Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема гуманизации химического образования в методике обучения химии 9
1.1. Эволюция понятия «гуманизм» в истории науки и образования 9
1.2. Гуманизация и гуманитаризация образования: сущность и пути реализации 21
1.3. Преломление идеи гуманизации в химическом образовании 34
Выводы к главе 1 48
Глава 2. Содержание и место учебных химических задач в контексте гуманизации обучения 49
2.1. Классификации учебных химических задач и способы их решения 49
2.2. Типология гуманистически ориентированных задач 65
2.3. Функции гуманистически ориентированных задач 85
2.4. Методика составления и использования гуманистически ориентированных расчетных задач в учебном процессе 105
Выводы к главе 2 111
Глава 3. Методика и результаты педагогического исследования 112
3.1. Выявление основных критериев гуманизации обучения 112
3.2. Методы исследования и анализ его результатов 120
Выводы к главе 3 133
Заключение 134
Литература 135
Приложение 1 151
Приложение 2 161
Приложение 3 162
- Эволюция понятия «гуманизм» в истории науки и образования
- Классификации учебных химических задач и способы их решения
- Выявление основных критериев гуманизации обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одной из ведущих тенденций развития общества является гуманизация. Она является объективной необходимостью на данном этапе развития цивилизации по многим причинам (экологическим, культурным, нравственным) и проникает во все сферы деятельности человека, в том числе и в образование. О необходимости гуманизации образования говорит закон об образовании, многочисленные программные документы Министерства образования Российской Федерации, публикации ведущих педагогов. В связи с этим каждая учебная-дисциплина должна не только сообщать обучаемым базовую информацию по изучаемой науке, но и развивать личностные качества обучаемых, формировать их мировоззрение и систему ценностей. Ориентация обучения исключительно на знания, как убеждены многие педагоги, развивает мышление, оставляя в стороне эмоционально-чувственный мир человека. В то же время сознание человека является целостным объектом, элементы которого не существуют обособленно.
Проблема гуманизации стоит особенно остро и неоднозначно еще и потому, что в наш 20-й век - век провозглашения гуманизма — произошло такое число антигуманных событий, которого не знала человеческая история. Мировые войны, взрывы ядерных бомб, распространение терроризма — все это плоды нашего времени. А семена этих плодов в сердцах людей закладываются в течение их жизни, особенно в юности. Поэтому гуманизация именно обучения становится основополагающей в стратегии оздоровления общества. И, несмотря на значительность цели гуманизации обучения, гуманизация каждой учебной дисциплины - необходимый шаг на пути к решению проблемы.
Для современного образованного человека недостаточно только профессионального образования, так как образование является общечеловеческой и общекультурной ценностью. Мы определяем гуманизацию обучения как систему совместной деятельности субъектов учебного процесса, которая формирует обучаемого и как специалиста, и как личность.
Многие педагоги и исследователи проблемы гуманизации обучения химии рассматривали различные аспекты ее реализации, основываясь, в основном, на содержательной стороне проблемы. В то же время обеспечение системности гуманизации обучения химии не является достаточно разработанным. Учебный материал, который, по замыслу авторов, способствует очеловечиванию учебного процесса, часто подается в виде отрывка текста учебника, напечатанного курсивом, что указывает на необязательность прочтения, или же рассказывается преподавателем. При такой подаче материала у обучаемых может возникнуть несерьезное отношение к подобной информации, и тогда преподавателю нужны большие волевые усилия, чтобы постепенно приучить обучаемых смотреть широко на любую проблему, находить полезное и прекрасное в химической науке. Однако, на наш взгляд, есть другое решение вопроса введения гуманистически ориентированного материала в учебный предмет - через расчетные задачи.
Расчетные задачи широко используются в школьном и вузовском курсах химии и являются неотъемлемой частью обучения химии. Поэтому их содержание, а точнее, словесная формулировка, представляет огромные возможности для использования расчетных задач как средства гуманизации обучения. Учебные задачи отражают специфику химии как учебного предмета и позволяют органично сочетать разнообразную информацию и химико-математические расчеты. Условие задачи подлежит обязательному изучению, следовательно, при этом ненавязчиво вместе с условием задачи происходит изучение гуманистически ориентированного материала. Примерами такого использования задач при гуманизации обучения являются задачи, содержащие историко-искусствоведческие знания. Но гуманизация обучения - интегральное понятие, которое не исчерпывается общекультурной информацией.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между огромным потенциалом расчетных задач для гуманизации обучения химии и малым использованием этого потенциала в практике ВУЗов.
