Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка : 30-40-е годы XX века Сипан, Вера Степановна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Проблемы исторического и семантического подхода к преподаванию русского языка в истории методики .

Часть первая. Вопросы исторического и семантического подхода к изучению русского языка в лингвистике и методике конца XIX — начала XX вв.

1.1.1. Взгляды Ф. И. Буслаева на роль истории языка в преподавании современного русского языка С. 16-32

1.1.2. Развитие идей Ф. И. Буслаева о соотношении формы и содержания языковых единиц в отечественной лингвистике и методике русского языка конца XIX — начала XX вв С.32-58

Часть вторая. Преемственность методических исследований 20-30-х годов XX века с традициями дореволюционной русской школы.

1.2.1. История методики преподавания русского языка как предмет методических исследований 20-30-х гг. XX в. С.59-66

1.2.2. Роль исследований по истории методики в становлении концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку С.66-85

Выводы по первой главе С.86-89

ГЛАВА ВТОРАЯ. Теория и практика историко-семантического подхода к обучению русскому языку .

Часть первая. Вклад Е. Н. Петровой в теорию и практику историко-семантического подхода к обучению русскому языку 30-40-х годов XX века.

2.1.1. Становление концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в 30-40-е гг. XX века С.90-103

2.1.2. Опыт реализации историко-семантического подхода в школьной практике в 30-е гг. XX века С. 103-135

2.1.3. Закономерности и принципы концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку Е. Н. Петровой С.135-148

Часть вторая. Тенденции развития идей историко-семантического подхода к обучению русскому языку в отечественной методической науке второй половины XX - начала XXI вв.

2.2.1. Развитие идей структурно-семантического анализа языковых единиц в современных методических исследованиях и в школьной практике ...С.148-159

2.2.2. Исторический подход к обучению русскому языку в современной общеобразовательной школе С. 159-169

Выводы по второй главе С. 169-171

Заключение С. 171-176

Библиография С. 177-203

Приложение С.204-246

• Взгляды Ф. И. Буслаева на роль истории языка в преподавании современного русского языка
• История методики преподавания русского языка как предмет методических исследований 20-30-х гг. XX в.
• Становление концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в 30-40-е гг. XX века
• Развитие идей структурно-семантического анализа языковых единиц в современных методических исследованиях и в школьной практике

Введение к работе

Актуальность исследования. В современной России определился стойкий интерес к истории отечественной науки, в том числе и к истории русской школы. Обращение к истории науки, к творческим исканиям предшественников приобщает современного исследователя к историческому процессу поиска научной истины, формирует историческую память. Содержание и целостность исторической памяти во многом определяют возможности стабильного развития общества, что является одной из необходимых предпосылок успешной подготовки молодой научной смены. В этом плане формирование профессиональной исторической памяти современного учителя-филолога представляется особенно актуальной проблемой, учитывая те задачи, которые были поставлены перед педагогической и методической наукой в «Концепции модернизации российского образования» и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года». В частности, в «Национальной доктрине развития образования в РФ» (2000) особое значение придаётся проблеме исторической преемственности поколений, сохранению, распространению и развитию национальной культуры, возрождению духовного и нравственного начала в образовании подрастающего поколения.

«История методики обучения русскому языку – отрасль методики как науки», имеющая свой предмет и методы исследования (М.Р. Львов. Словарь-справочник по методике русского языка, 1997). В разное время осуществлялись отдельные исследования, которые давали общее представление об истории развития методической мысли в ХIХ–ХХ–ХХI вв., «от прошлого к будущему» (М.С. Лапатухин – 1963, Е.С. Антонова – 1987, Т.К. Донская – 2001, В.Д. Янченко – 2006, М.Р. Львов – 2007 и др.). Но до сих не создано фундаментального исследования по истории методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе России, которое бы основывалось на системном подходе к определению ведущих тенденций в развитии отечественной методической мысли. Такой подход способствовал бы выявлению объективных закономерностей развития отечественной методической науки, внутренних движущих импульсов непрерывного научного поиска путей обновления и совершенствования процесса образования и воспитания подрастающего поколения.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает период 20-30-х гг. ХХ века. Именно в это сложное время перестройки образования в Советской России закладывались преемственные связи с методическими взглядами М.В. Ломоно-сова, В.И. Светова, Е.О. Гугеля, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.Г. Белин-ского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.П. Шереметевского и других выдающихся деятелей русской методической науки XIX века. И немалая роль в этом процессе принадлежит Евгении Николаевне Петровой (1886-1961), автору концепции историко-семантического подхода (ИСП) к обучению родному языку. Основные идеи этого подхода – исторический принцип в изучении русского языка и структурно-семантический метод в обучении, истоки которых идут от методики Ф.И. Буслаева и его последователей, – нашли творческое развитие в теории и практике методистов-словесников второй половины ХХ – начала ХХI вв.: М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Зайцевой, Н.Н. Китаева, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, Т.В. Напольновой, Т.М. Пахновой, О.В. Поповой, Н.М. Шанского и др. К сожалению, имя Е.Н. Петровой, этого крупного отечественного учёного-методиста 30-40-х годов ХХ в., талантливого теоретика и практика, было незаслуженно «забыто», а её труды по методике преподавания русского языка не были предметом специального исследования.

Возникло противоречие. Вопросы исторического подхода к обучению русскому языку в соответствии с принципом историзма неоднократно поднимались на страницах печатных изданий (например, в работах М.Т. Баранова, С.Г. Бархударова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, В.И. Лебедева, А.В. Текучёва, Ф.П. Филина и др.). Имеются исследования, посвящённые практической реализации принципа историзма в современной школе (Т.Г. Аркадьева, О.Н. Зайцева, О.В. Попова, Н.В. Сафронова и др.). Но вопрос о системном подходе к изучению русского языка в школе, когда различные методы и приёмы преподавания исторических сведений о родном языке вошли бы органичной частью в школьный курс современного русского языка, остаётся нерешённым, в то время как в 30-40-е гг. ХХ в. такой опыт имел место в школьной практике, но он до нашего времени не исследован.

