Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения системных отношений в лексике в начальных классах 10
1.1 Синонимические и антонимические отношения в лексической системе русского языка 10
1.2 Словарно-семантическое направление работы в школьном курсе русского языка 42
1.3 Психолого-педагогические основы работы над семантическими системными отношениями в начальных классах 54
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Возможности изучения в начальных классах синонимии и антонимии как средств формирования понятия «системные отношения в лексике» 68
2.1 Анализ программ и учебников по русскому языку для 1 -4классов 68
2.2 Знания и умения младших школьников, выявленные на констатирующем этапе исследования 92
Выводы по 2 главе 104
Глава 3. Методика изучения в начальных классах системных отношений в лексике 106
3.1 Задачи, организация и концептуальные положения опытного обучения 106
3.2 Программа и этапы опытного обучения 114
3.3 Методика экспериментального обучения 129
3.4 Результаты обучающего эксперимента 155
Выводы по 3 главе 167
Заключение 169
Библиография 171
- Синонимические и антонимические отношения в лексической системе русского языка
- Анализ программ и учебников по русскому языку для 1 -4классов
- Задачи, организация и концептуальные положения опытного обучения
Введение к работе
Лексическая, или словарная, работа в начальных классах на уроках русского языка включает в себя разнообразные направления практической деятельности над словом. Она может проводится и как количественное обогащение словаря детей, и как работа над значениями слов, над оттенками значений, над уместным употреблением, над активизацией словаря и т.д. Но, по результатам практических наблюдений, приемы работы над языковым материалом не ориентируют младших школьников на систематизацию лексических знаний. Рассматриваемые лексические понятия представляются им набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений. Однако ещё К.Д.Ушинский писал, что «только система, конечно разумная, дает нам полную власть над нашими знаниями» [268, с. 335]. Вместе с тем большая часть лексической работы в начальной школе имеет прикладной характер, так как семантизация слов, знакомство с фактами многозначности, со словами сходного и противоположного значения организуются только в связи с изучением грамматики и обучением правописанию. Вследствие этого у младших школьников недостаточно формируются лексические учебно-языковые умения, являющиеся основой овладения лексическим богатством родного языка. Поэтому встает вопрос о совершенствовании приемов работы над словом на уроках русского языка. Считаем, что одним из эффективных приемов лексико-семантической работы может быть анализ системных отношений (связей) слов в парадигматическом и синтагматическом аспектах.
Труды М.М.Покровского, А.А.Уфимцевой, Д.Н.Шмелева, М.Т.Баранова, М.Р.Львова, Л.А.Новикова, Л.А.Введенской, А.В.Прудниковой и др. положили начало проблематике лексических системных отношений в лингвистике и методике, а также определили основные направления словарно-семантической работы в средней школе. Однако в методике работы над словом в начальной школе не ставился вопрос развития у школьников лексико-семантического взгляда на слово.
Настоящее исследование затрагивает одно направление этого вопроса: изучение учащимися начальных классов лексических синонимических и антонимических отношений, поскольку синонимы и антонимы представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи в лексике русского языка.
Итак, отсутствие системного рассмотрения лексических явлений на уроках русского языка в начальной школе, а также стремление совершенствовать методику словарно-семантической работы в школе I ступени обусловили актуальность выбранной темы исследования.
Объектом научного поиска стала учебная деятельность учащихся начальных классов, направленная на овладение знаниями и умениями в области лексикологии.
Предмет исследования - процесс усвоения представлений о системных отношениях в лексике учащимися 4-х классов (на материале синонимии и антонимии).
Цель настоящего исследования заключается в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной методики изучения младшими школьниками синонимических и антонимических отношений в лексике на уроках русского языка.
В соответствии с данной целью исследования сформулирована рабочая гипотеза: если в процессе словарной работы в начальной школе рассматривать слово в системе его семантических связей (синонимических и антонимических), то это позволит:
формировать представления учащихся о лексической системе русского языка;
систематизировать и совершенствовать лексические знания и умения младших школьников;
формировать новые учебно-языковые лексические умения;
обогащать лексикон учащихся целыми семантическими блоками слов (антонимо-синонимическими парадигмами);
целенаправленно выбирать необходимые слова для выражения мысли и её тончайших нюансов;
активно употреблять в речи слова, вступающие в синонимические или антонимические отношения.
