Содержание к диссертации
Введение
Введение. 3
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-педагогов экскурсионной речи - 11
1.1. Лингвистические основы работы над экскурсионной речью. 11
1.1.1. Экскурсионная речь как текст. 11
1.1.2. Экскурсионная речь как жанр. 40
1.2. Психолого-педагогические основы обучения студентов экскурсионной речи. - 64
1.2.1. Особенности экскурсионного общения. 64
1.2.2. Особенности восприятия искусства. 81
1.2.3. Слушание и говорение как виды речевой деятельности. 98
Выводы. 105
Глава 2. Обучение студентов экскурсионному высказыванию. 106
2.1. Готовность студентов-педагогов к созданию и произнесению экскурсионной речи. Результаты констатирующего эксперимента. 106
2.2. Характеристика программы экспериментального обучения. 114
2.3. Ход экспериментального обучения. 119
2.4. Анализ результатов экспериментального обучения. 159
Выводы. 179
Заключение. 181
Библиографический список. 183
Приложения. 196
- Лингвистические основы работы над экскурсионной речью.
- Экскурсионная речь как текст.
- Готовность студентов-педагогов к созданию и произнесению экскурсионной речи. Результаты констатирующего эксперимента.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения педагога-словесника созданию и использованию в профессиональной практике экскурсионной речи. Под экскурсионной речью мы понимаем публичное высказывание экскурсовода на значимые учебные темы, которое сопровождает показ экспонатов.
Выбор проблемы объясняется следующим.
Во-первых, такой вид высказывания широко распространен в реальной речевой практике педагогов. По нашим данным, около 80% учителей русского языка и литературы систематически используют экскурсионную речь в своей деятельности.
Учителю часто приходится организовывать в образовательных целях знакомство учащихся с теми или иными явлениями, объектами внешнего мира в разных интеллектуально-коммуникативных условиях: во время экскурсий на производство, по школе (при встрече гостей), микрорайону, школьному музею боевой и трудовой славы, выставке детских рисунков, краеведческим экспозициям и т.п. Цель таких экскурсий - вызвать устойчивый интерес к учебной теме, сформировать творческую детскую личность, которая будет способна не только воспринимать логическую информацию школьного предмета, но и испытывать эстетические чувства по поводу увиденного, услышанного или прочитанного, а значит, более глубоко усваивать учебный материал.
Частотными для учителя русского языка и литературы являются и экскурсии, связанные с темами искусства (например, при подготовке к отзыву о картине). Комплексное решение воспитательных, образовательных и развивающих задач обучения возможно сегодня при условии не только воздействия на интеллект учащихся, но и при условии проникновения в их эмоционально-чувственную сферу.
Общеизвестен тот факт, что именно искусство оказывает огромное эмоциоген-ное (порождающее эмоции) воздействие на ребенка, чей духовный мир и личность еще только формируются.
Самый верный и наиболее плодотворный путь приобщения к искусству - это живое, непосредственное общение с ним, в том числе с помощью слова. Творчество талантливой личности, являясь источником ярких впечатлений, воздействует на во- ображение, чувства детей, а значит, служит основой для их духовного формирования. Такое приобщение к культурным ценностям носит предметный характер: ребенок не просто получает какую-либо информацию, сумму новых знаний, но и дополняет ее разнообразным по характеру восприятием, имеющим зачастую ассоциативную основу.
Но мир большого искусства, не снисходящего до уровня неискушенного зрителя, слушателя, богат и сложен. Для того, чтобы ребенок вступил в него не как в темный, неведомый и потому пугающий бор, полный неожиданностей, ему нужен «поводырь», который сумеет постепенно, ненасильственно сопровождать его по дороге познания.
В общении с произведением искусства именно речь учителя выступает как посредник между учеником и творением Мастера (художника, композитора, писателя). Поэтому обучение жанру экскурсионной речи об искусстве является актуальной задачей профессиональной подготовки педагога..
Во-вторых, история использования экскурсионной речи в педагогической практике имеет многовековую традицию. Как утверждают ученые, первый опыт экскурсионного общения учителя и учеников описан в сочинениях Филостратов «Картины» (или «Образы»).
