Введение к работе
Радикальные перемены в жизни нашего общества потребовали существенной переориентации, как целевой направленности вузовского образования, так и оптимизации конкретных форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки специалистов.
Пересмотр требований к подготовке учащихся привел к тому, что одним из приоритетных направлений обновления российского образования явилось внедрение компетентностного подхода в систему общего образования.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах, например, в работах О.В.Акуловой, В.А.Болотова, Е.Н.Бондаревской, А.Н.Дахина, Э.М.Днепрова, И.А.Зимней, С.В.Кульневича, О.Е.Лебедева, Е.А.Ленского, А.А.Пинского, Н.Ф.Радионовой, В.В.Серикова, А.П.Тряпициной, И.Д.Фрумина, О.В.Харитоновой, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, Б.Д.Эльконина и др.
Компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства.
В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход в тесной взаимосвязи с формированием способности эффективно действовать за пределами ситуаций, тем, изучаемых в учебном процессе. Для него при переходе к компетентностно-ориентированному образованию важно ни в коем случае не пренебрегать основами наук, знаниями, умениями и навыками.
Концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет адаптироваться к жизненным ситуациям.
Основные результаты общего образования в рамках компетентностного подхода фиксируются через набор ключевых (базовых) образовательных компетенций, которые задают основной ориентир выбора предметного содержания и условий организации «основных видов деятельности учащегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе (Хуторской А.В.)».
Среди разнообразных списков ключевых образовательных компетенций, предлагаемых учеными (А.В. Хуторским, И.Д. Фруминым, И.А. Зимней и др.), в качестве одной из ведущих выделяется учебно-познавательная компетенция, которая определяет характер и содержание
учебно-познавательной деятельности учащегося, как основной деятельности, в которую он включен в процессе обучения.
Требования к учащемуся владеть деятельностью, связанной с получением знаний, необходимых для решения определенных задач, владеть приемами самостоятельной и продуктивной учебно-познавательной деятельности, использовать различные средства и методы познания приводят к необходимости развития его учебно-познавательной компетентности посредством использования специально разработанных задач. Такие задачи мы называем компетентностными.
Говоря о реализации компетентностного подхода в средней школе нельзя забывать, что учителя математики должны быть к этому готовы и знать, как это сделать. Следовательно, профессиональная подготовка будущих учителей математики должна быть направлена на изучение способов и методов реализации компетентностного подхода.
Проблема качественной подготовки будущего учителя волнует
ученых издавна. Исследование этой проблемы мы находим как в работах
педагогов- классиков (П.П. Блонского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого),
так и в работах современных ученых (О.А.Абдуллиной, Е.В.Бондаревской,
В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, Е.В.Пискуновой,
В.А.Сластенина, В.А.Сухомлинского, А.П.Тряпицыной, В.Д.Шадрикова,
А.С.Шарова и др.) Ими выделены психолого-педагогические особенности
деятельности учителя (А.К.Маркова, К.К.Платонов, И.П.Подласый,
А.С.Шаров и др.), разработаны основы профессиональной компетентности
(Н.П.Иванищев, В.А.Козырев, В.Ф.Любичева, Н.Ф.Радионова,
М.А.Чошанов и др.)
Особенностям работы учителя математики в постоянно развивающейся школе посвящены исследования Н.Я.Виленкина, В.А.Гусева, Г.Д.Глейзера, О.Б.Епишевой, ГЛ.Луканкина, В.Ф.Любичевой, В.М.Монахова, Т.К.Смыковской и др.
Концепция модернизации российского образования требует
подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых
условиях, способного адаптироваться к педагогическим новациям
современной школы.
Главной задачей современной высшей школы является подготовка специалиста, обладающего профессиональной компетентностью современного уровня. И если речь идет об учителе-предметнике, то следует в качестве отдельной задачи выделить совершенствование его предметно-методической компетентности, которая формируется при осуществлении предметно-методической подготовки.
Исследованию предметно-методической подготовки студентов непосредственно в высшей школе посвящены работы В.А.Адольфа,
С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Н.В.Кузьминой, Н.Л.Стефановой, Н.Ф.Талызиной, Л.В.Шкериной и др.
Улучшение профессиональной подготовки учителя математики требует не только новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания математической подготовки студентов. В немалой степени это касается преемственности содержания математического образования в средней и высшей школе и авторского подхода к развитию теорий, концепций и методов обучения математике.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод об актуальности проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании средств и условий совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей математики, призванной обеспечить развитие учебно-познавательной компетентности учащихся старших классов в процессе обучения геометрии.
