Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Лингвометодические основы изучения газетно- публицистического стиля при подготовке китайских учителей-русистов 10
1.1. Место стилистики в методике обучения русскому языку как иностранному 10
1.2. Газетно-публицистический стиль в системе современного русского языка 12
1.2.1. Система функциональных стилей русского языка 12
1.2.2. Характеристики газетно-публицистического стиля 15
1.2.3. Жанры и их стилистические особенности 18
1.3. Стилистические особенности репортажа 31
1.3.1. Термин «Репортаж» 31
1.3.2. «Образ автора» в репортаже 34
1.3.3. Характеризующие признаки репортажа 37
1.3.4. Речевая структура репортажа 39
1.3.5. Композиция репортажа 42
1.4. Особенности методики работы с текстами газетно-публицистического стиля, отраженной в китайских учебниках русского языка. 43
Выводы 47
ГЛАВА 2 Методические основы обучения иностранных студентов умениям продуцирования письменной речи на русском языке (жанр репортажа) 49
2.1. Особенности письма как вида речевой деятельности. Роль письма в развитии навыков продуцирования речи на русском языке 49
2.1.1. Особенности письма как вида речевой деятельности 49
2.1.2. Роль письма в развитии навыков продуцирования речи на русском языке 53
2.2. Монологическая форма речи 54
2.3. Типы монологической речи 59
2.3.1. Из истории исследования типов монологической речи... 59
2.3.2. Описание как тип речи 60
2.3.3. Повествование как тип речи 63
2.3.4. Рассуждение как тип речи 64
2.4. Система обучения написанию репортажа 67
2.4.1. Требования Госстандарта к русскому языку как иностранному 67
2.4.2. Термин «упражнение» 72
2.4.3. Система упражнений 76
Выводы 81
ГЛАВА 3. Методика работы по обучению написанию репортажа и экспериментальная проверка ее эффективности 83
3.1. Констатирующий эксперимент 83
3.2. Программа экспериментального обучения и обучающий эксперимент 97
3.3. Контрольный эксперимент 114
Выводы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЕ 139
1. А.Н. Толстой «Русский характер» 140
2. Текст-образец репортажа «Один год молодой семьи» -«Русский язык за рубежом»,№ 2, 1988 147
- Место стилистики в методике обучения русскому языку как иностранному
- Особенности письма как вида речевой деятельности. Роль письма в развитии навыков продуцирования речи на русском языке
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Стилистика как наука, изучающая вариантность языковых средств и их наиболее «целесообразное использование в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации и сферы общения » (Кожина М.Н., 1983), занимает очень важное место в методике изучения русского языка как иностранного.
Особенности современного этапа развития методики преподавания русского языка как иностранного требуют дальнейшей разработки лингвометодической базы, основанной на новых достижениях лингвистики, психологии, дидактики.
В последнее время в практике преподавания русского языка как иностранного все больше используются газетные материалы, отражающие социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе. Обращение к разработке такой важной методической проблемы, как обучение газетно-публицистическому стилю китайских студентов-русистов педагогического университета в системе работы по развитию речи, обусловлено ее актуальностью для их будущей профессии. Развитие письменной речи будущего учителя русского языка как иностранного -процесс длительный, и достижение положительных результатов происходит в первую очередь под влиянием преподавателя. Высокая культура будущего учителя русского языка как иностранного (как неродного) предполагает максимально приближенное к уровню образованного носителя русского языка владение всеми видами речевой деятельности, включая письменную речь.
Учебные материалы по работе с текстами газетно-публицистического стиля, обучающие РКИ (Васильева, 1982, 1989; Кожина, 1983; Крылова, 1979; Учебные задания по стилистике, 1990; Газета на уроке русского языка, 1990; Газетный подстиль, 1984; Лебедева, 1989; Розенталь, 1976;
Практическая стилистика, 1982, 1983; Швец, 1979 и др.) строятся на основе лингвистических исследований в функционально-стилистическом, семиотическом, психолингвистическом направлениях.
В рамках изучения газетно-публицистического стиля ставятся следующие проблемы:
функциональная специфика языка газеты (Г.О. Виногур, В.В. Виноградов и др.);
стандарт и экспрессия как конструктивный принцип газетного стиля (В.Г. Костомаров);
стилистика газетных жанров (А.Н. Васильева, Л.М. Майданов и др.);
стилистические жанры в зависимости от типа издания (И.П. Лысакова, А.А. Куникеева);
особенности состава языковых единиц газетной публицистики (К.А. Рогова, Д.Э. Розенталь, Г.Я. Солганик и др.);
особенности индивидуального стиля (Л.А. Введенская);
риторика газетной публицистики (Т.Г. Хазагеров).
В исследованиях структурно-семантического направления внимание обращается на вопросы структуры, семантики, композиции газетного текста (К.А. Рогова, И.П. Лысакова, Л.М. Майданова и др.).