Так, в предисловии к своему дидактическому по характеру сочинению Филострат Старший сообщает о галерее, в которой некий меценат со знанием дела собрал и выставил пинаки, т.е. отдельные картины на досках.* Действие, представляемое автором, имеет диалогический характер. В галерее прогуливается человек, к нему обращается сын хозяина, мальчик лет десяти, с просьбой растолковать картины. «Он меня подстерег, когда обходил я эти картины, и обратился ко мне с просьбой разъяснить ему их содержание... Я сказал ему: «Пусть будет так: о них я прочту тебе лекцию, когда соберется остальная молодежь» (цит. по 50, с.29-31).
Таким образом, перед нами основные компоненты речевой ситуации: экспозиция картин (предмет речи), помещение, предназначенное для выставки картин (место событий), зрители и слушатели (неискушенные, но любознательные) и экскурсовод, * Многие исследователи считают эту галерею вымышленной, хотя некоторые ученые склонны видеть здесь описание реально существовавшего собрания картин. Так или иначе, важна сама возможность такой ситуации. знаток искусства (коммуниканты, собеседники).
Вот как описываются картины древним экскурсоводом: «Видишь ты уток, как они плавают по поверхности вод, пуская кверху, как будто из труб, струи воды?.. Смотри, из болота вытекает широкая река и медленно катит свои воды» (картина «Болото»).
Или: «Теперь посмотри на эту картину; ты увидишь сейчас, как происходит все это. Наблюдатель смотрит на море, взор его перебегает с места на место, чтоб выяснить все их число. На голубой поверхности моря цвет рыб различный: черными кажутся те, которые плывут верхом; менее темными те, которые идут- за ними; те же, что движутся следом за этими, и совсем незаметны для взора: сначала их можно видеть, как тень, а потом они с цветом воды совершенно сливаются; и взор, обращенный сверху на воду, теперь теряет способность что-либо в ней различать. Л вот и толпа рыбаков. Как прекрасно они загорели! Их кожа, как светлая бронза. Иной закрепляет весла, другой гребет; сильно вздулись у него мускулы рук; третий покрикивает на соседа, подбодряя его, а четвертый бьет того, кто не хочет грести. Радостный крик поднимают рыбаки, как только рыба попала в их сети...» (картина «Рыбаки») (там же).
Следовательно, весь текст представляет собой яркий пример экскурсионной речи. Даже если вся ситуация, зрители, сами картины придуманы Филостратом, этот текст является свидетельством того, что уже в древности люди задумывались о необходимости существования «толкователя» картин, экскурсовода и одновременно учителя, который помогает зрителям постигать тайны искусства.
В-третьих, изучение лингвистических работ свидетельствует о том, что жанр экскурсионной речи глубоко не исследован ни на одном из языковых уровней (лексическом, морфологическом, синтаксическом и т.п.).
В-четвертых, анализ методической литературы показал, что отдельные элементы обучения школьников экскурсионной речи освоены педагогической практикой (71, 129). Однако система работы, в которой была бы экспериментально определена последовательность обучения как учителей и студентов-педагогов, так и учащихся, разработано содержание этого обучения и типология заданий, отсутствует. Не создана и современная дидактическая база (система средств обучения), в которой место каждо- го источника экскурсионной речи было бы обосновано.
Однако, может быть, учителя словесности умеют самостоятельно, ориентируясь на речь экскурсовода-профессионала, создавать в учебных целях качественную экскурсионную речь?
Опрос широкой педагогической аудитории дает основание утверждать, что, несмотря на распространенность экскурсий как формы познания мира и учебного предмета, многие учителя-словесники затрудняются определить особенности экскурсионного высказывания, специфику экскурсионного общения, не умеют соединить слово и демонстрацию предмета речи, не владеют приемами активизации внимания учеников и т.п. Характер этих затруднений имеет как лингвистические, так и методические причины.
Следовательно, актуальность изучаемой проблемы может быть определена по меньшей мере следующими факторами: экскурсионная речь как профессиональное педагогическое высказывание востребовано школой, форма экскурсионного общения достаточно широко используется на различных уроках словесности, а в ряде случаев применяется и на других уроках; как профессиональный речевой жанр экскурсионная речь не изучена ни в лингвистике, ни в теории и методике обучения русскому языку. Следовательно, нет возможности без специального исследования определить содержание профессиональной подготовки учителя к экскурсионному высказыванию.
Объект исследования: профессиональная педагогическая речь учителя-экскурсовода.
Предмет исследования: профессионально значимое содержание, последовательность, методы и приемы, основные дидактические средства обучения экскурсионной речи учителя.