Несмотря на то, что структурно-семантическое направление в обучении русскому языку вошло в школьную практику и остаётся востребованным и по сей день, историко-семантический подход к обучению, включающий структурно-семантический метод, не нашёл отражения в современных исследованиях по истории методики русского языка, тогда как этот подход был теоретически обоснован и успешно реализован в школьной практике 30-х годов ХХ века проф. Е.Н. Петровой.

Обращение к печатным работам Е.Н. Петровой 20-30-40-х гг. и к рукописям её неопубликованных статей и лекций, а также к рукописи её докторской диссертации «Основные проблемы преподавания русского языка в методических трудах В.Г. Белинского и Ф.И. Буслаева» (1957), изучение жизненного и творческого пути этого неординарного ленинградского методиста-исследователя позволило нам выявить пробел в знаниях о состоянии методики русского языка 30-40-х годов ХХ в. Как выяснилось, концепция историко-семантического подхода (ИСП) к обучению русскому языку в общеобразовательной школе, созданная Е.Н. Петровой, до сих пор не стала достоянием отечественной методической науки.

Цель исследования – обосновать историко-семантический подход к обучению русскому языку как закономерный этап в истории развития методики преподавания русского языка 30-40-х годов ХХ века.

Предмет исследования – методическая концепция историко-семантического подхода к обучению русскому языку 30-40-х гг. ХХ в. в контексте истории развития отечественной методической мысли.

Объект исследования – процесс становления и развития идей историко-семантического подхода к обучению в истории методики преподавания русского языка 40-х годов ХIХ – 30-40-х годов ХХ вв.

Гипотеза. Концепция ИСП к обучению русскому языку школьников является закономерным этапом развития отечественной методической мысли 30-40-х годов ХХ века и имеет перспективное значение для теории и практики методики русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв. в том случае, если

1) в теоретическом обосновании концепции прослеживаются преемствен-ные связи с лингвометодическими традициями отечественных исследований в области преподавания русского языка 40-х гг. ХIХ – начала ХХ вв.;

2) она (концепция ИСП) соответствует научным исследованиям отечественных лингвистов и методистов 20-30-40-х годов ХХ века;

3) практическое применение данного подхода в общеобразовательной школе 30-40-х гг. ХХ века дало качественный результат в повышении языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся;

4) теоретические и практические положения ИСП, сформулированные Е.Н. Петровой, нашли отражение в методических исследованиях её учеников и последователей во второй половине ХХ века;

5) в современных тенденциях развития методической мысли продолжают прорастать идеи ИСП, давая положительные результаты в практике общеобразовательной школы.

На основании гипотезы определены следующие задачи исследования:

1) исследовать лингвистические и методические истоки концепции ИСП к обучению русскому языку во второй половине ХIХ – первой трети ХХ вв.;

2) определить связь ИСП к обучению с научными исследованиями отечественных лингвистов и методистов 20-30-х годов ХХ века;

4) выявить теоретические основы ИСП к обучению русскому языку (закономерности, принципы, методы и приёмы) и его практическую значимость в решении образовательных задач школ 30-40-х гг. ХХ века;

5) обосновать вклад Е.Н. Петровой в становление и развитие ИСП к обучению русскому языку как целостной методической концепции;

6) установить преемственные связи идей ИСП с методическими исследованиями второй половины ХХ – начала ХХI вв.

Методологической и теоретической основами исследования являются:

философское положение о единстве языка и мышления;

лингвистические исследования в области единства содержания и формы в языке Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, А.И. Бодуэна де Куртенэ, Ф.Ф. Фортуна-това, А.А. Шахматова, В.В. Виноградова, А.М. Пешковского и др.; в области лингвометодических взглядов лингвистов, историков русского языка: Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, В.В. Коле-сова, Л.В. Савельевой и др.;

методические исследования в области истории методики русского языка Е.С. Антоновой, П.О. Афанасьева, М.Т. Баранова, К.Б. Бархина, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Е.С. Истриной, М.С. Лапатухина, В.И. Лебедева, М.Р. Львова, А.В. Текучёва, В.Д. Янченко и др.; в области методики структурно-семантического подхода к анализу языковых единиц русского языка О.А. Жуковской, В.И. Лебедева, С.И. Львовой, З.А. Потихи, Л.А. Тростенцовой и др.; в области практической реализации принципа историзма в преподавании русского языка С.Г. Бархударова, В.В. Иванова и З.А. Потихи, О.Н. Зайцевой, О.В. Поповой, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др.;

психологические исследования в области усвоения русского языка учащимися Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.

Методы исследования:

теоретические:

- сравнительно-исторический анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы ХIХ-ХХ-ХХI вв. по проблеме исследования;

- индуктивные и дедуктивные методы логического обобщения полученных эмпирическим путем данных;

эмпирические:

- контент-анализ современных школьных и вузовских программ, учебников, учебных пособий по русскому языку и т. д.;

- метод опроса (беседа, анкетирование);

- наблюдение за опытом учителя (анализ опыта учителей-словесников: Г.П. Соколовой, Е.И. Никитиной, В.А. Сидоренкова, описанных в их книгах на основе личного опыта; посещение уроков О.В. Поповой, на которых она использует приёмы историко-семантического подхода к урокам русского языка в СШ № 639 г. Санкт-Петербурга).

Научная новизна.

1. 1. Обоснована концептуальная значимость ИСП к обучению русскому языку в истории методики преподавания русского языка 30-40-х гг. ХХ в.