Для проверки гипотезы и реализации указанной цели исследования необходимо решить ряд задач:
исследовать вопрос о системных семантических отношениях в лингвистической литературе;
проанализировать подходы к организации деятельности над словом в методике словарной работы;
выявить психологические особенности младших школьников при работе над семантическими системными отношениями;
проанализировать характер работы над явлениями синонимии и антонимии в действующих программах и учебниках по русскому языку для начальной школы;
определить уровень лексических знаний и умений экспериментальных классов;
выяснить отношение учителей начальных классов к изучению младшими школьниками системных лексических связей;
определить критерии доступности понимания младшими школьниками системных отношений в лексике;
разработать методику работы над словом через изучение его семантических синонимических и антонимических отношений;
проверить эффективность предлагаемой методики в совершенствовании и формировании лексических знаний и умений учащихся 4-х классов.
Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования;
анкетирование учителей городских и районных школ республики Мордовия;
констатирующий и обучающий эксперименты;
количественный и качественный анализ результатов экспериментальной методики.
Методологической основой исследования являются:
лингвистическое обоснование системности в лексике (М.М.Покровский, А.А.Уфимцева, Ю.Д.Апресян, В.А.Звегинцев, В.М.Солнцев, Э.В.Кузнецова);
исследования по синонимии и антонимии в аспекте парадигматических и синтагматических отношений (Ю.Д.Апресян, А.А.Брагина, АЛ.Евгеньева, В.Н.Клюева, Э.В.Кузнецова, Л.А.Новиков, Д.Н.Шмелев, Л.А.Введенская, М.Р.Львов);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальпе-рин);
методическая концепция формирования лексико-семантического взгляда на слово (М.Т.Баранов);
теоретические и психологические основы работы по речевому развитию учащихся (Л.СВыготский, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Л.И.Айдарова).
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась литература по теме диссертации, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления лексических знаний и умений учащихся 4-х классов, определялось отношение учителей начальных классов к работе по изучению семантических отношений с позиций системности, анализировались школьные программы и учебники по русскому языку с точки зрения характера работы над явлениями синонимии и антонимии. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, подготовлена программа и методическое обеспечение формирующего эксперимента.
7 На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводилось опытное обучение на базе школы № 18 г. Саранска, осуществлялась проверка эффективности предложенной методики в ходе количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) обобщались результаты исследования, оформлялись основные положения апробированной методики в диссертации.
Научная новизна данного диссертационного исследования заключается в следующем:
выдвинут принцип осмысления семантических системных связей младшими школьниками при работе над словом;
определены лингвопсихологические основы изучения системных лексических отношений в начальной школе;
получены данные об исходном уровне лексических знаний и умений учащихся 4-х классов;
выработаны критерии доступности понимания младшими школьниками системы семантических отношений на материале синонимии и антонимии;
предложена система лексических и лексикографических заданий, отобран дидактический материал, разработаны упражнения по графическому моделированию изучаемых явлений с целью формирования у младших школьников представлений о лексической системе русского языка;
разработана методика поэтапного формирования комплекса лексических учебно-языковых умений учащихся 4-х классов на основе анализа семантических синонимических и антонимических отношений.
Теоретическое значение диссертации заключается в следующем: - выявлено значение изучения младшими школьниками системных отношений в лексике в процессе работы над словом на уроках русского языка;
- обоснована целесообразность взаимосвязанного изучения синонимических и антонимических отношений в начальных классах с учетом явления полисемии.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для совершенствования практики преподавания русского языка в начальной школе, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров на факультетах начальных классов педагогических учебных заведений.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается данными психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и экспериментального обучения.
Апробация работы осуществлялась в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Евсевьева (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), через выступления с практическими материалами перед слушателями курсов повышения квалификации при РИПКРО (2001,2002 гг.), а также нашла отражение в пяти публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Осознание младшими школьниками семантических синонимических и антонимических связей слов постепенно формирует понимание системности строения лексики и систематизирует лексические знания учащихся.
Систематизации лексических знаний, совершенствованию и формированию лексических учебно-языковых умений способствует система работы, включающая 3 этапа: подготовительный этап (обобщение имеющихся лексических знаний и умений), основной этап (анализ синонимических и антонимических отношений в парадигматическом и синтагматическом аспектах), этап углубления и обобщения лексических знаний и умений (рассмотрение взаимосвязей лексических отношений, исследование системных связей многозначных слов).