Цель исследования: предложить эффективную методическую модель обучения экскурсионной речи для студентов-филологов педагогического вуза, в которой было бы определено профессионально значимое содержание, последовательность, методы и приемы обучения, его основные дидактические средства.
Для реализации данной цели была вБщвинута следующая гипотеза: включение в вузовский курс «Культура речи и риторика» профессиональной педагогической ре- чи учителя-экскурсовода; создание на этой основе методической модели обучения студентов-филологов жанру экскурсионной речи и ее внедрение позволят сформировать умения, которые требуются для подготовки и произнесения экскурсионной речи в реальных условиях профессиональной деятельности.
Для проверки вышеизложенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи: установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в лингвистике, психолингвистике, методической литературе; уточнить содержание ряда опорных понятий исследования: «экскурсионная речь», «текст», «речевой жанр», «коммуникативная ситуация» и др. и выявить лингвистические особенности экскурсионной речи учителя; выявить экстралингвистические условия экскурсионного общения, от которых зависит качество экскурсионной речи;. определить ее место в системе речевых профессиональных для учителя жанров; выявить исходные знания студентов-филологов об экскурсионной речи, уро-* вень сформированности умений создавать данный профессионально значимый речевой жанр; определить содержание обучения будущих словесников созданию экскурсионной речи на основе отбора учебного материала, разработать методику обучения студентов экскурсионной речи и провести обучающий эксперимент; определить критерии анализа и оценки данного вида педагогического высказывания и проверить эффективность предложенной методической системы..
При решении поставленных задач использовались такие методы исследования, как: - анализ лингвистической, психолингвистической, методической литературы с целью выявления особенностей данного вида педагогического высказывания; -анкетирование учителей-словесников, студентов и учащихся; - педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); - анализ письменных и устных высказываний студентов-филологов в жанре экскурсионной речи для определения исходного и итогового уровня знаний и умений. необходимых для успешного создания данного типа текста и выступления с экскурсионной речью; - статистическая обработка результатов.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость.
1. Выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения рус скому язьшу и литературе) жанрообразующие признаки экскурсионной речи вообще и педагогической, в частности.
2. Сформулированы критерии отбора дидактических средств и текстов- образцов для создания экскурсионной речи, приемы их адаптации к школьным усло виям.
Определен характер трудностей, с которыми встречается студент (учитель) в процессе подготовки и произнесения экскурсионной речи.
Создана модель обучения жанру экскурсионной речи студентов-филологов педагогического института, в которой определено место: а) средствам обучения (аудио- и видеоматериалам, текстам); б) методам и приемам обучения; в) типам заданий и последовательности из выполнения.
Практическая значимость работы. В результате исследования школа и педагогический вуз получают: экспериментально обоснованную программу обучения жанру экскурсионной речи студентов педагогического института; | содержание занятий по культуре речи и риторике (методические разработки);-комплекс дидактического материала (тексты, видеозаписи экскурсий, которые могут быть использованы в процессе вузовского обучения и в системе повышения профессиональной педагогической квалификации); :j; систему учебных заданий. . 1 " :sL_ls]
Экспериментально проверенная методика поможет преподавателю вуза организовать работу по формированию коммуникативных умений, необходимых педагогам. Это позволит повысить уровень речевой культуры будущего учителя и, как следствие, его профессиональную подготовленность.
Полученные в ходе исследования данные могут быть учтены при разработке учебных программ и пособий по психолого-педагогическим и лингволитературовед-ческим курсам для студентов педагогических вузов.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 178 студентов факультета русского языка и литературы Новокузнецкого педагогического института, 140 учителей русского языка и литературы школ города Новокузнецка Кемеровской области, 200 учащихся школ города Новокузнецка; данными опытного обучения (1998-2000гг.), которым было охвачено 108 студентов Новокузнецкого государственного педагогического института.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в двух печатных работах, в том числе в материалах учебного пособия «Риторика» для 9 класса, вошедшего в Федеральный комплект школьных пособий; обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей Новокузнецкого педагогического института (февраль 1996, 1997гг.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Новокузнецкого пединститута (1997-2000гг.), на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы города Новокузнецка.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в практику учителей русского языка и литературы с помощью материалов учебного пособия, а также в практику работы педагогов школ №№ 44, 47, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Экскурсионная речь учителя - особая модель высказывания, профессионально значимый жанр, представляющий собой устный научно-популярный диалогизиро-ванный монолог на учебную тему и обладающий своими жанрообразующими признаками (имеет поликодовый характер передачи информации, произносится в официаль- ной обстановке общения, адресантом является экскурсовод-учитель, адресатом выступает группа школьников и т.д.).