   2. Установлены объективные факторы, позволяющие обосновать ИСП к обучению русскому языку как закономерный этап развития методики 30-40-х гг. ХХ века с позиций принципа преемственности и перспективности:

   1) опыт исследований в области истории языка (в связи с последова-тельным применением принципа системности в обучении русскому языку), сравнительно-исторического языкознания (включение в методику обучения метода анализа формы и содержания языковых единиц в их историческом развитии), психологии обучения (развитие мыслительных способностей учащихся в процессе освоения родного языка) и др. от Ф.И. Буслаева до Е.Н. Петровой и её современников;

   2) творческое развитие в практике ИСП к обучению русскому языку в 30-е годы ХХ века плодотворных идей о закономерностях, принципах, методах и приёмах обучения, намеченных Ф.И. Буслаевым;

   3) развитие перспективных направлений теории и практики ИСП в методике преподавания русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.: принципа историзма в изучении языка и метода структурно-семантического анализа языковых единиц в единстве формы и содержания.

   3. Исследован вклад Е.Н. Петровой в создание и реализацию концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в общеобразова- тельной школе 30-40-х гг. ХХ в.

   4. Выявлены тенденции развития идей ИСП к обучению русскому языку 30-40-х гг. в методических исследованиях второй половины ХХ – начала ХХI вв.

   Теоретическая значимость исследования.

   1. Обоснована объективная значимость ИСП к обучению русскому языку как целостной методической концепции в 30-40-е годы ХХ века, созданной на основе тенденций развития отечественного языкознания в области истории языка и грамматической семантики и методики преподавания русского языка, открывающих перспективу для инновационных исследований в области ИСП на новых этапах развития лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики и образовательных технологий в совершенствовании теории методики русского языка ХХ – ХХI вв.

   2. Впервые представлена система теоретических основ концепции ИСП к обучению русскому языку на основе анализа опубликованных и рукописных работ Е.Н. Петровой:

   а) определена цель ИСП – систематизировать и углубить знания учащихся о родном языке за счёт включения сведений по истории языка и более последовательного внимания к структуре слова, к семантике грамма-тических форм в их историческом развитии, что способствует повышению грамотности учащихся, развитию лингвистического мышления и познава-тельных интересов к изучению родного языка, совершенствованию навыков устной и письменной речи;

   в) выделены закономерности-принципы-методы как важнейшие категории теории методики русского языка, в том числе и ИСП – системность в усвоении родного языка –> принцип системного подхода к изложению и освоению материала; взаимосвязь изучения лексического и грамматического значения –> принцип внимания к материи языка; взаимосвязь формы и содержания в усвоении языка –> принцип многостороннего анализа языковых единиц и др.;

   г) сформулированы методы обучения ИСП – сравнительно-истори-ческий и структурно-семантический анализы языковых единиц;

   д) выявлены языковые и речевые упражнения репродуктивного и творческого характера, соответствующие содержанию обучения современному русскому языку на основе ИСП;

   е) обоснован приём зрительно-графической подачи материала и др.

   3. Установлено, что в 30-е годы ХХ века теория методики пополнилась продуктивным методом анализа языковых единиц – сравни-тельно-историческим методом (Е.Н. Петрова) в рамках ИСП к обучению русскому языку.

   4. Установлена преемственная связь в исследованиях по определению основ теории методики преподавания русского языка как науки (закономер-ности – принципы – методы и приёмы обучения родному языку) Ф.И. Буслаева (1844), Е.Н. Петровой (1959, 1960) и Л.П. Федоренко (1964, 1984).

   5. Выявлены закономерности поступательного движения методи-ческой мысли в период со второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв.: взаимосвязь лингвистики и методики как фактор поступательного развития методической мысли, опережающее развитие лингвистических учений в истории их взаимодействия с методическими теориями, обращение к истории методики русского языка как источнику инновационных методических исследований и др.

   Практическая значимость:

   1. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовском курсе методики преподавания русского языка в школе.

   2. На основе материалов исследования разработана программа дисциплины по выбору «Вклад Е.Н. Петровой в развитие методики русского языка в 20-50-е годы ХХ века».

   3. Материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы на курсах повышения квалификации методистов и учителей-словесников.

   4. Опубликованные статьи, посвящённые личности Е.Н. Петровой и её деятельности в качестве учителя-исследователя и методиста-новатора, могут быть предметом анализа в гуманитарных классах, ориентированных на профессию учителя-словесника.

   Основные этапы исследования.

   1 этап (2005-2006) – сравнительно-сопоставительный анализ литературы по истории методики преподавания русского языка (начиная от Ф.И. Буслаева) с целью установить преемственные связи исследовательской деятельности Е.Н. Петровой и её современников (П.О. Афанасьева, К.Б. Бархина, Е.С. Истри-ной и др.) в области исторического подхода к преподаванию современного русского языка и структурно-семантического анализа языковых единиц (20-30-е годы ХХ в.) с лингвистическими и методическими исследованиями отечественных филологов и методистов второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв.

   2 этап (2007-2008) – анализ творческого наследия Е.Н. Петровой, в том числе её рукописного фонда, который хранится у её наследников, и выявление тенденций в развитии идей ИСП в обучении учащихся русскому языку в методической науке второй половины ХIХ – первой трети ХХ вв. и их развитие в теории и практике методики русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.

   3 этап (2009-2010) – обобщение полученных результатов и оформление текста диссертационного исследования.

   Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается обоснованным выбором исходных теоретических положений, опорой на традиционные и новейшие лингвистические и методические исследования, применением исследовательских методов, адекватных цели и задачам исследования, глубоким анализом печатных и рукописных работ Е.Н. Петровой, установлением преемственных связей ИСП к обучению русскому языку с современными методическими исследованиями.

   Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в научных статьях (11 публикаций, в том числе в изданиях списка ВАК). Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры образовательных технологий в филологии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, освещались в докладах на всероссийских (Москва, 2008, 2010) и межвузовских (Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2008) научных конференциях.

