словами, реализация данного принципа в процессе обучения предостерегает от выполнения функционально не направленных упражнений.
Просто упражнений в чтении при несовершенном владении иностранным языком быть не должно, каждое упражнение служит формированию конкретного навыка, входящего в состав умения читать, и который по каким-то причинам дает сбои в процессе чтения.
Таким образом, реализация принципа адекватности обучающих упражнений обеспечивает развитие всех сторон (аспектов) умения читать, он также применим к обучению другим видам коммуникативной деятельности.
Настоящий принцип обучения относится к числу частных принципов, поскольку его действие ограничивается процессом обучения умению читать на иностранном языке. Кроме этого, данный принцип касается обучения умению читать на втором иностранном языке, отличительной чертой которого является несовершенное владение иностранным языком.
Увлечение синтетическими формами работы над аутентичным текстом неизбежно приводит к поверхностному, механическому чтению, к существенным искажениям в понимании читаемого или же к полному непониманию, к неузнаванию даже уже встречавшихся в языковом опыте учащихся языковых явлений в новом окружении.
В условиях дефицита учебного времени, при несовершенном владении иностранным языком в обучении умению читать аутентичные тексты необходимо соблюдать оптимальное, методически оправданное сочетание аналитических и синтетических форм работы над текстом. Важен дифференцированный подход к обучению различным по трудности языковым явлениям, характерным для аутентичных текстов.
Соответствующее место в обучении умению читать аутентичные тексты должен занять коммуникативно направленный лексико-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлечения информации из текста.
Коммуникативно ориентированный лексико-грамматический анализ -это своего рода микроскоп, с помощью которого учащиеся проникают в глубину, полноту, нюансы и тонкости содержания аутентичного текста и подтекста.
Данное положение обосновывается как принцип обучения в условиях несовершенного владения иностранным языком, что непременно предполагает регулярное обращение к справочной литературе.
Обращение к словарю, к грамматическому справочнику является дополнительным и надежным средством понимания читаемых аутентичных текстов, средством преодоления трудностей понимания лексического и грамматического характера.
А умение рационально использовать двуязычный словарь и грамматический справочник является компонентом умения читать аутентичные иноязычные тексты.
Принцип рационального использования справочной литературы (двуязычного словаря, грамматического справочника) представляет не хаотичные, бессистемные, произвольные, а исключительно коммуникативно обусловленные обращения к справочной литературе, т.е. обращения, связанные со сбоями в понимании, связанные с преодолением реальных трудностей понимания лексического или же грамматического характера.
Рассмотрев основные принципы обучения второму иностранному языку в средней школе, обратимся к вопросу о содержании обучения данному предмету.
Вопрос о содержании обучения иностранным языкам вообще и второму иностранному в частности, относится к числу наиболее трудно разрешаемых в теории методики, несмотря на его исключительную важность для практики обучения.
У многих авторов понятие «содержание обучения» определяется следующим образом: содержание обучения - это все то, чему учитель обучает учащихся, чтобы развить их речевую деятельность на изучаемом иностранном языке (Андреевская-Левенстерн, 1983; Шатилов, 1986; Рогова, Верещагина, 1988; Миньяр-Белоручев, 1990 и др.).
И.Л. Бим включает в содержание обучения любому языку следующие компоненты: языковые единицы - единицы языка и речи (от звуков, слов до целостного текста) и правила оперирования ими; предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала; предметные и умственные действия с иноязычным материалом. Помимо приведенных трех компонентов к содержанию обучения автор относит также ситуации общения, действия, составляющие технологию учения (Бим, 1995, с. 19-20).
Жанры газетных текстов и их структурно-семантические характеристики
Плодотворной представляется идея ряда авторов о различии двух типов двуязычия: ложное двуязычие и координированное двуязычие (Вайнрайх, 1972; Хауген, 1972; Сигуан, Макки, 1990). Эти два типа двуязычия различаются следующим образом.
Индивид с координированным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами. И, получая сообщение на языке первой системы (родной язык), на нем же формирует и формулирует (Зимняя) ответ. Аналогичная речемыслительная операция при получении сообщения на языке второй системы.
В случае с ложным двуязычием схема восприятия и продуцирования речи существенным образом меняется. Срабатывает преимущественная система действия родного языка. И индивид, получая сообщение на иностранном языке, вначале переводит его (в свернутом или развернутом виде) на родной язык, осмысливает ответ на родном языке и в уме после этого переводит его на иностранный язык и дает на нем ответ.