2. В программу обучения экскурсионной речи будущих учителей русского языка и литературы должны включаться сведения: о педагогическом экскурсионном общении (характеристика общения, условия возникновения взаимодействия); об экскурсионной речи как речевом жанре (характеристика сферы употребления, коммуникантов, интенции, времени создания речи, формы и вида речи, структурной организации текста, языковых средств).
3. Обучение экскурсионной речи целесообразно проводить на основе специ ально созданной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традици онными письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи, помогающие овладеть приемами установления контакта (в том числе пантомимиче скими) со слушателями-учениками.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Лингвистические основы работы над экскурсионной речью.
Необходимость изучения ЭР как текста появилась в связи с тем, что в процессе подготовки и реализации ЭР экскурсовод-педагог создает публичное высказывание (текст) на значимые учебные темы. Поэтому и возникает потребность охарактеризовать текст как посредник между коммуникантами (экскурсоводом-учителем и экскурсантами-школьниками) и выявить его категориальные признаки, в том числе поликодовый (многоканальный) способ передачи учебной информации (зрительной, слуховой).
Текст как явление живой речи всегда привлекал внимание исследователей в разных областях знаний. Однако объектом пристального внимания лингвистов он стал во второй половине XX века.
На первом этапе (30-50 годы) понятие «текст» развивалось в рамках литературоведения и синтаксиса русского язьжа как учение о литературном жанре и сложном синтаксическом целом. Во второй период (60-е годы) текст, рассматривавшийся раньше как единица синтаксиса языка, стал пониматься как конкретное ситуативно обусловленное высказывание. Несмотря на этот, речеведческий по характеру, подход, предметом рассмотрения по-прежнему являлось «не целое речевое произведение, а замкнутая цепочка предложений, трактуемая как единица языка» (121, с. 155).
В 70-90-ые годы, которые можно считать третьим этапом в изучении текста, положение резко изменилось: внимание ученых переключилось на сам текст. Основной интерес стал представлять не его фрагмент (слово, словосочетание, предложение), а текст-высказывание, текст-коммуникат, текст как целое речевое произведение.
В последние два десятилетия усилилась тенденция изучения текста с учётом его динамического (коммуникативного) аспекта, что способствовало созданию теории дискурса, в которой речь рассматривается как целенаправленное социальное действие, а связный текст не отделяется от прагматических, социокультурных, психологических и других экстратекстовых факторов
В это время развиваются разные отрасли языкознания, которые изучают текст: лингвистика текста, лингвистическая герменевтика, теория речевой деятельности, психолингвистика, теория речевого акта и др.
Например, лингвистика текста изучает структуру речевых произведений, их членение, способы создания связности текста, частотность встречаемости единиц языка в тех или иных типах текста, смысловую и структурную полноту текста, речевые нормы в разных функциональных стилях, типы речи (монолог, диалог, полилог), особенности письменной и устной форм реализации языка и др. Теория речевой деятельности изучает процессы порождения и восприятия речи, механизмы речевых ошибок, коммуникативные установки, связь речевых актов с прагматическими условиями их протекания, факторы, обеспечивающие эффективность речевого акта, и т.д
Однако, несмотря на острый научный интерес, в современной науке нет до сих пор единого устоявшегося понятия «текст». Его содержание постоянно меняется, уточняется, определяется по-разному. Причина этого, на наш взгляд, кроется в сравнительно недавнем изучении речевой деятельности как особого вида социальной практики человека и ее продукта - связного высказывания.
Сегодня существует несколько подходов к пониманию текста.
По мнению одних исследователей, текст является основной единицей языка (И.Р. Гальперин, Е.И. Шендельс). В этом случае закономерности текста объясняются
правилами грамматики,, она определяет и единицы анализа.
Другие лингвисты считают, что текст - прежде всего явление речевое, это основная коммуникативная единица, результат речевой деятельности (Н.Д. Зарубина, М.А. Гвенцадзе, Т.М. Дридзе). В соответствии с данной позицией текст рассматривается как «система коммуникативно-познавательных элементов, функционально, т.е. для данной конкретной цели (целей) общения, объединенных в единую замкнутую содержательно-смысловую структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) партнеров по общению» (56, с.7).