С позиции психолингвистики исследуется восприятие газеты читателями (Ю.А. Шерковин, Т.М. Дридзе).
Нет сомнений в том, что за долгие годы методической практики и теоретических исследований собран большой опыт обучения иностранных учащихся языку газеты. В последние годы работа с текстами газетно-публицистического стиля приобретает все большее значение и используется как базисный учебный материал в учебниках и учебных пособиях по разным аспектам преподавания русского языка как иностранного.
Анализ китайской научной, методической и учебной литературы позволяет утверждать, что методика работы использования текстов газетно-публицистического стиля пока недостаточно разработана .
Обучению китайских студентов-филологов жанрово-стилистическим умениям не было посвящено специальных методических работ.
Цель данного исследования состоит в разработке научно обоснованной методики обучения китайских студентов-русистов продуцированию письменного текста в жанре репортажа в системе работы по развитию письменной речи.
Объект исследования - процесс формирования жанрово-стилистических умений и навыков у китайских студентов-русистов на продвинутом этапе.
Предмет исследования - методика обучения студентов-русистов жанрово-стилистическим особенностям газетно-публицистического стиля на примере жанра репортажа
Материалом для методического эксперимента послужили материалы из журнала «Русский язык за рубежом», художественный текст и учебные тексты учебника русского языка для китайских учащихся «Восток» (часть 4, урок 9).
Гипотеза исследования - обучение китайских студентов-русистов жанрово-стилистическим знаниям, умениям и навыкам продуцирования письменного текста в жанре репортажа будет способствовать
интенсификации процесса обучения по овладению стилистическими знаниями, умениями и навыками;
более высокому уровню общефилологической культуры китайских филологов-русистов.
Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
разработать и обосновать теоретически систему обучения продуцированию письменного текста в жанре газетного репортажа;
установить особенности и роль письменной речи как вида речевой деятельности в целях активизации процесса обучения;
определить структуру жанрово-стилистических умений репортажа;
разработать методическую . систему обучения жанрово-стилистическим умениям китайских русистов;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной в ходе диссертационного исследования методики обучения газетно-публицистическому стилю китайских студентов-русистов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по теме исследования;
- констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
- количественный и качественный анализы полученных научных
результатов исследования, их статистическая обработка.
Научная новизна нашего исследования заключается в создании методики обучения китайских студентов продуцированию письменного текста в жанре репортажа.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании системы обучающих упражнений, направленных на эффективное овладение китайскими студентами-филологами жанрово-стилистическими умениями газетно-публицистического стиля.
Практическая значимость работы заключается в создании системы речевых упражнений по продуцированию письменного текста в жанре репортажа. Эти упражнения могут включаться в учебно-методический
комплекс по русскому языку для китайских студентов-филологов на продвинутом этапе.
Апробация результатов исследования осуществлена в ходе опытного обучения, которое проводилось на факультете русского языка института иностранных языков Ляонинского педагогического университета (Китай). Теоретические положения и данные, полученные в ходе эксперимента, излагались в ряде научных докладов на аспирантском семинаре кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции «Культура и литература иностранных языков конца XX века» (Китай, Далянь, 1998), на международной научной конференции «Русский язык, литература, культура на рубеже веков и китайская русистика» (Пекин, 1998), на первой Международной научно-практической конференции, посвященной проблемам, принципам и приемам национально-ориентированного обучения иностранцев русскому языку, их приобщения к русской литературе и культуре (Владивосток, 1999), в создании программы учебного комплекса, внедренного в учебный процесс Ляонинского педагогического университета (2000). По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Цели и задачи исследования определили содержание и структуру диссертации.
Исследование состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы и Приложения.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение умениям лингвостилистического анализа текстов газетно-публицистического стиля необходимо для развития речи китайских студентов-филологов.
Для разработки методики обучения продуцированию письменного текста преподавателю необходимо овладеть комплексом теоретических знаний по стилистике жанра речи.
3. Обучение продуцированию письменной речи в жанре репортажа должно пройти несколько этапов, среди которых обязательными являются знакомство с текстом-образцом ( 1 ), изложение текста-образца ( 2 ), сочинение текста изучаемого жанра по заданному преподавателем плену (3).
Место стилистики в методике обучения русскому языку как иностранному
Новая политическая ситуация в России повлияла и на содержание учебных материалов, и на методику обучения русскому языку как иностранному. Открытость российского общества способствует сегодня более широкому обмену опытом преподавания неродных языков с коллегами из разных стран мира. Этот опыт обогащает методику преподавания русского языка как иностранного, потому что в западных странах коммуникация на нескольких языках давно стала нормой повседневной жизни. Однако роль стилистики в процессе обучения языку, на наш взгляд, еще недостаточно учитывается китайскими методистами.
