Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы использования межпредметных связей в проблемном обучении 13
1.1. Основные этапы становления проблемного обучения в школьном образовании 13
1.2. Основные направления развития географического образования в средней школе. Роль межпредметных связей в проблемном обучении 25
1.3. Межпредметный анализ содержания программ и учебников по курсу географии 6 класса 31
1.4. Проблема развития познавательной активности учащихся при изучении курса географии 6 класса 56
Выводы по I главе 71
Глава II. Разработка методической системы проблемного обучения в курсе географии 6 класса при использовании межпредметных связей 73
2.1. Психолого-педагогические основы проблемного обучения с использованием межпредметных связей в курсе географии 6 класса 73
2.2. Методические особенности проблемного обучения в курсе географии 6 класса при использовании межпредметных связей 86
Выводы по II главе 105
Глава III. Методические рекомендации по формированию познавательной активности учащихся при использовании межпредметных связей в проблемном обучении в курсе географии 6 класса 106
3.1. Организация педагогического эксперимента 106
3.2. Методические рекомендации по использованию межпредметных связей в проблемном обучении с целью формирования познавательной активности в курсе географии 6 класса 109
3.3. Проверка эффективности экспериментальной методики использования межпредметных связей в проблемном обучении в курсе географии 6 класса 124
Выводы по III главе 134
Заключение 135
Список литературы 138
Приложения 151
- Основные этапы становления проблемного обучения в школьном образовании
- Психолого-педагогические основы проблемного обучения с использованием межпредметных связей в курсе географии 6 класса
- Методические рекомендации по использованию межпредметных связей в проблемном обучении с целью формирования познавательной активности в курсе географии 6 класса
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих глобальных изменений во всех сферах жизни предъявляют к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным творчески изменять ее, изменяясь при этом сам. В настоящее время перед школой поставлена цель - готовить ученика как субъекта своей жизни. Субъект жизни тем и отличается от объекта жизни, что он - активен, самостоятельно умеет творчески решать проблемы, понимает ценность и смысл своих действий, ответственен за их последствия. В последние годы наряду с изменением программ идет интенсивный поиск путей развивающего обучения, активизации учебно-познавательной деятельности, разрабатываются новые педагогические технологии, направленные на развитие личности ученика.
В отечественной науке накоплен богатый материал, связанный с
проблемами развития активной, творческой личности. Теоретические
исследования природы мышления, проводимые учеными-психологами
Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным,
А.В.Брушлинским, С.Л.Рубинштейном, В.В.Давыдовым и другими
позволили обосновать роль проблемной ситуации как источника
мыслительной деятельности и показать психологическую структуру
проблемной ситуации. Психологические теории мышления и развития
послужили основой для создания различных дидактических теорий
проблемного обучения: теории активного урока (Е.Я.Голан, М.А.Данилов,
М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина), теории проблемно-развивающего обучения
представлены в трудах М.И.Махмутова, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера,
В.Оконя, А.М.Матюшкина. В исследованиях Л.М.Панчешниковой,
В.Н.Максимовой доказана роль межпредметных связей как дидактического принципа современной школы, его взаимосвязь с принципами научности, доступности, связи с жизнью, наглядностью, индивидуализации и дифференциации обучения. В работах И.Д.Зверева, В.Н.Федоровой, В.Н.Максимовой, Н.Е. Кузнецовой, Н.В.Малахова, раскрывается принцип реализации межпредметных связей в предметном обучении, что способствует более целостному восприятию картины мира. Позволяет активизировать учебный процесс.
Проведенный нами анализ научной, педагогической и методической
литературы, анализ содержания программ и учебников по географии 6
класса, тестирование учителей показали, что в настоящее время имеется ряд
трудностей в формировании познавательной активности школьников в курсе
географии 6 класса. Это связано с тем, что действующие учебники, во-
первых, не отвечают требованиям проблемного обучения, во-вторых,
учебники содержат недостаточное количество проблемных заданий
межпредметного характера. Кроме того, в учебной литературе недостаточно разработана система проблемных вопросов и заданий с опорой на межпредметные связи, что в свою очередь не способствует целостному восприятию мира, осознания единства природа - человек - деятельность. Таким образом, актуальность исследования определяется:
- Потребностью современного общества в подготовке школой ученика как
субъекта жизни, умеющего адаптироваться в постоянно меняющемся
современном мире, способного решать различные проблемы, критически и
мотивированно относиться к действительности;
- Необходимостью совершенствования содержания и форм начального
географического образования;
-Недостаточной разработанностью методики использования
межпредметных связей в проблемном обучении с целью активизации познавательной активности учащихся.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации методической системы использования межпредметных связей в проблемном обучения географии в 6 классе.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в
проблемном обучении географии (бкласс) на основе межпредметных связей.