Объектом исследования является процесс предметно-методической подготовки будущего учителя математики в педагогическом ВУЗе как составляющей его профессиональной подготовки.
Предмет исследования - компетентностные задачи и особенности их использования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя математики как средство совершенствования его предметно-методической компетентности.
Цель исследования - разработать систему компетентностных задач и методику работы с ними как элемента предметно-методической подготовки будущих учителей математики. В качестве содержания таких задач выделено содержание школьного курса стереометрии.
Гипотеза исследования: если при подготовке учителя математики использовать созданную систему компетентностных задач и специально разработанную методику работы с ними, то это будет способствовать формированию готовности студентов осуществлять методическую обработку соответствующих задач, что обеспечит совершенствование их предметно-методической компетентности.
Под методической обработкой компетнтностных задач мы понимаем: умение выделять познавательные результаты, полученные при решении задачи; умение устанавливать избыточность (недостаточность), противоречивость данных задачи; умение «считывать» информацию, представленную в разных формах; умение подбирать необходимые для решения знания (как математические, так и нематематические), а также умение преобразовывать традиционные математические задачи в компетентностные (достраивать задачу до компетентностной).
Для достижения поставленной цели и проверки достоверности сформулированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи исследования:
-
проанализировать содержание понятий «учебно-познавательная компетентность», «профессиональная компетентность» и «предметно-методическая компетентность» посредством изучения философской, психолого-педагогической, методической литературы, посвященной компетентностному подходу;
-
уточнить понятие «компетентностная задача», выделить виды таких задач, рассматриваемых при обучении математике, уровни их сложности;
-
сформулировать требования к системе компетентностных задач, направленной на становление учебно-познавательной компетентности учащихся при изучении математики, и подходы к их конструированию на основе содержания стереометрии;
-
построить методику работы с созданной системой компетентностных задач для будущих учителей математики и реализовать ее при изучении курса по выбору «Компетентностные стереометрические задачи»;
-
осуществить экспериментальную проверку разработанной методики в процессе обучения студентов, обработать полученные данные и сформулировать выводы.
При решении поставленных задач, нами использовалась следующая методологическая основа исследования: компетентностный подход, разрабатываемый отечественными и зарубежными учеными (О.В. Акулова, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Кузьмина, Н.В. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); теории деятельности и развития личности (В.В. Давыдов, Д.А. Леонтьев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); идеи задачного подхода (Г.А. Балл, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.В. Сериков и др.); научные основы формирования профессиональных умений у будущих учителей математики (В.А. Далингер, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович и др.).
Изучение проблемы проводилось в соответствии с нормативно-правовыми документами в сфере образования: Законом РФ об образовании, Стратегией модернизации содержания общего образования, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.
Кроме этого в ходе исследования учитывался собственный опыт работы в Псковском государственном педагогическом университете им. СМ. Кирова на кафедре математического анализа и методики обучения математике.
Основными методами исследования для достижения сформулированных задач явились:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической, математической литературы по проблеме исследования;
педагогическое наблюдение;
беседы с преподавателями и студентами по проблеме исследования;
письменные опросы студентов;
педагогический эксперимент;
количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование включало в себя три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по изучаемой проблеме, изучались нормативные документы. Был определен аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет исследования и сформулирована его гипотеза. Итогом данного этапа явилась разработка теоретической и методологической базы исследования. Кроме того проведен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении соответствия целей и содержания подготовки студентов в педагогических вузах требованиям к современному учителю математики.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился поисковый эксперимент, по результатам которого составлялись система компетентностных задач и методические задания, направленные на совершенствование предметно-методической компетентности студентов в процессе изучения разработанного курса по выбору; уточнялись положения методики работы с этими задачами. Проводилась проверка уровня знаний студентов по стереометрии. Составлялся банк компетентностных задач. Были выявлены причины возникновения трудностей у студентов и определены пути их преодоления.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводился обучающий эксперимент, направленный на проверку разработанной методики в процессе изучения курса по выбору «Компетентностные задачи по стереометрии». Осуществлялся сбор, а также количественная и качественная обработка данных эксперимента. Обобщались результаты теоретического и экспериментального исследований, формулировались выводы по проведенному исследованию.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие предметно-методической компетентности современного учителя математики должно быть одним из ведущих направлений его профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Одним из средств такого развития является система компетентностных задач, построенных на содержании школьного курса математики, и дополненная специальными методическими заданиями.