3. Изучение в начальных классах системных лексических отношений позволяет развивать мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, сравнение, классификация).
Структурно диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются новизна и практическая значимость, описываются этапы исследования, выдвигаются рабочая гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические положения, касающиеся вопросов основ изучения системных отношений в лексике: типы синонимов и антонимов, их функции в речи, взаимосвязь, психолого-педагогические особенности работы над изучаемыми явлениями в начальных классах.
Во второй главе представлен анализ программ и учебников по русскому языку для 1-4 классов, ход и результаты констатирующего эксперимента, выявляющего фактический уровень знаний и умений по определению семантики слов-синонимов и антонимов, их распознаванию и употреблению в речи учащимися 4-х классов.
В третьей главе разработана программа и определена методика организации экспериментального обучения с раскрытием её содержания. Приводится количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента, позволяющий подтвердить достоверность выдвинутой гипотезы.
Заключение содержит краткие итоги и общие выводы диссертационного исследования.
Синонимические и антонимические отношения в лексической системе русского языка
Проблема изучения в начальных классах системных лексических синонимических и антонимических отношений в школьном курсе русского языка определяется состоянием изученности данных языковых явлений в лингвистике. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о том, в какой мере лингвистические исследования могут служить теоретической основой для работы над системными семантическими связями в школе I ступени.
Одной из характерных особенностей развития науки во второй половине XX века являлось повсеместное распространение идеи системных исследований, системного подхода к методологии, общей теории систем. Этот факт повлек за собой возникновение «системного подхода» и в теории языка. Начиная с работ Фердинанда де Соссюра, в современной лингвистике прочно укрепилось мнение о том, что «язык - это определённым образом организованная система», то есть такое органичное целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом и «находятся в строго определенных отношениях» [248, с. 60]. Большую роль в разработке учения о системности языка сыграли идеи И.А.Бодуэна де Куртэнэ о роли системных отношений в языке, о разграничении статики и динамики, внешней и внутренней истории языка, выделении им наиболее общих типов единиц системы языка - фонем, графем, синтагм [39].
Представители Московской фонологической школы впервые создали такую стройную систему фонологического описания языка, которая способствовала укреплению за языкознанием авторитета точной науки, а сформулированные ими принципы формально-грамматического описания русского языка заложили основы принципиально нового подхода к выделению частей речи. Еще ближе к пониманию языка как целостной системы подошли представители Казанской лингвистической школы, которые намного опередили других ученых, выдвинув тезис о невозможности изучения явлений языка вне системы [153].
Менее всего изучены системные отношения в лексике. Долгое время считалось, что говорить об этом затруднительно вследствие неопределенного количества слов, а также их непосредственной связи с объективной действительностью, способствующей пополнению лексического состава. Поэтому многие ученые в своих работах не выделяли лексико-семантический уровень языка (Э.Бенвенист, С.Д.Кацнельсон). Такое положение семасиологии в кругу других лингвистических дисциплин объясняется не в последнюю очередь тем, что «словарный состав языка не только практически безграничен, но, по существу, и не очерчен в каждый момент существования с достаточной определённостью, тогда как в отношении тех или иных фонем и грамматических форм мы всегда с полной категоричностью можем сказать, существуют они в языке или нет» [290, с. 6].
Однако отрицание системных отношений в лексике противоречило утверждению, что язык - это система. Поэтому в 30-е годы XX века возникли различные теории языкового поля, целью которых было обнаружить и описать системные отношения, существующие между словами. Так, среди исследований зарубежных лингвистов наибольшую известность получила теория понятийного поля И.Трира. Согласно этой теории, на каждое поле накладываются слова, образующие семантическое поле [290].
Попытка более конкретно определить задачи системного изучения лексики была предпринята в «Тезисах Пражского лингвистического кружка». В противоположность многим языковедам, полагавшим, что морфология образует строгую систему, а «словарь - хаос, в котором, пользуясь алфавитом, можно навести только чисто внешний порядок» [257, с. 38], пражские учёные считали лексические системы намного сложнее и шире систем морфологических. По их мнению, «лингвистам вряд ли удастся когда-либо представить их (лексические системы) с такой же ясностью и (лексические системы) с такой же ясностью и точностью, как последние (морфологические системы); однако, если слова действительно противопоставлены друг другу или взаимосвязаны, то они образуют системы, формально аналогичные системам морфологическим, и, следовательно, тоже могут изучаться лингвистами» [там же].