Предметом исследования является методика использования
межпредметных связей в проблемном обучении курсе географии 6 класса. Гипотеза исследования: эффективность обучения учащихся при изучении курса географии 6 класса при использовании проблемного обучения на основе межпредметных связей повысится, если:
установлены межпредметные связи курса географии 6 класса с другими школьными предметами; разработана система межпрежметных проблемных заданий и определено их место в учебном процессе;
разработана и внедрена методика формирования познавательной активности учащихся при изучении географии 6 класса на основе использования в проблемном обучениии межпредметных связей, обеспечивающая оптимальное сочетание различных проблемных вопросов и заданий для учащихся, позволяющая вовлечь школьников в проблемно-поисковую познавательную деятельность;
разработана система оперативной обратной связи посредством диагностических контрольных работ, позволяющая отслеживать результаты обучения.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные этапы становления проблемного
обучения в школьном образовании.
Разработать модель проблемного обучения с использованием межпредметных связей в курсе географии 6 класса.
Проанализировать межпредметные связи географии с другими школьными предметами (выделить межпредметные знания по темам
программы и определить содержание межпредметных связей из другого предмета).
Разработать систему межпредметных проблемных вопросов и заданий, обеспечивающих формирование познавательной активности при обучении географии 6 класса.
Разработать методику формирования познавательной активности при использовании в учебном процессе межпредметных связей в курсе географии 6 класса.
6. Разработать систему диагностических контрольных работ, которая
должна обеспечить оперативную связь контроля за усвоением изучаемого
материала.
7.Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, анализ программ и учебников по географии 6 класса, истории 5 и 6 классов, природоведения 3-5 классов, биологии 6 класса, математике 3-6 классов, с целью выявления объективных возможностей использования межпредметных связей в проблемном обучении, обобщение передового опыта учителей, проведение педагогического эксперимента с целью эффективности предложенной методики и обработка результатов исследования (количественный и качественный анализ).
Теоретико-методологической основой исследования являются: системный и личносто-деятельностный подходы, интегрированный и культурологический подходы, теории проблемного и развивающего обучения.
Ведущими теоретическими положениями являются:
- теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Д.Б. Элькони, В.П.Соломин, В.Д. Сухоруков, Н.Ф.Талызина) и проблемного
обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Понурова, Д.П.Финаров);
- психологические теории ассоциативных связей (И.П. Павлов,
Л.С. Выготский, Ю.А. Самарин) и проблемных ситуаций (С.Л. Рубинштейн,
А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, А. В. Брушлинский);
-теория межпредметных связей (В. Н. Максимова, Н.Е.Кузнецова, Л.Н. Панчешникова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.В. Малахов, И.Д. Зверев);
- теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, С. В. Кульневич,
Т.П. Лакоценина, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксенозова);
-теория диагностики проблемного обучения (В.Н. Максимова, Т.Н. Дормидонова).
Использовался личный опыт работы диссертанта в качестве учителя географии.
Экспериментальное исследование проводилось в течение 2003-2006 учебных годов на базе 6-х классов общеобразовательных школ №232, №234, №243, №246, Лицея №229 Адмиралтейского района, школы №603
Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, включало в себя следующие этапы:
Первый этап (2003-2004г.г.)
Изучение психолого-педагогической, методической и дидактической литературы, анализ учебно-программной документации по географическому образованию и другим областям предметных знаний, определение целей, выдвижение гипотезы и определение задач исследования, разработка методики констатирующего эксперимента, обработка его результатов.
На основании полученных результатов данного этапа исследования была подтверждена актуальность проблемы исследования МПС в технологии проблемного обучения, определена цель, выдвинута гипотеза и намечены основные задачи.