На наш взгляд, ближе всего к пониманию текста как социолингвистического явления подходят те исследователи, которые считают его как единицей языка, так и единицей речи. В этом случае сведения о том, из чего создается высказывание, дополняются сведениями, объясняющими, как оно функционирует и по каким причинам мешает коммуникантам реализовать свои интенции (речевые задачи).
Например, О.И. Москальская, выделяя признаки текста, подчеркивает: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является не предложение, а текст, предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня... в основе конкретных речевых произведений-текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка» (120, с. 9).
Следовательно, текст - это речевая форма воплощения социальных потребностей человека, основанная на лингвистических познаниях.
В соответствии с определением текста как единицы дихотомии «язык-речь» многие лингвисты изучают способы соединения структурных компонентов текста в единое целое, исследуют структурные элементы, виды и средства связей текста. К примеру, Г.Я.Солганик считает, что текст «можно определить как объединенную смысловой и грамматической связью последовательность речевых единиц: высказываний, сверхфразовых единиц (прозаических строф), фрагментов, разделов и т.д.» (161, с. 16).
Экскурсионная речь как текст
Поскольку ЭР функционирует в специфических (преимущественно в интеллектуально-эстетических) условиях коммуникации, обозначим её место в ситуации педагогического общения и определим её жанровое наполнение.
В настоящее время речевой жанр (далее - РЖ) как особая ситуативно обусловленная разновидность модель текста активно и плодотворно изучается.
Исследуя речевые жанры, ученые, как правило, опираются на известную концепцию М.М.Бахтина, который определял РЖ как «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний» (11, с. 255). Высказывание понимается Бахтиным как основная единица общения, обладающая смысловой завершенностью и ограниченная от других таких же единиц сменой субъектов речи.
В современной лингвистике термин «РЖ» толкуется исследователями по-разному. Существует несколько подходов к этой проблеме.
Часть исследователей соотносит теорию РЖ с теорией речевых актов (А.Вежбицка, М.А.Гвенцадзе, В.Е.Гольдин, ,М.Н.Кожина, М.Ю.Федосюк и др.). В основе этой теории лежат идеи, изложенные в работах Дж. Остина и Дж. Серля. Объектом исследования здесь является акт речи - «целенаправленное речевое дейст виє, совершаемое в соответствии с принципами и правилами нормативного социального поведения, принятыми в данном обществе; единица нормативного социоречево-го поведения, рассматриваемая в рамках коммуникативной ситуации» ( 8, с. 412).
Теория речевых актов предлагает свою оригинальную модель коммуникативной ситуации, которая включает следующие компоненты: говорящий, слушающий, высказывание, обстоятельство, цель и результат речевого акта.
Основными чертами речевого акта являются намеренность (интенциональность), целеустремленность и конвенциональность.
Единый речевой акт представляется как трехуровневое образование. В отношении к используемым в ходе языковым средствам он выступает как локутивный ,а в его отношении к манифестируемой цели и ряду условий осуществления выступает как иллокутивный акт. В отношении к своим результатам речевой акт выступает как перлокутивный акт. Вьшолнить локутивный акт значит произнести членораздельные звуки; построить высказывание из слов данного языка по правилам его грамматики, снабдить высказывание смыслом и соотнести его с действительностью. Иллокутивный акт придает высказьгоанию целенаправленность. Перлокутивный акт (эффект) заключается в воздействии говорящего на мысли и чувства слушающего.
Используя языковые средства в ходе локутивного акта, говорящий наделяет свое высказывание локутивным значением. Манифестируя цель говорения в определенных условиях в ходе иллокутивного акта, говорящий сообщает высказыванию определенную иллокутивную силу.
К недостаткам теории речевых актов, по мнению исследователей, может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе ряд речевых актов. Вместе с тем один речевой акт может быть представлен более сложной структурой, чем одно предложение (высказывание) (141, с. 247).
Соотнесение теории речевых жанров с теорией речевых актов предполагает обращение к именам жанров, толкование их семантики.
При этом понятие жанра соотносится «с такими общими формами осмысления мира, как ситуация, событие, поступок» (37, с. 23). Имена речевых жанров нередко совпадают с именами т.н. речевых событий: лекция, беседа, доклад, интервью, экскурсия т.д.