Изменившаяся политическая обстановка привела к смене стилей общения. Вместо формально-административного стиля сегодня в России преобладает раскованный нейтрально-фамильярный, а в речи чаще других используются средства разговорного стиля. В русском языке появилось много и новых заимствованных слов, отражающих новые экономические реалии (бизнес, маркетинг, менеджмент, инвестиции и т.д.), и новых просторечных образований от иностранных корней (отксерить, например). Кроме того, очень активизировалось использование просторечной и жаргонной лексики в средствах массовой информации. Эти процессы пока не находят отражения в учебниках русского языка как иностранного, и вопрос о том, в какой мере они должны быть отражены в них, является очень актуальным (Методика обучения русскому языку как иностранному, 2000: 156).
Теоретической основой для включения стилистики в структуру учебных материалов на всех этапах обучения неродному языку должно быть содержание понятия «владение языком». В этом понятии Л.П. Крысин выделяет четыре уровня: собственно лингвистический, национально-культурный, энциклопедический, ситуативный (Крысин, 1989: 125-133). Непосредственное отношение к стилистике имеет ситуативный уровень, который синтезирует умения первых трех уровней и позволяет применить полученные знания в определенной ситуации. Так как ситуация общения представляет собой многокомпонентное образование (говорящий и его социальная роль; слушающий и его социальная роль; отношения между собеседниками и тональность их общения: официальная - нейтральная -дружеская; цель, способ и место общения), ситуативные переменные требуют использования различных языковых средств при разных коммуникативных обстоятельствах (Крысин, там же: 130).
По мнению Ю.Н. Караулова, «лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строились модели обучения» (Караулов: 49). Всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая. В лингводидактике накоплены значительные данные, обобщен обширный опыт преподавания языка и языков, которые позволяют говорить по крайней мере о трех путях, трех способах представления языковой личности, на которую ориентированы лингводидактические описания языка. Один из них исходит из охарактеризованной трехуровневой организации (состоящей из вербально- семантического, или структурно-системного, лингвокогнитивного, или тезаурусного, и мотивационного уровней) языковой личности; другой опирается на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей, наконец, третий представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве а) данных об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) степени овладения языком (Караулов: 50-51).
Стилистика, обладая парадигмой речевых вариантов для использования в социально дифференцированных обстоятельствах, является своеобразной «грамматикой общения» и потому необходима в преподавании неродного языка, реализуя употребление речевых средств в зависимости от ситуации, социальной роли, демографической и психологической характеристик говорящих (Методика обучения русскому языку как иностранному, 2000: 162).
Особенности письма как вида речевой деятельности. Роль письма в развитии навыков продуцирования речи на русском языке
Известно, что письменная речь обладает по сравнению с устной речью такими особенностями, как 1) полнота, развернутость выражения мыслей; 2) последовательность, логичность изложения; 3) произвольность высказывания, т.е. выбор оптимальных языковых средств; 4) связанность высказывания (Василенко, Добровольская: 87-88).
Развернутый характер письменной речи объясняется опосредованной связью между участниками коммуникации: если при устном общении многие детали обстановки ясны собеседникам из ситуации и не нуждаются в названии или упоминании, то при письменном общении все должно быть подробно разъяснено в тексте. В устном диалоге его участники могут прибегнуть к невербальным средствам коммуникации (мимике, жестам, интонации), при письменном общении они лишены этой возможности.
Произвольность письменной речи заключается в том, что пишущий самостоятельно отбирает адекватные языковые средства для выражения необходимого содержания. Кроме того, пишущий может подвергнуть написанное критическому пересмотру и изменить текст или отдельные его части в соответствии с замыслом (Зарубежному преподавателю..., 95-96).
Письменная речь представляет собой сложный процесс, заранее формируясь в мысли, в представлении, она в высшей степени абстрагирована.
Абстрагированность письменной речи усиливается ее внеситуативностью, отсутствием в момент речи таких компонентов беседы, как мимика, жесты, интонация. Пишущий не переносит умения устной речи на письменную, а выбирает другие средства, характерные именно для письменной речи, восстанавливает внеречевую ситуацию во всех её подробностях, делая её максимально ясной, чёткой и понятной будущему реципиенту за счет эксплицированности большинства формирующих её моментов, а также логической связности, развёрнутости, структурно-семантической организованности текста (Митрофанова, Костомаров: 225).