Второй этап (2004-2005г.г.)
Разработка системы межпредметных проблемных вопросов и заданий в курсе географии 6 класса.
Разработка диагностических контрольных работ.
Практическая отработка методики проведения обучающего эксперимента.
Третий этап (2005-2006г.г.)
Проверка предложенной методики, обработка, полученных результатов, обобщение результатов, оформление выводов.
На защиту выносится следующие положения:
Модель проблемного обучения с использованием межпредметных связей в курсе географии 6 класса.
Методика использования межпредметных связей в проблемном обучении с целью формирования познавательной активности учащихся при обучении географии в 6 классе.
3. Система межпредметных проблемных заданий, обеспечивающих
поэтапное формирование познавательной активности учащихся.
4. Позитивные результаты экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
использование межпредметных связей в проблемном обучении при изучении географии в 6 классе явилось предметом специального изучения в методике обучения географии,
определены методические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности учащихся на основе использования межпредметных связей в проблемном обучении,
предложена система межпредметных проблемных заданий, которая является средством формирования познавательной активности учащихся в проблемном обучении,
разработаны диагностические контрольные работы, позволяющие обеспечить оперативную связь контроля за усвоением изучаемого материала,
- разработана модель проблемного обучения с использованием
межпредметных связей при изучении географии в 6 классе.
Теоретическая значимость исследования:
В работе теоретически обоснованы и определены межпредметные связи
географии 6 класса с другими школьными дисциплинами, разработана и
теоретически обоснована методическая система организации
познавательной активности учащихся, а также технологическая модель построения урока на основе проблемных блоков, разработана модель проблемного обучения с использованием межпредметных связей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
экспериментально проверена и внедрена в практику школы методика
использования межпредметных связей в проблемном обучениии
географии в 6 классе, разработаны классификация проблемных заданий на основе межпредметных связей и система проблемных заданий, основанная на межпредметных связях географии с другими учебными дисциплинами, которая может быть использована на межпредметных уроках (биологии, физики, истории ОБЖ и др.), разработаны диагностические контрольные работы, позволяющие осуществлять контроль за процессом усвоения изучаемого материала, полученные результаты исследования позволили внедрить в практику школьного обучения методику, способствующую развитию познавательной активности учащихся.
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается их опорой на основные теоретические выводы и положения педагогической и методической науки, нормативные документы по вопросам общего и среднего образования, результатами экспериментального применения разработанной методики, направленной на развитие познавательной активности учащихся, достаточным количеством учащихся, участвовавших в эксперименте.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе в ряде школ (№232, №234, №243, №246, №603, лицей №229) г. Санкт-Петербурга, в публикациях, научно-практических конференциях по проблемам географического образования.
Объем и структура диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. Объем диссертации 150 страниц, включая 17 таблиц, 9 схем, 169 литературных источников.
Основные этапы становления проблемного обучения в школьном образовании
Главным смыслообразующим принципом современной образовательной системы является «человекоцентрическая» ориентация, именно этим определяется общая гуманизация всей системы образования. В соответствии с общими принципами гуманизации образования все большее внимание уделяется проблемам развивающего обучения. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учебно-познавательной деятельности школьников.
Проблема активизации мышления не нова и имеет давнюю историю. Анализ педагогической литературы показывает, что развитие теории проблемного обучения прошло длительный исторический путь, который можно представить в виде последовательности сменяющих друг друга образовательных парадигм: активизация обучения, исследовательский метод, проблемное обучение, технология проблемного обучения.
Так как воспитание и образование долгое время составляли часть философии, то первые зерна процесса активизации познавательной деятельности ученика можно найти в философии древних. Одним из первых, наверное, в истории человечества показал образец альтернативного мышления Сократ, для дискуссий которого была характерна постановка проблемных вопросов, посредством которых он учил своих учеников познавать истину.
В новой истории стремление познать истину путем изучения действительности и ее осмысления восходит к философским взглядам Ф. Бекона, который категорически выступал против догматического заучивания „священного писания" и всякого печатного слова. Это был первый удар, нанесенный по теории догматизма.