   Положения, выносимые на защиту:

   1. Историко-семантический подход к обучению русскому языку является закономерным этапом в развитии отечественной методической мысли 30-40-х гг. ХХ века, что обусловлено следующими объективными факторами, выявленными в процессе данного исследования:

   1) опыт исследований в области истории языка (в связи с последователь-ным применением принципа системности в обучении русскому языку), сравнительно-исторического языкознания (включение в методику обучения метода анализа формы и содержания языковых единиц в их историческом развитии), психологии обучения (развитие мыслительных способностей учащихся в процессе освоения родного языка) и др. от Ф.И. Буслаева до Е.Н. Петровой и её современников;

   2) творческое развитие в практике ИСП к обучению русскому языку в 30-е годы ХХ века плодотворных идей о закономерностях, принципах, методах и приёмах обучения, намеченных Ф.И. Буслаевым;

   3) развитие перспективных направлений теории и практики ИСП в методике преподавания русского языка второй половины ХХ – начала ХХI вв.: принципа историзма в изучении языка и метода структурно-семантического анализа языковых единиц в единстве формы и содержания, реализующих идеи Ф.И. Буслаева и Е.Н. Петровой и их последователей в современной отечественной методике.

   2. ИСП к обучению русскому языку в 30-40-е гг. ХХ века является целостной методической концепцией, поскольку отвечает основным требова-ниям системности: определяется целью, концептуальным содержанием нового (инновационного) методического подхода к обучению родному языку, разработкой методической теории ИСП, методами исследования, практикой школьного обучения, критериями оценки полученных результатов, интеграцией знаний в области лингвистики, дидактики, педагогической психологии, теории и практики методики русского языка, объективной оценкой педагогической общественностью инновационной концепции и др.

   3. Системный анализ содержания понятия «историко-семантический подхода к обучению русскому языку» на основе архивных материалов и опубликованных работ Е.Н. Петровой позволил нам впервые определить вклад методиста в разработку концепции ИСП, которая сначала на практическом уровне, а затем и в теории обосновала методическую систему ИСП.

   4. Е.Н. Петрова впервые в истории методики русского языка выявила методические категории – закономерности, принципы и методы обучения русскому языку как базовые понятия теоретической методики Ф.И. Буслаева, которые можно рассматривать одновременно как методы научного исследования, творчески примененные ею в исследовании ИСП к обучению русскому языку в общеобразовательной школе 30-х гг. ХХ века.

   Взгляды Ф. И. Буслаева на роль истории языка в преподавании современного русского языка

   В развитии сравнительно-исторического метода на ниве отечественной . научной традиции особая заслуга принадлежит Федору Иванову Буслаеву (1818 - 1897), чьи научные труды — «О преподавании отечественного языка» (1844), «О влиянии христианства на славянский язык. Опыт истории языка по Остромирову евангелию» (Ї848), «Опыт исторической грамматики» (1858), «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языков» (1861) и др. — стали основой исторической науки о русском языке. Высоко оценивая научное наследие Ф.И. Буслаева и его «Историческую грамматику» в особенности, А.А. Шахматов писал: «В этом труде Буслаев воспользовался трудами своих учителей в славянском и русском мире (Востокова, Павского, Добровольского и др.), связал их с данными юной, ещё только зарождавшейся в западной Европе науки — сравнительного языковедения, осветил и оживил их учением Гримма, «начала которого он (говорю его словами) признавал - самыми основательными и самыми плодотворными и для науки и для жизни», соединил таким образом «способы» сравнительной и исторической лингвистики, применив их к исследованию родного языка — и в результате заложил основания для обширной, «необъятной» науки — русской грамматики и стилистики; скажу ещё определённее — основания исторического, а следовательно научного изучения русского языка (выделено нами — B.C.)» [293, с. 8]. А полвека спустя другой выдающийся русский лингвист В.В. Виноградов отметит: «В целом же «Историческая грамматика русского языка» Ф.И. Буслаева впервые открывала новые и широкие перспективы в области историко-диалектологического и историко-стилистического исследования русского письменного языка. В ней впервые историческая грамматика русского литературного языка выступила как строго научная дисциплина, опирающаяся на богатый фактический материал, расположенный в хронологической последовательности и искусно подвергнутый семантическому анализу и стилистической оценке» [45, с. 307].

   Впервые к сравнительно-историческому рассмотрению вопросов русской грамматики в сочетании с философскими видением проблем языка Ф.И. Буслаев обратился ещё в 1844 году в своей знаменитой книге «О преподавании отечественного языка», в которой беспрецедентно в истории отечественной педагогики была представлена научно обоснованная методическая система, разработанная с учётом последних достижений в области языкознания, ориентирующая методистов и преподавателей русского языка на активизацию принципа сознательного усвоения материала, усиление связи теории и практики в обучении языку, а также учёт возрастных и индивидуальных особенностей личности учащегося. «Труд Ф.И. Буслаева положил конец эмпирическому этапу в развитии методики русского языка и субъективизму в решении теоретических и практических вопросов в обучении родному языку в русской школе ... она (книга Ф.И. Буслаева — B.C.) положила начало научному подходу к методике преподавания как лингвометодической науке, тесно связанной с лингвистикой, психологией и педагогикой воспитания», — пишет проф. Т.К. Донская [69, с. 51]. "

   Методическая деятельность Ф.И. Буслаева, как и его единомышленников И.И. Срезневского и К.Д. Ушинского, пришлась на период обоснования приоритетной роли родного языка в среднем образовании, период активных поисков и разработок основных принципов, методов и приёмов, форм организации обучения. Так, учёных-просветителей того времени объединяют идея главенствующей роли родного языка в воспитании и образовании подрастающего поколения, мысли о природосообразности при обучении родному языку, призыв уважать личность ребёнка, и, следовательно, ориентирование процесса обучения прежде всего на лицо обучаемое. Кроме того, методистами отстаивается необходимость использования в обучении родному языку метода наблюдения над языковыми фактами, метода беседы, а также акцентируется внимание на значении слова учителя. Неоспоримым становится утверждение о том, что познание глубин родного языка и развитие связной речи должно происходить при помощи лучших произведений классики и современности, а также произведений устного народного творчества. Эти и другие положения зарождающейся методической науки нашли отражение в книге Ф.И. Буслаева «О преподавании отечествен-ного языка» (1844), которая послужила фундаментом целому направлению в методике преподавания русского родного языка — буслаевской методической школы (В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, В.И. Водовозов и ДР.) [69].