Цель исследования: разработка системы расчетных задач, реализующих идею гуманизации химического образования.
Объект исследования: процесс обучения химии в ВУЗе.
Предмет исследования: использование расчетных задач как средства гуманизации химического образования.
Гипотеза исследования: процесс обучения химии может быть более мотивированным, продуктивным и личностно ценным для обучаемых, если в нем будут широко использованы расчетные задачи гуманистически ориентированного содержания, которое включает сведения общекультурного, межпредметного и прикладного характера. В этом случае будут реализованы основные принципы системного подхода и обеспечена достаточная индивидуализация обучения.
Для достижения цели и проверки сформулированной гипотезы были определены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность гуманизации обучения химии.
2. Отобрать содержание курса химии, способное обеспечить его гуманизацию, а также подобрать материал других областей знаний, который может быть использован при составлении гуманистически ориентированных задач.
3. Разработать систему гуманистически ориентированных расчетных задач и определить их функции.
4. Выявить, какие изменения в характеристиках личности обучаемых могут подтвердить гуманизацию учебного процесса.
5. Провести экспериментальную проверку эффективности применения предлагаемых учебных задач для обеспечения развития тех характеристик личности обучаемых, которые подтверждают, что процесс обучения является гуманистически ориентированным. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме гуманизации обучения, системный подход при отборе содержания и составлении гуманистически ориентированных задач и педагогическое моделирование.
2. Экспериментальные: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование и педагогический эксперимент.
Обозначенные задачи определили структуру диссертационной работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и трех приложений.
В первой главе проводится анализ понятия «гуманизация» в историческом и общенаучном контексте, определяется его соотношение с близким по этимологии понятием «гуманитаризация» и рассматривается применение этих понятий в химическом образовании. Подчеркивается, что идеи человеколюбия и счастья пронизывают все время существования цивилизации, несмотря на различное, иногда даже противоположное, понимание гуманности. И шумные пиры язычества, и аскеза средневекового христианства - это различные понимания блага человека. Любое общество стремится к преемственности ценностей, поэтому сфера обучения оказывается в центре процесса гуманизации.
В современном образовании гуманизация понимается как очеловечивание всего учебного процесса, а гуманитаризация образования — установление гармонического равновесия между естественно- математическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обучаемом духовно
богатой личности. Таким образом, гуманитаризация и гуманизация обучения соотносятся между собой как часть и целое.
Применительно к обучению химии для его гуманизации важной является идея не противопоставления культурного воспитания учащихся образовательным задачам, а взаимопроникновение химического и общекультурного материала. Таким образом, постоянное привлечение многих аспектов приближенных к человеку знаний в их сочетании может способствовать гуманизации учебного процесса.
Во второй главе рассматриваются расчетные задачи как средство гуманизации химического образования. Решение задач обеспечивает более глубокое и полное усвоение учебного материала, формирует рациональные приемы мышления. На основе решения задач возможно устранение формализма знаний, закрепление и углубление понятий о веществах и процессах их преобразования.
Содержание гуманистически ориентированных учебных задач по химии является системообразующим фактором в системе содержания курса химии, поскольку путем решения задач осуществляется взаимопроникновение материала различных наук. Тогда учебная задача, содержащая кроме предметных знаний дополнительную информацию, отражающую различные аспекты жизнедеятельности человека, может считаться гуманистически ориентированной. Именно эта дополнительная информация позволяет разделить множество гуманистически ориентированных задач на типы, которые выполняют свои определенные функции.
В третьей главе определяются те аспекты личности, изменение которых может характеризовать учебный процесс как гуманистически ориентированный. Это: усиление мотивации достижения (или ослабление мотивации избегания неудач); повышение познавательного интереса; усиление мотивации изучения химии; адекватность уровня тревожности и самооценки; изменения в ценностных ориентациях; изменение направленности личности и
увеличение самостоятельности в учебной деятельности; обогащение ментальной сферы личности обучаемых. Здесь же обосновывается целесообразность используемых в педагогическом эксперименте методов исследования, приводятся полученные данные, а также осуществляется математическая обработка результатов с целью установления их достоверности, и формулируются выводы.
В заключении обобщаются основные положения диссертационного исследования и отражаются те затруднения и достижения, которые были отмечены автором при выполнении работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Гуманизация обучения химии полнее реализуется при использовании в качестве средства гуманизации расчетных задач, в которых отражены различные аспекты гуманистически ориентированного содержания учебного предмета.