Данные рассуждения приводят к мысли о том, что двуязычие как психологический феномен может характеризоваться не только типами, видами, но и степенью сосуществования языков. Так, ложное двуязьгаие указывает на несовершенное владение одним из языков, что закономерно для школьного типа искусственного двуязычия. Сделанный нами вывод находит подтверждение в работах по проблемам двуязычия. В частности, М. Сигуан, У.Ф. Макки считают, что «двуязычные с координативным двуязычием владеют двойной системой означаемого, тогда как двуязычные с ложным двуязычием владеют лиіпь одной системой значений, и что между типами двуязычия не существует четкой границы, а, скорее, имеется непрерывная градация» (Сигуан, Макки, 1990, с. 18).
Таким образом, одним из важных показателей несовершенного владения иностранным языком в случае ложного двуязычия можно считать владение искусственным билингвом лишь одной системой значений, который в свою очередь объясняет, казалось бы необъяснимое стремление к переводу на язык, которым индивид владеет лучше. В нашем случае, это родной язык учащихся.
Становится очевидным, что к началу изучения второго иностранного языка в средней школе учащихся старшего школьного возраста можно рассматривать как владеющих индивидуальным, условным, ложным, субординативным двуязычием. И в условиях дальнейшего развития коммуникативных способностей в родном языке, всемерного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений в первом иностранном языке школьники приступают к овладению вторым иностранным языком, и на определенном этапе его освоения они с неизбежностью становятся владеющими на психологическом уровне индивидуальным, условным, субординативным трилингвизмом.
Главной отличительной чертой данной разновидности трилингвизма является то, что первый и второй иностранные языки носят подчиненный (субординативный) характер по отношению к родному языку учащихся, которым они владеют в совершенстве.
Процессу психологическая и лингвистическая поддержка двумя, ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации учащимися овладения вторым иностранным языком, таким образом, оказывается своего лингвистического опыта.
Примечательно, что субординативный трилингвизм характеризуется неразрывной связью всех языков, его составляющих, которая объясняется тем, что первый и второй иностранные языки осваиваются на основе родного языка, поскольку речемыслительные процессы учащихся реализуются преимущественно на родном языке.
Н.И. Жинкин экспериментально доказал, «что обучение иностранному языку всегда будет происходить на родном языке, так как от родного языка испытуемый никогда не сможет «отделаться», он будет мыслить на родном языке до тех пор, пока не усвоит иностранного» (Жинкин, 1958, с.38).
Преимущественное положение родного языка во взаимодействии и взаимовлиянии языков в рамках субординативного трилингвизма обнаруживается также на интерферирующем уровне языков, его составляющих.
Даже при несравнимо более высоком уровне владения языками, как доказано в исследовании Н.В. Баграмовой, в обучении лексическому аспекту иноязычного общения «в условиях субординативного мультилингвизма ведущим источником межъязыковой интерференции является родной язык» (Баграмова, 1993, с. 11).
Неравномерность языков условной триязычной личности означает, что один из языков занимает основное место в жизни индивида. Такой язык называют главным языком. «Главный, или первоначальный язык - это язык, с которым человек отождествляет себя, считает его своим, пользуется им в своих основных личных связях; тем самым это язык, которым он пользуется приоритетно, когда думает или фантазирует словесно. Это также язык, который он знает наилучшим образом, он ему наиболее близок, и, значит, это язык, которым он манипулирует наиболее легко и эффективно. Обычно главный язык какого-либо человека - это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (Сигуан, Макки, 1990, с.24).
Как следует из приведенной цитаты, главным языком в субординативном трилингвизме является, несомненно, родной язык учащихся.
Обратимся, наконец, к рассмотрению основных показателей (признаков) несовершенного владения иностранным языком, адекватного субординативному трилингвизму.
Главными признаками несовершенного владения иностранным языком являются следующие: скованность, отсутствие беглости устной и письменной речи, ограниченность функций, выполняемых первым и вторым иностранными языками.
Можно утверждать, что степень непринужденности иноязычного речепорождения прямо пропорциональна уровню развития коммуникативной компетенции. Имеются все основания утверждать, что речь старшеклассников как на втором, так и на первом иностранных языках не отличается непринужденностью. Она характеризуется скованностью, однообразием грамматических структур, бедностью лексической стороны речи.
Скованность и отсутствие моментальной реакции имеют место и при зрительном восприятии иностранного языка, т.е. при чтении, и особенно при аудировании. А в случаях восприятия иностранного языка при технических помехах, непринужденность уменьшается в несколько раз. Ярким подтверждением тому может служить прослушивание фрагментов радиопрограмм «Radio France interaationale» - RFI., восприятие аутентичных видеоматериалов.