Долгое время педагогика была составной частью философии. В 17 веке чешский педагог Ян Коменский одним из первых выступает за активное обучение школьников. Он первым определил дидактические принципы обучения и тем самым выделил дидактику в самостоятельную науку, отдельную от философии. Его „Великая дидактика" направлена против словесно-догматического обучения, против зазубривания готовых чужих фраз, истин. В „Великой дидактике" указывается на необходимость „воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению". Ян Коменский также указывал, что «все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»[60].
Я. А. Коменский, например, предполагал: «У учеников развиваются сперва внешние чувства (это всего легче), затем - память, далее понимание и, наконец, суждение..., так как знание начинается из чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, а затем, через обобщение единичного, образуется понимание общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных составляется суждение» [60].
Исходя из предположения Я.А.Коменского, можно наметить ступени процесса усвоения:
1) развитие внешних чувств, как способность к дифференциации воспринимаемой информации;
2) память, как способность к запоминанию содержания учебных предметов;
3) понимание, как способность к объяснению;
4) суждение, как способность к развернутой аналитико-синтетической форме логического действия.
Таким образом, уже у Я.А. Коменского мы находим, в достаточно развернутом виде, первые описания уровней учебной деятельности. Тем самым была сделана попытка активизации мыслительного процесса с опорой на знания об окружающем мире из разных предметных областей. Целесообразность такого подхода к обучению детей позднее поддержал в XVIII веке французский философ Жан-Жак Руссо, который выступает за развитие творческих возможностей ученика и предлагает впервые в практику обучения ввести исследовательский метод. „...Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не по тому, то вы сказали, потому, что сам понял" [20],- писал он. Здесь четко прослеживается идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов, идея обучения на повышенном уровне.
Психолого-педагогические основы проблемного обучения с использованием межпредметных связей в курсе географии 6 класса
Поиск новых путей развивающего обучения обусловлен в первую очередь необходимостью создания такой дидактической системы организации познавательной деятельности учащихся, при которой процесс усвоения знаний проходит в условиях активной мыслительной деятельности и максимально содействует формированию у школьников способностей и навыков творческого мышления.
Разработка таких методик должна опираться на накопленный методический опыт прошлого, учитывать современные направления географического образования, достижения психологии и педагогики.
Остановимся на методологической основе нашего исследования. Известные дидакты И. Я. Лернер [80], и М. Н. Скаткин [140], разработали теорию содержания школьного образования, выделив в ней четыре элемента:
знания,
умения и навыки,
опыт творческой деятельности,
опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
И. Я. Лернер анализируя вопросы содержания образования, отмечает, что оно включает в себя достижения культуры, накопленные предшествующими поколениями и эти достижения культуры должны в процессе обучения стать достоянием личности [80], [81]. Каждое поколение оставляет после себя определенный культурный пласт. Последующее поколение должно не только усвоить накопленные знания, но и с позиции своего времени осмыслить их и привнести что-то новое, создать новые виды деятельности, изменить условия жизни, труда и т. д. Вне культуры нет ничего, поэтому содержание образования должно включать все элементы культуры в целях воспитания всесторонне развитой личности.
Все четыре элемента содержания образования неразрывно связаны между собой и нельзя формировать творческую личность, если человек не усвоил первые два элемента. Кроме того, формирование творческого мышления невозможно, во-первых, без личной заинтересованности человека, а, во-вторых, без деятельностного подхода к решению проблемы.
В работах Л. С. Выготского [28], [29] В. В. Давыдова [38], А. Н. Леонтьева [78], М. И. Махмутова [93], [94], [95] Т. П. Герасимовой [34], Л. М. Панчешниковой [119] и других рассматриваются вопросы научной и учебной деятельности, основные компоненты деятельности, ее основные закономерности.
В. В. Давыдов отмечает, что «деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму - в его образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире» [38].
В настоящее время происходит смена ориентиров в системе образования: в центре обучения находится личность обучающегося, его познавательная деятельность. Основными компонентами этой познавательной деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Любая познавательная деятельность обладает определенной предметностью. Компоненты познавательной деятельности существуют не изолированно друг от друга, а постоянно взаимодействуют, переходят один в другой. Именно в этом заключается динамика любой деятельности, познавательной в частности.