2. Использование гуманистически ориентированных задач способствует изменению определенных характеристик личности, что доказывает целесообразность и эффективность гуманизации обучения.
Научная новизна исследования заключается в применении активного гуманистически ориентированного обучения через расчетные задачи, благодаря чему процесс гуманизации становится системным и личностно ориентированным.
Теоретическая значимость исследования отражается в разработке классификации гуманистически ориентированных задач, определении их функций и рекомендаций к составлению.
Практическая значимость исследования заключается в составлении модели системы гуманистически ориентированных расчетных задач и разработке конкретных заданий контрольных работ по темам курса химии технического ВУЗа.
Эволюция понятия «гуманизм» в истории науки и образования
Гуманизм, что следует уже из самого термина (от латинского humanus - человеческий, человечный) означает исторически меняющуюся систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми [177, с. 139].
Идеи гуманизма имеют длинную предысторию. Мотивы человечности, человеколюбия, представления о счастье и справедливости можно обнаружить в произведениях устного народного творчества, в литературе, нравственно-философских и религиозных концепциях различных народов, начиная с глубокой древности. Уже 10 заповедей в Библии (около 1500г. до рождения Христа) воплощают гуманистические идеалы.
В эпоху античности гуманистические идеи отстаивал великий древнегреческий философ Платон (428 - 348 гг. до Р. X.). Он был убежден, что проблемы воспитания могут быть разрешены только с учетом возможности самовоспитания. Поэтому он писал: «Если же воспитание отклоняется от своего пути, но его можно выправить, всякий по мере сил должен это делать в течение своей жизни» [137, с. 404]. Платон полагал, что знания нужно внедрять не насильственно, а используя игру, в процессе которой можно лучше наблюдать природные склонности каждого: таким образом можно учесть личностную направленность обучаемых. Подтверждением статуса Платона как гуманиста служит его стиль общения - диалог. Римляне, особенно Цицерон (106 — 43 гг. до Р. X.), называли гуманизмом «высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью» [183].
Мощное развитие идеи гуманизма получили в христианстве, в котором они обрели статус научного - философского и религиозного мировоззрения. Заповедь о любви к ближнему (о жертвенной любви - agape), высшим проявлением которой является самопожертвование Христа ради спасения человечества, - это, безусловно, уникальное выражение гуманизма.
Концепция христианского гуманизма господствует и в поздней античности, и на протяжении всего средневековья. Начиная с середины 14 века в Италии формируется новое представление о гуманизме, восходящее к Ф. Петрарке, которое с конца 15 века перешло в Германию, Францию, отчасти в Англию и другие страны. Этот гуманизм принято называть «гуманизмом эпохи Возрождения». Заметим, что воззрения, согласно которым сам гуманизм возник в ренессансную эпоху, на наш взгляд, является неверным, т.к. гуманистические идеи в развитом виде существовали задолго до Возрождения, а в Италии появилась только новая версия гуманизма, которую нельзя противопоставлять другим версиям как образец.
Исторической почвой возникновения гуманизма Возрождения послужили расцвет городов, экономические и социальные сдвиги той эпохи, падение религиозности людей, и, как следствие, зарождение нового человека и потребность в его сознательном самоутверждении и воспитании. Называя себя «мудрецами» и «ораторами», итальянские гуманисты обозначали свои занятия как «studia humanitatis» («познание вещей, которые относятся к нравам и жизни и которые совершенствуют и украшают человека» - Л. Бруни) [16]. В конце 15 века появилось само слово "гуманист". Термин "гуманизм" был введён немецким педагогом Ф. Нитхаммером в 1808 году.
Ренессансному гуманизму были присущи свои специфические черты. В эту эпоху было выработано мировоззрение, проникнутое критицизмом по отношению к средневековью, светскостью и впервые возникшем пониманием исторической дистанции по отношению к античности. Возрожденческому гуманизму был свойственен своеобразный антропоцентризм, безудержное возвышение человека как конечного "земного" существа. При этом теоцен-тризм средневековья в принципе не отвергался (большинство гуманистов были христианами), а отходил на второй план, ослабевал. Центральная идея раннего итальянского гуманизма — актуализация через гуманистические занятия возможностей, заложенных в индивиде, всесторонняя культивация его "достоинства" [там же].