Вводно-пропедевтический курс второго иностранного языка
Более сложными вариантами упражнений данного этапа являются упражнения, суть которых заключается в ограничении времени, отводимого на прочтение афиш, вывесок и т.п. В целом, выполнение упражнений данной серии составляет содержание этапа разноскоростного чтения. Собственно эта серия упражнений и определила название этапа, о котором идет речь. Мы выделили три фактора, влияющие на скорость, с которой должен быть прочитан материал упражнений: 1) вы находитесь на остановке автобуса (трамвая) и, не торопясь, читаете вывески, афиши, которые ведите вокруг себя; 2) вы гуляете по улицам Парижа (Дижона, Марселя и т.д.) и читаете вывески, которые встречаются на вашем пути; 3) вы проезжаете на автобусе по улицам Парижа (Бордо, Лиможа и т.д.) и стараетесь успеть прочитать вывески, афиши, которые проплывают мимо вас.
Выполняя упражнения с приведенными заданиями, регламентирующими скорость чтения, т.е. стратегию восприятия афиш, вывесок и т.п., у учащихся вырабатывается на самом раннем этапе обучения когнитивно-коммуникативному умению читать стратегия разноскоростного чтения.
По мере совершенствования технических навыков чтения целесообразно использовать упражнения данной серии, но на более объемном текстовом материале. Наиболее эффективным из них, как показывают результаты опытного обучения, можно считать следующий тип условно-коммуникативных упражнений с разноскоростной направленностью: - Вы спустились в парижское метро и с интересом читаете все, что написано на больших красивых рекламных щитах; - Познакомьтесь с правилами пользования парижским метро. Часто у учащихся возникают затруднения при переходе от чтения отдельных слов к чтению текстов. Здесь оправдывает себя использование пословиц, поговорок, рифмовок, на которых отрабатывается реакция учащихся на восприятие и воспроизведение коммуникативных единиц объемом больше, чем слово. Уместно упомянуть, что пословицы, поговорки одновременно отражают менталитет французского народа, они вызывают живой интерес у подростков и старших школьников не только в чтении, учащиеся не без гордости могут употребить в устной речи уже выученные пословицы и поговорки. Из числа тех, которые использовались в опытном обучении, наибольший след в сознании обучаемых оставили следующие пословицы, поговорки, крылатые выражения:
Таким образом, технические навыки чтения когнитивно-коммуникативного умения читать на иностранном языке формируются в самом начале обучения второму иностранному языку в период специального этапа обучения - вводно-фонетического курса, которые в свою очередь имеют две фазы: - первая, цель которой ознакомление учащихся со всеми буквами, буквосочетаниями французского языка и правилами их чтения, а так же предварительная тренировка на базе специальной лексики - заимствований русским языком из французского, - что динамизирует процесс становления технических навыков чтения; - вторая фаза, следующая сразу за вводно-фонетическим курсом, получила название - этап обучения разноскоростному чтению, его основное содержание направлено на дальнейшую отработку технических навыков чтения и их совершенствования, шлифовку, всемерную автоматизацию.
Цели и содержание обеих фаз вводно-фонетического курса реализуются в специальных упражнениях, которые рассматриваются в рамках общей обучающей системы упражнений, а полностью представлены в приложении (см. гл.У, Приложение №1).
Помимо задач формирования технических навыков чтения в начале обучения второму иностранному языку реализуется еще одна, не менее важная цель, а именно - освоение учащимися фонетическим строем французского языка и фонетическими (слухо-произносительными) навыками. Вопросам обучения фонетическим навыкам посвящен следующий подпараграф (4.2.1.3.).
В предлагаемой методике обучения французскому языку как второму иностранному формирование фонетических навыков осуществляется в процессе вводно-фонетического курса, цель которого, как уже отмечалось, -формирование технических навыков чтения. Особенность данной методики заключается в том, что обучение фонетике построено на непривычной основе, не от звука, а, наоборот, от графемы. В ходе ознакомления учащихся с правилами чтения графем французского языка параллельно осуществляется освоение учащимися звукового строя французского языка. Мы считаем, что фонетическая сторона речи во втором иностранном языке играет не самую значительную роль, и в овладении французским языком как вторым иностранным вполне допустимы некоторые послабления в произношении ряда звуков французского языка, в овладении которыми не очень то преуспели и изучающие французский язык как первый иностранный (грассированный звук [г], носовые звуки и др.).
Важно констатировать, что в курсе второго иностранного языка целенаправленное обучение фонетическим навыкам не предусмотрено, оно осуществляется опосредованным путем. Вместе с тем, при всей многообъектности процесса обучения когнитивно-коммуникативному умению читать, комплексного характера курса французского языка как второго иностранного в средней школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать.
Фонетические навыки, как известно, имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл. Достаточно сравнить, например, ряд слов, чтобы убедиться, что неправильное произнесение одного звука меняет их смысл: cage - cache; sage - sache. Оглушение звука (j) изменяет значение слов, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.
Фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления (тренировки). В результате деавтоматизации этого вида навыков очень быстро появляется так называемое «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки легко утрачиваются, и учащиеся испытывают немалые трудности коммуникативного характера.