Отмечая особенности письменной речи как монологической (по сравнению с диалогической устной речью), Л.С. Выготский подчеркивает её сложность как сложного волевого действия, сознательность, намеренность и произвольность. Конкретизируя положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин определил ещё две важные особенности письменной речи:
- устойчивая мотивированность - «мотив, движущий письменные высказывания, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего письменного высказывания. Письменное высказывание движется одним общим устойчивым мотивом» (1980: 256);
- в письменной речи выделяется связь руки и зрения. Произвольность - уже отмеченная Л.С. Выготским особенность речи конкретизируется Д.Б. Элькониным как необходимость расчленения: а) слова на буквы и б) самой мысли, выделение и связь отдельных мыслей, что находит выражение в «произвольном синтаксисе». Анализ предложенных Л.С. Выготским и дополненных Д.Б. Элькониным характеристик письменной речи показывает, что они относятся к разным явлениям. Развернутость и связанная с ней «сложность по синтаксису» принадлежат высказыванию, тексту. В то же время сложность как волевое действие, сознательность, намеренность, произвольность и затем абстрагированность от ситуации, устойчивость мотивации относятся к самому субъекту деятельности — пишущему человеку. Соответственно, письменную речь как внешний письменный способ формирования и формулирования мысли будут характеризовать развернутость и синтаксическая сложность. Вместе с тем существенными для определения являются показатели письменного текста, отмеченные Н.И. Жинкиным. К таким показателям он отнёс: а) отбор слов; б) распределение предметных признаков в группе предложений; в) выделение предиката и г) связь двух предложений (Жинкин, 1956: 152).
Констатирующий эксперимент
Чтобы выяснить стартовый уровень владения студентами жанрово-стилистическими умениями написания репортажа был проведен констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент был направлен на определение уровня владения этими умениями в действующей системе обучения РКИ в конце обучающего эксперимента.
Исходя из приведенного выше определения репортажа (см. 1.3.1) были определены следующие задачи констатирующего эксперимента:
1) выявить знание жанрово-композиционных признаков репортажа;
2) выяснить содержание речевых умений.
Знание жанрово-композиционных признаков должно способствовать, с нашей точки зрения, умению выделять и воспроизводить такие жанрово-композиционные признаки репортажа, как:
1) название репортажа;
2) зарисовка (вводная часть, вступление);
3) собственное репортажное описание, повествование, рассуждение, публицистические отступления, элементы интервью, присутствие автора, глагольные формы 1-го лица, разговорные слова и др.;
4) концовка.
Поэтому мы выделили следующие контрольные вопросы для определения соответствия текста, написанного студентами, жанру репортажа:
1) Название:
- наличие;
- связь с темой;
- оригинальность.
Для нас важно наличие названия, потому что это свидетельствует об умении студентов сформулировать тему текста. По мнению Гальперина И.Р., название является одним из признаков «произведения речетворческого процесса» (Гальперин: 18), каким и является репортаж.
Показатель связи с темой мы вводим для того, чтобы измерить у студентов правильность понимания данной для сочинения темы.
Показатель оригинальности мы вводим для того, чтобы измерить творческие наклонности студентов, их умение мыслить нестандартно.
2) Зарисовка в начале репортажа:
а) вводная часть:
- наличие;
- связь с темой;
- полная;
- краткая.
б) вступление:
- наличие;
- связь с темой;
- полное;
- краткое.
Зарисовка включает в себя вводную часть и вступление, где обычно автор заранее знакомит читателя с историей происходящего события. Поэтому существование вводной части очень важно для нашего анализа.
Показатели полноты и краткости мы вводим для того, чтобы определить у студентов умение кратко излагать главную мысль и то, полностью ли содержание соответствует теме, выдерживает ли все требования. 3)Основная часть репортажа:
- повествование;
- описание;
- рассуждение;
- публицистические отступления;
- элементы интервью;
- присутствие автора;
- глагольные формы 1-го лица;
- разговорные слова.
Все выше перечисленное является главными признаками речевой структуры репортажа. Эти элементы помогают нам определить то, усвоили ли студенты основные жанровые особенности по конструкции репортажа. 4)Концовка:
- наличие;
- связь с темой;
- содержит ли вывод;
- краткая.
Концовка - это необходимая часть текста, без которой текст нельзя считать законченным. Указатели краткости и «содержит ли вывод» мы приводим для того, чтобы определить у студентов умение дать в концовке репортажа логический итог.
5) Логичность и связность содержания.
Логичность и связность являются главными особенностями письменной речи. Мы приводим эти указатели для того, чтобы измерить, теряется ли главная мысль у студентов на протяжении всего текста, имеется ли у студентов правильный логический переход от одного абзаца к другому.
6) Объем репортажа (не менее 90 слов).
В соответствии с требованиями «Программы по специальности «Русский язык» в китайских вузах » студенты второго курса должны писать сочинение с объемом не менее 30-40 слов/10 минут. На экзамене студентам обычно дается 30 минут для написания сочинения.
Такие пункты, как связь с темой, оригинальность, логичность и связность содержания - тесно связаны с речевыми умениями студентов. Поэтому эти пункты относятся к речевым умениям (Р). А остальные пункты тесно связаны с жанровыми признаками репортажа, поэтому они относятся к знанию жанровых признаков (Ж).