   Последовательно развивая ломоносовское направление в понимании динамической природы языка в духе современных научных тенденций (увлечение философской концепцией языка В. Гумбольдта, сочувствие натуралистическим взглядам Я. Гримма и др.), Ф.И. Буслаев попытался сочетать в своих исследованиях приёмы сравнительного и исторического рассмотрения языковых фактов с логическими началами, что послужило основанием для утверждения отдельного направления отечественной лингвистики - логико-грамматического, сказавшегося на преобразованиях школьного курса русского родного языка. Так, например, В.В. Виноградов отмечал: «Синтаксическая система Буслаева надолго определила основные приёмы школьного построения и изучения синтаксиса русского языка» [45, с. 73].

   Грамматический логизм, теоретически обоснованный в Европе К. Беккером в его книге «Организм языка» (1827), был поддержан трудами (которые являлись учебниками для гимназий!) отечественных филологов Н.И. Греча («Практическая грамматика русского языка», 1827) и И.И. Давыдова («Опыт общесравнительной грамматики русского языка», 1852).. В единстве с философским пониманием природы языка идеи логической грамматики звучат вполне убедительно и сегодня («Язык не что иное, как мысль в явлении» и прочее). Но в крайних своих проявлениях, когда, по словам И.С. Куликовой, происходила «абсолютизация законов логики как главного фактора, определяющего и строение, и. законы жизни языка», которая приводила к «подгонке языковых факторов под универсальные структуры формальной логики (отождествление слова и понятия, суждения и предложения)» и «уводила грамматистов от национальной специфики описываемого языка», логико-грамматическая система видения языка не выдерживала серьёзной критики [278, с. 14-15]. Интересно, что сам Ф.И. Буслаев, оценивая философскую систему Беккера в приложении к языку, писал: «В учёном отношении, Б е к к е р не умел определить настоящих границ между грамматикою и логикою, по той причине, что не имел достаточного запаса исторических сведений в языках ... . Ограничившись общими понятиями о выражении мысли в формах языка, Б е к к е р всё внимание обратил на синтаксис, коснувшись этимологии слегка, только для полноты системы. Вследствие того, его синтаксис, не будучи основан на этимологическом разборе форм, оказался не наукою о языке, а отвлечённым рассуждением о применении законов логики к готовому материалу языка» [39, с. 12].

   История методики преподавания русского языка как предмет методических исследований 20-30-х гг. XX в.

   Качественное обновление современной науки за счёт переосмысления и обобщения накопленного опыта в теории и практике методики преподавания русского языка обеспечивает преемственность в развитии отечественной методической мысли. Особенно показательны в этом отношении 30-е годы XX века, в преддверии которых государственная политика в области образования, направленная на создание «новой школы», пройдя бесконечные эксперименты (некритическое освоение и чрезмерное увлечение опытом западного образования, вылившееся в повсеместное «вживление» в школы комплексной системы обучения, метода проектов и пр.), привела советскую школу в 20-е годы XX века в тупик. Результатом универсализации западной схемы обучения наряду с повсеместной политехнизацией школьного образования стало 1) исключение классно-урочной системы обучения, 2) отказ от классических учебников, 3) исключение русского языка как самостоятельной школьной дисциплины из учебного плана, 4) занижение роли учителя в учебно-воспитательном процессе, что сказалось на низком уровне грамотности и подготовки к профессиональному образованию выпускников школ.

   В 20-е годы культурная жизнь страны развивалась весьма неоднозначно. С одной стороны, правящая партия ставила задачу тотального подчинения советского общества во всех его сферах идеям марксизма-ленинизма, а с другой - дореволюционная русская интеллигенция, принявшая новую политическую власть, видела свой гражданский долг в том, чтобы сохранить преемственные связи с традициями русской культуры (А.А. Ахматова, А.А. Блок, В.И. Вернадский , В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.М. Горький, Е.С. Истрина, Б.А. Ларин, В.И. Немирович-Данченко, И.П. Павлов, Е.Н. Петрова, A.M. Пешковский, М.А. Рыбникова, М.Н. Соколов, К.С. Станиславский, К.И. Чуковский, Л.В. Щерба и др.).

   Так, в образовании 20-х гг., с одной стороны, Наркомпросом велась политика поиска концепции «новой советской школы» (внедрение комплексной и проектной системы преподавания: универсализация метода проекта, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и пр.), с другой — представители дореволюционной научной и педагогической интеллигенции прекрасно понимали, что без системного обучения предметным знаниям и умениям невозможно поднять культурный уровень населения Советской России. И среди них в первую- очередь необходимо назвать таких выдающихся отечественных лингвистов, как Д.Н. Ушаков («Родной язык в школе» — 1919), СИ. Ожегов («Словарь революционной эпохи. Историко-культурный справочник» - 1920), A.M. Пешковский («Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика» — 1925), Е.Д. Поливанов («Введение в языкознание» - 1928), Л.В. Щерба («О частях речи» — 1928), Г.О. Винокур («О культуре языка» — 1929), В.В. Виноградов («Очерки по истории русского литературного языка XVHI-XIX вв.» - 1934) и др.