С последней трети 15 века гуманистические интересы перемещаются в теологию, натурфилософию, естествознание, что означало развитие традиционных сфер культуры, но одновременно вело к утрате некоторых особенностей и достижений раннего гуманизма, к более сложному взаимодействию со средневековым наследием (флорентийский неоплатонизм М. Фичино, неоа-ристотелизм П. Помпонацци и др.). За пределами Италии гуманизм переживает новый взлёт (Эразм Роттердамский, Томас Мор), вступая в теснейшую связь с религиозными конфликтами 16 века (Реформация) и переплетаясь с проблемой культурного самоопределения западноевропейских наций.
В конце 18 - начале 19 века в связи с пробудившемся в Германии интересом к античности, возникает неогуманизм. Неогуманизм представлен прежде всего В. Гумбольдтом, далее — Г. Лессингом, И. Гердером, И. Гёте, Ф. Шиллером. В этом понимании гуманизма большое значение приобретает понятие гуманности как цели гуманизма. Например, для И. Канта гуманность -это «чувство блага в общении с другими; с одной стороны - всеобщее чувство участия, с другой — возможность внутренним и всеобщим образом сообщаться с другими; свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности» [74, с. 390]. Для И. Гердера гуманность есть цель человеческого развития вообще. По мнению И. Гёте, «гуманность вкладывает душу даже в наслаждение, дух - в потребность, грацию - в силу, сердце — в величие» [40, с. 128].
Классификации учебных химических задач и способы их решения
Задача, в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи [15, с. 32].
Соотношение между понятиями «задача» и «задание» по-разному определяется педагогами и психологами. Дидакты и методисты обычно рассматривают задачу как специфический вид задания. По И. Я. Лернеру, задача - «задание, путь и результат выполнения которого (или один из этих элементов) неизвестны, но подлежат поиску при заданных условиях» [103, с. 21]. Психологи же склонны считать задание частным видом задачи [115, с. 61].
Наиболее общее деление задач - на рутинные и нерутинные - предлагает Г.А. Балл. Задача называется рутинной, если решатель обладает представленным в той или иной форме алгоритмом решения этой задачи. Прочие задачи называются нерутинными [15, с. 59].
Применительно к методике преподавания учебной дисциплины химия наибольший интерес представляют учебные задачи. Учебные задачи отражают специфику химии как учебного предмета и позволяют органично сочетать разнообразную информацию и химико-математические расчеты.
Сущность учебной задачи состоит в том, что целью и результатом учебной задачи является изменение самого действующего субъекта. В процессе решения учебной задачи предметы, с которыми действует субъект, остаются прежними, а сам субъект овладевает определенными способами действия [195]. Изменения, происходящие в субъекте, проявляются в различных сферах: в познавательной (он приобрел некоторые знания), в волевой (научился преодолевать трудности) и в других сферах [115, с. 8].
По Л. М. Фридману, задача имеет следующие части:
1. Предметная область — класс фиксированных объектов (предметов), о которых идет речь в задаче;
2. Отношения, которые связывают объекты предметной области;
3. Требование задачи;
4. Оператор задачи - сумма тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее требование [179, с. 16].
Решение учебных задач справедливо занимает одно из важнейших мест в химическом образовании, так как этот прием обучения обеспечивает более глубокое и полное усвоение учебного материала, формирует рациональные приемы мышления. На основе решения задач возможно устранение формализма знаний, закрепление и углубление понятий о веществах и процессах их преобразования. Включение задач в учебный процесс позволяет реализовать в нем следующие дидактические принципы обучения: 1) научности и посильной трудности; 2) обеспечение самостоятельности и активности обучаемых; 3) перехода от обучения к самообразованию; 4) связи обучения с реальной жизнью [153].
По Г.И. Штремплеру и А.И. Хохловой, «химическая учебная задача -это модель проблемной ситуации, решение которой требует от учащихся мыслительных и практических действий на основе знания законов, теорий и методов химии, направленная на закрепление, расширение знаний и развитие химического мышления» [193, с. 7].
Пожалуй, трудно переоценить роль химических задач для одноименной им дисциплины. Содержание учебных задач по химии является системообразующим фактором в системе содержания курса химии, поскольку при решении задач происходит синтез сведений основных учений химической науки: 1) учения о направлении химических процессов; 2) учения о скорости химических процессов; 3) учения о строении вещества; 4) учения о периодическом изменении свойств элементов и соединений [60]. Подкрепление теоретических положений расчетом или экспериментом превращают химию из умозрительной науки в точную; обращение к геологическим и биохимическим процессам - в естественную. Путем решения задач осуществляется взаимопроникновение материала различных наук, следовательно, мы можем сказать, что химические учебные задачи способствуют целостности восприятия мира, не разграниченного на отдельные составляющие: математика -физика - химия - биология и т. д. Вместе с тем, вслед за авторитетными методистами, заметим, что решение задач - это не самоцель, а средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний [184, с. 91].