По мнению И. С. Якиманской, в современной науке наметился новый подход к пониманию субъективной активности школьников: «Ученик не является только продуктом обучения (а при нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личного (субъективного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия» [16 9].
А. Н. Леонтьев, анализируя процесс обучения, отмечает, что у школьников необходимо воспитывать определенные отношения к знаниям, учебные мотивы, благодаря этому знания и умения приобретут для них личностный смысл, станут их внутренним достоянием [78], [79].
Следовательно, процесс обучения должен быть ориентирован не на формирование определенных знаний, умений и навыков, а эти знания, умения и навыки должны стать личностно значимыми для школьника, вызывать интерес к их познанию, раскрытию закономерностей природы, общества, у учащихся должны возникать вопросы и проблемы реально значимые для них. Достичь этого возможно лишь в том случае, когда школьник становится субъектом учебной деятельности. Известно, что человек осознает лишь то, что выступает для него как прямой предмет и цель его действий. Поэтому только сознательное деятельностное учение, где ученик - активный участник открытия нового, направленное на решение учащимися соответствующих познавательных задач, способствует формированию логического мышления, творчества. При этом должны учитываться возрастные и психологические особенности детей, их потребности и интересы.
Методические рекомендации по использованию межпредметных связей в проблемном обучении с целью формирования познавательной активности в курсе географии 6 класса
Связи между предметными дисциплинами выступают естественным источником проблемных ситуаций, которые связаны с познавательными затруднениями, вызванные тем, что целостные явления природы изучаются разрозненно в разных предметных курсах. Включение в обозначенную выше систему проблемных межпредметных заданий призвано усилить познавательный интерес, что в свою очередь ведет к повышению познавательной активности.
Организация познавательной деятельности учащихся по решению межпредметных заданий осуществляется различными методами, выбор которых зависит от характера познавательной мыслительной деятельности ученика. В методике географии под методами обучения понимаются упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленные на достижение целей образования [83].
Исходя из задач нашего исследования, идей развивающего обучения нам представляется наиболее целесообразной классификация методов по характеру познавательной деятельности, предложенная И. Я. Лернером и М. И. Скаткиным [80], [81], [139], [140]. В основе этой классификации лежит положение об усвоении знаний на трех уровнях.
В нашем исследовании, где межпредметные связи должны лежать в основе конструирования проблемных заданий, определяющую роль приобретает III уровень усвоения знаний и связанные с ними методы обучения географии.
В 6 классе начинается систематическое овладение учащимися
географическими знаниями, именно здесь начинается формирование географического мышления, продолжается развитие творческих способностей детей. В I главе было показано, что само содержание курса предоставляет учителю широкие возможности использования методов III уровня.
Основными методами обучения, способствующими формированию познавательной активности являются проблемное изложение и частично-поисковый. Мы не исключаем и исследовательский метод, т. к. самостоятельная поисковая работа, начатая на ранних ступенях обучения, дает положительные результаты развития познавательной мыслительной активности.
Остановимся более подробно на частично-поисковом методе или иначе эвристическом. И. Я. Лернер [82] отмечает, что «это система вопросов, планируемая учителем таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего, чтобы его место в беседе было мотивировано, чтобы все вопросы и ответы на них учащихся в совокупности в конечном счете решали какую-то проблему, а главное, чтобы часть вопросов (если не все) составляла маленькие подзадачи по пути решения основной». Используя эвристический метод, учитель вовлекает обучаемых в творческий поиск, не дает готовых ответов, а руководит деятельностью учащихся, выступает помощником в совместной работе по решению проблемы, т. е. осуществляет поэтапное, постепенное обучение решению проблемы.
Изучая курс географии 6 класса, учащиеся должны овладеть различными приемами учебной работы, т. е. теми способами «которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящий в состав приема» [54].
Способ деятельности — это компонент географического образования и формирование его начинается в 6 классе. Основные приемы учебной работы при изучении курса географии 6 класса нами показаны в таблице № 13
Исходя из этого, можно выделить следующие виды частично-поисковых заданий, в основу которых положены приемы умственной деятельности: задания на анализ и синтез, задания на сравнение, задания на обобщение, задания на систематизацию.