   Большой вклад в развитие методики 20-30-х гг. XX века внесли видные методисты-словесники, продолжавшие традиции отечественной школы: Н.С. Державин («Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе» — 1917), Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим («На уроках русского языка» — 1917), Н.Н. Дурново («Повторительный курс грамматики русского языка» - 1922), Л.А. Павлович («Лаборатория или класс?» — 1923), Д.Н. Ушаков («Краткое систематическое школьное руководство по грамматике, правописанию и произношению» — 1926), В.А. Малаховский («Очерки по методике русского языка» - 1926), П.О. Афанасьев («Родной язык в комплексной-системе преподавания» — 1928), А. Попов («Методика русского языка» - 1928), Е.Н. Петрова («Язык и литература в политехнической школе» — 1931), Г. Данилов («О перестройке методики преподавания языка» - 1931), Е.С. Истрина и К.Б. Бархин («Методика русского языка в средней школе» — 1934). Благодаря самоотверженной работе этих и других, менее известных методистов-словесников и учителей-практиков, удалось сохранить преемственные связи с достижениями отечественной методики русского языка дореволюционного периода.

   В 1932 году вслед за выходом Постановления ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе» и Постановления ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» Н.К. Крупская, говоря о предметной системе обучения, которая «облегчает систематическое изучение областей явлений», заявляет: «Основы систематики надо искать в истории развития данной отрасли науки» (выделено нами — B.C.) [104, с. 556]. Это заявление наряду с официальными директивами партии было одобрительно воспринято русской научной и педагогической общественностью, остро осознававшей необходимость обращения к традициям русской науки как прямое руководство к действию.

   Так, уже в 20-30-е годы советские лингвисты и методисты впервые обратились к наследию Ф.И. Буслаева - Н.С. Державин (1923), Е.Ф. Карский (1926), К.Б. Бархин и Е.С. Истрина (1934), Е.Н. Петрова (1936), Л.А. Булаховский (1937), В.В. Виноградов (1938) и др.

   Авторы работ обращали внимание учителей русского языка и методистов-словесников на самые острые проблемы, с которыми сталкивалась советская школа при обучении русскому языку: 1) формы и способы организации учебного процесса русскому языку и роль учителя в нём, 2) изучение основ науки о русском языке в соответствии с требованием системности, 3) проблема качества подготовки по русскому языку; 4) соотношение теории и практики в содержании школьного курса русского языка; 5) всестороннее развитие личности учащихся, 6) активизация познавательной деятельности учащихся, 7) борьба с формализмом в преподавании родного языка и др.

   Таким образом, деятели народного образования стремились внедрить «в сознание учителей и учащихся такие идеи, как идея о языке как исторически возникающем и развивающемся явлении, о единстве языка и мышления, единстве формы и содержания, о взаимоотношении национального и интернационального начал в языке и т. п.», - писал А.В. Текучёв, оценивая деятельность лингвистов и методистов 20-30-х гг. XX века [289, с. 212].

   К середине 30-х годов произошел коренной поворот в сторону восстановления традиционных основ русской системы образования. Уже в 1935-1936 годах вышли в свет новые учебники, в которых история Отечества предстала перед учащимися на пути зарождения и развития русского государственного патриотизма как величайшей общенациональной ценности. Позже Д.С. Лихачёв скажет: «Подлинно новая культурная ценность возникает в старой культурной среде, ... творческое следование традиции предполагает поиск нового в старом, его продолжение» [122, с. 83].

   В это время появляются первые фундаментальные методические работы практического плана П.О. Афанасьева, Н.С. Державина, И.Р. Палея, К.Б. Бархина и Е.С. Истриной и др., которые определили развитие методики 30-40-50-х гг. Так, например, в «Методике русского языка в средней школе» К.Б. Бархина и Е.С. Истриной 1934-го года (раздел грамматики написан Е.С. Истриной) наметился явный отход от формалистического направления в истолковании фактов грамматики за счет рассмотрения изучаемого грамматического явления в комплексе его признаков, среди которых ведущим признается «смысловой признак» [19, с. 50].

   Становление концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в 30-40-е гг. XX века

   С выходом Постановлений ЦК ВКП (б) 1931 и 1932 года была ликвидирована комплексная система обучения и метод проектов в школьной практике, русский язык восстановлен в качестве предметной дисциплины и приравнен по своей значимости в системе общешкольного образования к точным наукам [150, с. 156].

   Наряду с требованиями обеспечить усвоение учащимися в процессе изучения родного языка «действительно систематического и точно очерченного круга знаний, а также прочных навыков правильного чтения, письма и устной речи» в постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 года говорилось о необходимости «значительно усилить элементы историзма в программах по обществоведению, по языку и литературе ... » [Там же, с. 161], что и попытались реализовать на практике составители первой стабильной программы по русскому языку, вышедшей к концу 1931 года. Эта программа не раз уточнялась и переиздавалась (1932, 1933, 1936, 1938 гг.), но основные установки вышеупомянутых правительственных директив в отношении содержания школьного образования сохранялись в ней неизменно. Активное участие в составлении и редакции стабильной программы, начиная с 1933 года, принимала профессор Евгения Николаевна Петрова, автор концепции историко-семантического направления (термин Е.Н. Петровой) в преподавании русского языка. Включение истории языка в школьную программу обучения родному языку и более последовательное внимание к структуре слова вообще и к семантике грамматических форм в частности рассматривались Е.Н. Петровой как путь 1) реализации системности и научности преподавания русского языка в общеобразовательных школах 30-х годов, 2) повышения грамотности выпускников и 3) развития лингвистического мышления учащихся и их познавательных интересов к изучению родного языка. Эти постулаты стали основными принципиальными положениями историко-семантического направления, пришедшего на смену формальному (статико-описательному) подходу в изучении грамматики в школе.