В русском языкознании проблема системности лексических единиц стала предметом исследования в работах М.М.Покровского, Л.В.Щербы, В.В.Виноградова, а затем в трудах Д.Н.Шмелёва, Л.А.Новикова, П.Н.Денисова, Э.В.Кузнецовой, В.А.Звегинцева, А.А.Уфимцевой и др.[203; 295; 70; 290; 291;189; 190; 91;151; 102; 103; 262; 263; 264]. Но и в их исследованиях прослеживаются определенные разногласия.
Так, несомненная обусловленность лексических значений явлениями окружающей действительности, сложность и многообразие отношений в словах приводили некоторых учёных к мысли, что в лексике нет системности, которая регулировалась бы собственно языковыми факторами. Эта мысль выражена профессором В.М.Жирмунским, который писал, что «в лексике нет системности, кроме той, которая обусловлена отношениями, существующими в объективной действительности» [98, с. 59]. Однако, на наш взгляд, эта позиция весьма категорична. Исследования конкретного лексического материала непременно приводили к выводу о том, что между словами существует определённая взаимозависимость, обусловленная действиями языковых причин.
Анализ программ и учебников по русскому языку для 1 -4классов
В ходе анализа программ и учебников по русскому языку для начальной школы были поставлены следующие задачи:
- определить, какие лексические понятия, составляющие научную базу работы над семантическими связями слов, усваивают учащиеся начальной школы;
- выяснить, какие виды упражнений включены в учебники с точки зрения решения задач изучения системных синонимических и антонимических отношений в лексике;
- определить, на формирование каких лексических учебно-языковых умений направлены анализируемые упражнения;
- установить, как реализуется принцип систематизации при работе над лексическими явлениями синонимии и антонимии.
В настоящее время в школах осуществляется обучение русскому языку по вариативным авторским программам. Нами были проанализированы учебно-методические комплексы по русскому языку для начальных классов авторов Т.Г.Рамзаевой, Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной, Л.М.Зелениной, Т.Е.Хохловой.
Программой «Русский язык» (автор Т.Г.Рамзаева) обозначена основная задача (в её общей формулировке) - «развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью» [208, с. 16]. Наряду с основной выделяются конкретные задачи обучения русскому языку в начальных классах, среди которых предусматривается «усвоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики (морфологии и синтаксиса), лексики (словарный состав языка), морфемики (состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание), элементов словообразования» [там же].
Согласно программе, учащиеся должны получать не только соответствующие знания из разных областей языкознания, но и «обогащать и уточнять словарь, уметь пользоваться словарями различных типов» [208, с. 17].
Основываясь на взаимосвязи всех сторон языка (фонетической, грамматической, словообразовательной, лексической), программой предполагается изучение всех подсистем языка, «при этом каждая из них изучается не изолированно, а как составная часть такого сложного явления, какое представляет собой язык» [208, с. 18]. Таким образом, основная установка программы - овладение языком как целостным явлением, системой.
Весь начальный курс русского языка в целом представлен для учащихся как совокупность правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей. В этих целях курс русского языка по программе Т.Г.Рамзаевой строится таким образом, чтобы дети осознали, что «изучают они те самые единицы, которыми пользуются при общении: слово, словосочетание, предложение, текст. У каждой из данных единиц есть свои особенности, и их нужно знать, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других людей» [208, с. 19].
Рассматривая проблему изучения системных синонимических и антонимических отношений в лексике, нас, прежде всего, интересуют программные требования по изучению лексических понятий и явлений.
Так, во всех классах начальной школы большое место отводится наблюдениям над лексическим значением слова. В качестве составной части в раздел «Слово. Части речи» входит материал по лексике: синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении [208, с. 23].
В разделе «Связная речь» определенное место отводится как наблюдению над стилистически точным употреблением слов в авторских текстах в зависимости от цели высказывания, так и анализу уместности употребления выбранных автором слов, а не их синонимов [208, с. 27].
Программой выдвигается требование «учить детей исправлять друг у друга речевые ошибки и пользоваться в случае затруднения различными словарями» [208, с. 28].
Во 2 классе в разделе «Слово» предполагается знакомство с лексическим значением слова, а также наблюдение над многозначностью слова. При изучении частей речи рассматриваются имена существительные, имена прилагательные, глаголы, близкие и противоположные по смыслу. Но к концу обучения в этом классе не предъявляется никаких требований к лексическим знаниям и умениям.