-
Система компетентностных задач направлена на достижение цели обеспечения учебно-познавательной компетентности учащихся и студентов при освоении математического содержания. Для студентов она должна включать предметные, межпредметные и практические задачи разных уровней сложности.
-
Методические задания к компетнтностным задачам должны удовлетворять следующим требованиям: открытость, проблемностъ, новизна, связь с практикой обучения математике в общеобразовательной школе, использование знаний из курса методики обучения математике.
4. Основными положениями методики работы с компентностными
задачами являются:
-
цель методики - освоение студентами умений подбирать, решать и конструировать компетентностные задачи;
-
средством формирования выделенных умений является специально разработанная система компетентностных задач, дополненных методическими заданиями, которые подразделяются на четыре категории: задания, предполагающие работу до решения задачи, связанные непосредственно с процессом решения задачи, связанные с работой после решения задачи и связанные с умением составлять компетентностные задачи;
-
организационной формой является курс по выбору;
-
организация деятельности студентов на курсе по выбору должна быть направлена на решение системы компетентностных задач и формирование умений работать с такими задачами (подбор, составление), посредством выполнения методических заданий к задачам и через способы организации (мастерская, работа в группах, презентации и т.д.) практических занятий, что способствует стимулированию мотивации деятельности студентов.
Научная новизна исследования заключается в: обосновании необходимости совершенствования предметно-методической компетентности студентов посредством развития у них способности решать и конструировать компетентностные задачи на базе математического содержания;
- определении требований к системе компетентностных задач как средству
развития предметно-методической компетентности современного учителя
математики;
- определении требований к методическим заданиям для студентов,
дополняющих компетентностные задачи, выполнение которых
способствует формированию умения у будущих учителей математики
развивать учебно-познавательную компетентность старшеклассников на
уроках геометрии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнено содержание понятий: «предметно-методическая
компетентность учителя»; «предметная компетентность школьника»;
«компетентностная задача»; «предметные», «межпредметные»,
«практические» компетентностные задачи;
- разработаны методические подходы и способы конструирования
компетентностных задач на базе математического содержания.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
- разработан курс по выбору как организационно-содержательная форма
для целенаправленного формирования предметно-методической
компетентности студентов;
- создана система компетентностных задач и описаны алгоритмы
конструирования таких задач;
- создана методика работы с компетентностными задачами по геометрии
как возможного направления совершенствования предметно-методической
компетентности студентов.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного
исследования: Разработанные материалы могут быть использованы при
подготовке учителей математики, учителями математики
общеобразовательных школ, а также в системе повышения квалификации учителей математики.
Достоверность результатов исследования обеспечивают: системный теоретический анализ проблемы; выбор методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; отсутствие противоречий между полученными результатами и основными психолого-педагогическими и методическими теориями; количественная и качественная обработка экспериментальных данных, и интерпретация полученных результатов, подтвердившие справедливость основных положений диссертации.
Апробация результатов исследования. Экспериментальная проверка разработанной методики осуществлялась на базе Псковского государственного педагогического университета им. СМ. Кирова на физико-математическом факультете со студентами 3, 4, и 5 курсов. Основные результаты исследования докладывались автором на научных конференциях преподавателей ПГПУ им. СМ. Кирова в декабре 2007 года, тема «Компетентностные задачи в содержании подготовки будущего учителя математики», в декабре 2008 г. - тема «Совершенствование предметно-профессиональной компетентности будущего учителя математики в рамках вузовского образования»; на международной научно-методической конференции «Компетентно стный подход в интеллектуально-развивающем образовательном пространстве региона:
анализ и перспективы взаимодействия (вуз - колледж - школа)» в феврале 2007 г. (г. Псков), тема: «О готовности будущих учителей математики к реализации компетентностного подхода»; на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России» в 2008 г. с темой «Формирование учебно-познавательной компетентности на уроках математики» (г. Изборск); на седьмой Всероссийской научно-практической конференции «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения» 10-11 декабря 2009 года, тема: «Межпредметные компетентностные задачи при подготовке учителя математики» (г. С.Петербург); на международной научной конференции «63-и Герценовские чтения» 20-22 апреля 2010 г., тема: «Методика использования компетентностных задач при подготовке учителя математики» (г. С.Петербург).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав (7 параграфов), заключения, библиографии и 6 приложений. Работа изложена на 181 странице машинописного текста, иллюстрирована 7 таблицами, 4 схемами, 7 диаграммами, 5 графиками и 20 рисунками. Список литературы содержит 171 источник.