   Основные идеи Евгении Николаевны об историко-семантическом подходе к преподаванию русского языка можно обнаружить уже в её статье «Новая программа по русскому языку для средней школы» 1933 года [169]. Но наиболее последовательно эти идеи были изложены в двух её работах -«Грамматика в средней школе» (1936) и «Год работы. Опыт преподавания русского языка в пятом классе» (1939) [172, 180].

   С точки зрения Е.Н. Петровой, историко-семантический подход к обучению русскому языку предполагает изучение структуры и формы языка с привлечением исторических и семантических разъяснений в связи с достижениями современной науки о языке. Она настаивает, что «каждое положение грамматики, которое зачастую в наших школах даётся как грубая, ничем не мотивированная справка, должно быть разъяснено исторически и семантически: в зависимости от смысла слова или предложения и от истории их развития» [180, с. 4]. Особо подчёркивает проф. Петрова, что форму нельзя объяснять «формалистически», исходить надо прежде всего из ее исторически сложившегося содержания. Только таким способом можно «внести живой дух» в школьную грамматику и ликвидировать «основной недостаток» советской школы 20-х гг. — формализм в преподавании русского языка, особенно грамматики. К сожалению, несмотря на то, что вопросы практического решения этой методической стратегии были чётко определены Е.Н. Петровой — обращение к истории развития грамматических категорий в их единстве с семантикой грамматических форм в школьной системе преподавания русского- языка — теоретический- уровень обобщения полученных результатов экспериментального обучения, представленного в её книге «Год работы...» (1939), ещё не нашел должного обоснования. А потому, в интересах нашего исследования необходимо обратиться к методическим работам E.HI Петровой130-х годов XX века, в которых отразилось её понимание теоретических и практических вопросов историко-семантического подхода к обучению в общеобразовательной школе как нового направления в методике русского языка 30-х годов XX века. Вот почему такое большое место в её работах занимает анализ методических исследований Ф.И. Буслаева (1933, 1936, 1941, 1957), К.Д. Ушинского (1936), И.И. Срезневского (1959), В.Г. Белинского (1957, 1961), а из современников — A.M. Пешковского (1936, 1939), посвященных вопросам взаимосвязи грамматических форм и их значений и шире — формы и содержания в языке.

   Понятие «системы», «системности» в обучении русскому языку было положено в основу концепции ИСП Е.Н. Петровой, что вполне соответствует современному пониманию принципа системности, когда «анализируемый объект рассматривается как определённое множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества» [120, с.302].

   Тесно связывая понятия системности и научности в изучении русского языка в школе, Е.Н. Петрова именно в системном изложении основ современной ей науки о языке в соответствии с достижениями педагогики, возрастной психологии, теоретической и практической методики преподавания русского языка видит путь- к оптимизации учебно-воспитательного процессов обучении русскому языку [169].

   Внедрение ИСП к обучению русскому языку в школьную практику 30-х годов XX века было направлено на реализацию обучающих, развивающих и воспитывающих целей. Особая роль отводится: 1) пересмотру отношения науки о языке и учебного предмета «русский язык» в школе, 2) усилению теоретических основ школьного курса русского языка за счёт обращения к историческим знаниям о развитии лексики и грамматики родного языка и пополнения-словаря школьника лингвистическими терминами, 3) введению в стабильные программы 0-х годов специального раздела «Общие-сведения о языке», что способствует, по» мнению Е.Н. Петровой; «расширению лингвистического кругозора учащихся», формированию их лингвистического мировоззрения, что и сегодня является обязательным компонентом лингвистической компетенции школьников, обозначенной в «Образовательном стандарте» [153]. К основным составляющим элементам научно-лингвистического мировоззрения в пределах ИСП можно отнести: роль языка в жизни общества и история его появления; формы существования языка; происхождение и основные этапы в развитии языка; системность. языка; многообразие языков мира; место русского языка среди других языков; функции русского языка как важнейшего средства общения. В наше время этот аспект нашёл отражение в Государственном стандарте среднего образования в задачах формирования коммуникативной компетенции учащихся.

   Систематизация знаний о языке, согласно ИСП, осуществляется не только в ходе поэтапного изучения системы русского языка, представленного в виде его основных разделов (с сохранением общей направленности «от наименьшей единицььязыка к наибольшей», «от простого к более сложному»), но и с помощью планомерной работы по закреплению и повторению полученных учащимися знаний. Качественное усвоение языкового материала напрямую связано с тем, насколько сообразна форма его подачи логике самого языка, в какой мере учебный предмет «русский язык» отражает его специфику и основные закономерности.

   Развитие идей структурно-семантического анализа языковых единиц в современных методических исследованиях и в школьной практике

   Однако, из этой таблицы видно, что Е.Н. Петрова, не разводит дидактические закономерности и принципы познавательной деятельности учащихся и методические закономерности и принципы усвоения родного языка. Так, например, 1-я закономерность «Системность обучения» относится, скорее, к дидактическим принципам (по М.Н. Скаткину) [60] . То же самое можно сказать и о 2-й закономерности «Единство изучения языка и воспитания мышления» — это общее положение дидактической науки. А вот 3-я и 4-я закономерности («Единство изучения словесного- состава и грамматического строя языка», «Единство устной и письменной речи в обучении языку») уже отражают не общие законы познавательной деятельности, а особенности усвоения русскими учащимися родного языка. И в данном случае 3-я закономерность отражает действительно объективный закон усвоения родного языка — в условиях родной языковой среды ребёнок усваивает лексические средства языка в единстве с их грамматической формой, о чём в 1964 году в первой своей монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» Л.П. Федоренко напишет: «Все языковые значения — фонетические, лексические, грамматические - усваиваются с усвоением «материи языка», то есть языковых знаков — звуков, морфем, слов, интонации предложения и соответствующих письменных знаков (букв, знаков препинания)» [274, с. 16]. Но ещё точнее эта мысль сформулирована в книге Л.П. Федоренко «Закономерности усвоения родной речи» (1984) в виде второй закономерности усвоения родной речи: « ... речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения» [276, с. 21].