3 класс по программе Т.Г.Рамзаевой является центральным в изучении лексических понятий. Учащиеся продолжают знакомство с лексическим значением слова, многозначностью, синонимами и антонимами. При изучении лексико-грамматических разрядов слов школьники учатся выбирать наиболее точные слова для выражения мысли и употреблять в своих высказываниях прилагательные-антонимы и глаголы как близкие, так и противоположные по смыслу. Кроме того, учащиеся 3 класса приучаются пользоваться толковым словарем, словарем синонимов и антонимов. Основное требование к концу этого класса - научиться распознавать и употреблять в тексте синонимы и антонимы (без знания терминов) [208, с. 43].
В 4 классе закрепляются знания о прилагательных-синонимах и антонимах, а также совершенствуется умение использовать в текстах глаголы, близкие и противоположные по значению.
Задачи, организация и концептуальные положения опытного обучения
Рассмотренные в первой главе теоретические положения, проведенное предварительное констатирующее исследование и анализ действующих программ и учебников убеждают в необходимости углубления лексикологических знаний младших школьников. На основе этих знаний возможно формирование у учащихся соответствующих умений в осознании системности лексики родного языка.
Цель исследования состоит в том, чтобы сформировать у младших школьников представления о системных синонимических и антонимических отношениях (без введения термина «системные лексические отношения»), установить функции и связи близких и противоположных по значению слов в процессе речевой деятельности.
Рабочая гипотеза эксперимента: если в процессе словарной работы в начальной школе рассматривать слово в системе его семантических связей (синонимических и антонимических), то это позволит:
- формировать представления учащихся о понятии «система», лексической системе русского языка;
- систематизировать и совершенствовать лексические знания и умения младших школьников, формировать новые учебно-языковые умения;
- обогащать лексикон учащихся целыми семантическими блоками слов (антонимо-синонимическими парадигмами);
- целенаправленно выбирать необходимые слова для выражения мысли и её тончайших оттенков;
- активно употреблять в речи слова, вступающие в синонимические или антонимические отношения.
В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось экспериментальное обучение. Оно осуществлялось на базе школы № 18 г. Саранска в 4-х классах. Общее количество участников обучающего эксперимента составляло 60 человек: по 30 человек в экспериментальной и контрольной группах.
Работа проводилась в течение 2000 - 2001, 2001 - 2002 учебных годов. Качественные характеристики результатов исследования отражены в содержании диссертации. Количественные показатели приведены в сопоставительной таблице. Данные экспериментальных и контрольных групп суммировались; для удобства анализа результаты исчислялись по 100-балльной системе и выражались в %.
Исследовательская деятельность включала несколько этапов:
на первом этапе обобщались сведения о лексических знаниях и умениях учащихся по результатам констатирующего эксперимента;
на втором этапе разрабатывалась программа и система занятий по изучению семантических отношений младшими школьниками (на материале синонимии и антонимии);
на третьем этапе разработанная методика была опробована в экспериментальном классе;
на четвертом этапе оценивалась результативность опытно-экспериментальной работы и осуществлялась корректировка рабочей программы.
В задачи опытного обучения входило:
1) разработать программу опытного обучения;
2) разработать методику опытного изучения синонимических и антонимических отношений на основе представлений о системности лексики, в которой:
а) определить последовательность, методы и приёмы изучения систем ных лексических отношений;
б) создать систему упражнений по формированию лексических учебно-языковых и речевых умений;
в) определить систему заданий по работе с толковым словарем, слова рями синонимов и антонимов;
г) разработать упражнения, формирующие умения графически модели ровать изучаемые явления;
д) использовать возможности действующего учебно-методического комплекса по русскому языку автора Т.ПРамзаева для практического применения предлагаемой методики изучения системных лексических отношений (синонимических и антонимических);
3) проверить эффективность разработанной системы обучения. При проведении обучающего эксперимента были использованы следующие материалы:
- программа опытного обучения, в которой изложены цели, задачи, содержание, методы и приёмы, средства и организационные формы обучения младших школьников пониманию системности отношений между лексическими явлениями синонимии и антонимии, а также описаны основные этапы экспериментальной работы;
- учебные материалы: дидактический материал к работе над семантическими синонимическими и антонимическими отношениями, демонстрационные таблицы, индивидуальные карточки с лексическими заданиями, справочные издания (словари).