М.А.Гвенцадзе отмечает, что за исходную точку текстотипологических разысканий следует принимать комплексную единицу речевого поведения «коммуникативный акт - речевой жанр» (34, с. 96). При этом под РЖ понимается «определенная общность текстов, надиндивидуальные признаки которых обуславливаются социально закрепленными, стандартизированными речевыми ситуациями в пределах той или иной общественно-коммуникативной сферы и которые в силу этого обладают «определенными и относительно устойчивыми формами построения целого» (34, с.77). По мнению исследователя, «каждая конкретная совокупность компонентов коммуникативного акта, которую допускает сфера общения, ложится в основу конкретной социальной ситуации, которой, в свою очередь, соответствует речевой жанр. Следовательно, говорящий, выбирая из предречевой заданности совокупность вариативных компонентов коммуникативного акта, выбирает тем самым жанр» (34, с. 102).
Готовность студентов-педагогов к созданию и произнесению экскурсионной речи. Результаты констатирующего эксперимента
Для достижения цели исследования, помимо выделения жанровых особенностей и условий функционирования ЭР в деятельности школьного педагога, необходимо определить, какое место занимает ЭР в реальной речевой практике учителя русского языка и литературы, и установить исходный уровень знаний и умений студентов в исследуемой сфере речевой деятельности.
Для решения данной цели потребовалось проведение констатирующего эксперимента. До его начала были подготовлены анкета для учителей, анкета для школьников и анкета для студентов, разработаны задания, позволяющие вьшвить исходный Уровень знаний студентов об ЭР и их умение создавать ЭР (см. Приложение, с. 205).
Анкета для учителей разрабатывалась с учетом необходимости вьшвить:
- частотность использования в педагогической практике исследуемой жанровой разновидности речи;
- уровень теоретических знаний учителей об особенностях ЭР;
- характер трудностей, с которыми сталкивается учитель-словесник в процессе подготовки и произнесения ЭР.
Анкетирование школьников предполагало определить:
- частотность использования учителями данной разновидности устных публич
ных высказываний на уроках русского языка и литературы (т.е. опыт экскурсионного
общения);
- уровень сформированности умения отличать ЭР от других речевых жанров. Анкетирование студентов предполагало решение следующих задач:
- выявить исходный уровень знаний о жанррвых особенностях ЭР;
- определить уровень сформированности умений, необходимых для создания и
произнесения ЭР.
В результате сопоставления данных можно было получить объективную информацию по вопросам анкеты.
Для констатирующего эксперимента, кроме анкет, были разработаны два задания аналитического и творческого характера.
Выполняя первое задание, студенты должны были сравнить два текста, определить, что в них общего и чем они отличаются, назвать текст, который можно отнести к ЭР, аргументировать свой ответ (см. Приложение, с.207).
Данное задание должно было показать, умеют ли участники эксперимента отличать ЭР от других речевых жанров.
Выполнение второго задания предполагало трансформацию исходного текста в ЭР (см. Приложение) и создание нового высказьшания, т:е. выявляло способность творчески перерабатывать текст с учетом фактора устности.
Анкетированием было охвачено 178 студентов факультета русского языка и литературы НГПИ, 140 учителей русского языка и литературы школ г. Новокузнецка, 200 учащихся школ г. Новокузнецка. В выполнении задания констатирующего эксперимента участвовало 40 студентов третьего курса факультета русского языка и литературы Новокузнецкого государственного педагогического института.
По окончании констатирующего среза были собраны:
а) результаты анкетирования учителей, школьников и студентов;
б)письменно выполненные студентами задания констатирующего среза (40).
Проанализируем полученные данные.
На первый вопрос анкеты 80% учителей ответили утвердительно, что подтверждает предположение, что ЭР - распространенный речевой жанр в практике учителя -словесника. Однако он используется учителями , по их словам, на уроках литературы и во внеклассной работе. При этом темы ЭР не были названы.
Напротив, студенты и ученики отметили, что учителя - словесники редко выступают в роли экскурсоводов. Утвердительно ответили на вопрос только 19% студентов и 23% школьников. Очевидно, не всегда тексты, назьгоаемые учителями ЭР, воспринимаются учениками как ЭР и соответствуют данному жанру, либо учителя выдали желаемое за действительное.