Как и любое многообразие объектов, химические задачи нуждаются в упорядочении, то есть в классификации.
Выявление основных критериев гуманизации обучения
Понятие «гуманизация обучения» является интегральным и включает в себя различные аспекты воздействия на личность обучаемых. Наряду с этим, поскольку гуманизация обучения имеет как содержательную, так и процессуальную сторону, необходимо определить направление исследования. Так как в нашем рассмотрении находится воздействие на личность обучаемых средствами учебных расчетных задач по химии, мы сосредотачиваемся на содержательной стороне процесса обучения.
Выясняя, что следует понимать под гуманизацией обучения, обратимся к трудам родоначальника гуманистической психологии А. Маслоу: «В образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Сторонники одного из них -это подавляющее большинство учителей, директоров школ, авторов программ, чиновников, ведающих школами. Они работают для того, чтобы передать детям знания, необходимые для жизни в индустриальном обществе. ...Они не склонны задавать себе вопрос, почему они учат тому, чему учат... Сторонники другого подхода — гуманистически ориентированное меньшинство педагогов, ставящих своей целью самоактуализацию и самотрансценденцию своих учеников» [114, с. 176].
Самоактуализацию достаточно сложно определить, но этот термин, наверное, понятен большинству людей на интуитивном уровне. А. Маслоу говорит о том, что самоактуализирующиеся люди обязательно вовлечены в какое-либо дело: «Они преданы чему-то для них очень ценному — своему призванию в старинном, религиозном смысле этого слова. Они трудятся над тем, к чему призвала их судьба, и что они любят, так что различие между работой и удовольствием для них исчезает. ... Все они, так или иначе, посвящают свою жизнь поиску того, что я назвал бытийными ценностями» [там же, с. 50].
«Знание о личности — это часть психологического знания, которая больше всего отражает интерес к человеку во всей его полноте - сложному человеческому существу и индивидуальности», - пишут ведущие американские психологи [132, с.35]. Таким образом, гуманизация обучения, как его очеловечивание, реализуется через развитие личности обучаемых. Существует несколько определений личности: от глубоко философских до упрощенных, удобных в применении. Л. Первин и О. Джон определяют личность как «те характеристики человека, которые отвечают за согласованные проявления его чувств, мышления и поведения» [там же, с.36]. Следовательно, изучая гуманизацию обучения, мы неизбежно переходим в рамки теории личности.
Любая теория личности содержит среди своих основных блоков структурные и процессуальные характеристики личности. Элементы структуры личности выражаются через понятия «реакция», «привычка», «черта» или «тип». Процессуальными характеристиками личности являются мотивацион-ные понятия.
Под мотивом понимается то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. Мотивация является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения. В работах отечественных психологов мотив понимается и как осознанная потребность [84], и как предмет потребности [100], и отождествляется с потребностью [145].
В свою очередь, в психологии личности приняты три основные категории мотивационных понятий: мотивы удовольствия (гедонистические мотивы), мотивы роста (или самоактуализации) и когнитивные мотивы (познавательные).
Одна и та же личность в разных ситуациях обладает разными мотивами и, как правило, их комбинацией. Применительно к процессу обучения субъект может стремиться получить знания и для роста своего профессионализма, и одновременно для получения хороших оценок, что вызывает известное удовлетворение.
Понимание предметной и социальной природы мотивов человека позволяет подчеркнуть их относительную независимость от глубинных инстинктивных влечений. Удовлетворение любого влечения всегда опосредовано каким-либо способом, а он как раз и оказывается социально заданным, поскольку человеку необходимо уметь жить в обществе, считаясь с общепринятыми нормами поведения.
Говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевают влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, что нельзя недооценивать этот фактор личности, но результаты экспериментальных исследований показали, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по общим, ни по специальным дисциплинам [198].
В то же время была выявлена огромная роль мотивации в учебной деятельности: «Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебной мотивации или низкий ее уровень и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности» - делает вывод один из исследователей данного вопроса А.А. Реан [144, с. 12].