   То же касается и 4-й закономерности «единство устной и письменной речи»: объективно родной язык усваивается вначале в устной форме, а затем учащиеся овладевают графикой, орфографией и пунктуацией письменной речи. Потому естественно, что процесс обучения родному языку должен осуществляться в единстве развития устной и письменной речи в ходе усвоения разделов родного языка в школе. В рукописях своих лекций Е.Н. Петрова делает очень точное замечание об опережающем характере развития устной речи по отношению к письменной, что нашло впоследствии развитие у Л.П. Федоренко, сформулировавшей данное положение как 5-ую закономерность усвоения родной речи: «Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью» [276; с. 23].

   К сожалению, в 30-40-е годы отсутствовали учебные пособия для вузов, где чётко были бы сформулированы обще дидактические принципы обучения как объективные законы процесса познания. Смешение Е.Н; Петровой дидактических и частнометодических закономерностей и . принципов свидетельствует о том, что она в большей степени интуитивно сформулировала свои представления об этих базовых категориях методики. Но эти теоретические положения подтверждают, что общие законы процесса обучения не исключают частнометодических объективных закономерностей процесса усвоения родного языка и вытекающих из них принципов и методов обучения русскому языку, открытие которых позволило Евгении Николаевне поднять методику преподавания родного языка на новый уровень теоретического осмысления: «Единый стержень всей системы обучения русскому языку, - пишет Е.Н. Петрова, — заключается в основной задаче:. освоение детьми словарного состава и грамматического строя языка через осмысление его форм. Под осмыслением форм я понимаю ОСОЗНАННОЕ освоение, ОСОЗНАННОЕ УПОТРЕБЛЕНИЕ в связной речи форм языка. ... Семантика, т. е. конкретное содержание слова и предложения, не исключается, поскольку каждая форма языка служит, выражению мыслей человека. ... Во время обучению языку мы показываем формы языка 7 слова и предложения /, учим детей видеть И; понимать особенности этих форм, их связь между собою, учим детей осмысленно употреблять эти формы в связной речи на основе их значения и исторически сложившейся традиции» (выделено нами - B.C.) [194, л. 2, с. 10].

   Характеризуя категорию «закономерность» относительно методики преподавания русского языка Е.Н. Петрова справедливо отмечает, что закономерности усвоения материала обусловливают и принципы обучения: «Закономерность объективно действует в развитии самого процесса действительности. Принцип — руководство к действию на основе понимания закономерности. По содержанию это одно и то же, с разной стороны взятое» [194, л. 1, с. 8].

   В первой части этого вывода Е.Н. Петрова открыла объективную взаимосвязь методической системы — закономерность — принцип, что нашло развитие этих идей позже, в 60-е годы, в работе Л.П. Федоренко «Принципы и методы обучения русскому языку» (1964) ив её монографии 80-х годов «Закономерности усвоения родной речи» (1984). Вторая часть вывода Е.Н. Петровой, что закономерность и принцип — одно и то же понятие, «с разных сторон взятое», представляется сомнительной, так как формулиро вание принципа на основе закономерности усвоения требует обобщения, отражающего объективность принципа как важнейшего базового научного понятия методики как научной дисциплины и руководства к действию учителя. Поэтому частнометодический принцип «Многосторонность в изучении языка», предлагаемый Е.Н. Петровой как принцип, вытекающий из закономерности «Единство изучения словесного состава, и грамматического строя языка», с нашей точки зрения, не отражает суть этой закономерности усвоения родного языка. Скорее следует говорить о принципе внимания к структуре языковых единиц, сформулированном Т.К. Донской в её монографии «Принципы развивающего обучения русскому языку» (1985 год) [66]. Многосторонность в изучении языка, или в современном методическом аппарате «Комплексный анализ слова», не соотносится с закономерностью «Единство изучения словесного состава и грамматического строя языка». В работе Л.П. Федоренко этот принцип сформулирован как «Принцип понимания языковых значений» [276, с. 26].

   Похожие диссертации на Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка : 30-40-е годы XX века

   

   Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам Ротанова Ольга Николаевна

   

   Методика обучения английскому произношению студентов - носителей китайского языка : фоносемантический подходТимофеева, Елена Константиновна

   Методика обучения чтению при межкультурном подходе к преподаванию бурятского языка русскоязычным студентам : начальный этап, неязыковой вузДашиева, Соелма Анандуевна

   

   Методика обучения интервьюированию на иностранном языке студентов-журналистов (Английский язык, модульный подход) Бударина Татьяна Алексеевна

   

   Методика обучения интервьюированию студентов специальности "Журналистика" на основе компетентностного подхода : немецкий язык, неязыковой вузМакеева, Екатерина Александровна

   

   Методика интеграции универсальных и культурно-специфических аспектов коммуникативно-деятельностного подхода в обучение языку как специальностиСоболева Елена Александровна

   Методика обучения профессионально ориентированному устному общению студентов бакалавриата на основе лингвокультурологического подхода : направление подготовки 031900 "Международные отношения", немецкий языкИонова, Анна Михайловна

   Методика обучения студентов директивным речевым актам в политическом дискурсе с позиции межкультурного подхода : направление подготовки 031900 - международные отношения, немецкий языкКашенкова, Ирина Соломоновна

   Методика обучения сьудентов директивным речевым актам в политчисеком дискурсе с позиции межкультурного подхода (направление подготвоки 031900 - международные отношения, немецкий язык)"Кашенкова Ирина Соломоновна

   Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки "педагогическое образование": профиль "иностранные языки"Балан, Оксана Владимировна