Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения русскому правописанию в азербайджанской школе.
1.1. Лингвистический аспект азербайджанско-русского двуязычия 12
1.2. Взаимосвязь устной и письменной речи в условиях азербайджанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи учащихся 5-6 классов 19
1.3. Орфография. Морфологический принцип как ведущий принцип
русской орфографии и его место в орфографии азербайджанского языка...23
1.4. Типы написаний в их соотношении с произношением 35
1.5. Ограничения и нарушения морфологического принципа 39
1.6. Фонетический принцип в орфографии русского языка и его ведущая роль в азербайджанском правописании 43
1.7. Традиционные и дифференцирующие написания 46
1.8. Частные принципы в орфографиях русского и азербайджанского языков 53
Выводы 62
Глава II Знания, умения и навыки учащихся-азербайджанцев по русской письменной речи.
2.1. Анализ программы по русскому языку для дагестанской национальной школы 66
2.2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ 76
2.3. Ошибки учащихся-азербайджанцев в письменных работах и их причины 94
2.4. Орфографические ошибки и их причины 100
2.5. Речевые ошибки учащихся-азербайджанцев 118
2.6. Межъязыковая звуковая интерференция и обусловленные ею фонетические ошибки 120
2.7. Морфологические, синтаксические, лексические ошибки и их причины 128
Выводы 134
Глава III Методика обучения русскому правописанию учащихся 5-6 классов азербайджанской школы.
3.1. Орфографический минимум для 5-6 классов азербайджанской школы 138
3.2. Психологические основы формирования навыков правописания в азербайджанской школе 142
3.3. Поэтапное формирование орфографических умений и навыков на уроках русского языка 147
3.4. Методы и методические приёмы обучения русскому правописанию в азербайджанской школе 151
3.5. Система работы над орфографическим правилом 159
3.6. Использование алгоритмов при обучении правописанию 166
3.7. Обучение русскому правописанию в связи с изучением фонетики.. 177
3.8. Обучение правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования в 5-6 классахде
3.9. Обучение правописанию в связи с изучением морфологии 202
3.10. Результаты обучающего эксперимента 212
Выводы 218
Заключение 221
Использованная литература 227
Приложение 243
- Лингвистический аспект азербайджанско-русского двуязычия
- Анализ программы по русскому языку для дагестанской национальной школы
- Орфографический минимум для 5-6 классов азербайджанской школы
Введение к работе
Республика Дагестан (РД) представляет собой уникальный регион, где на относительно небольшой территории проживает более 30 народностей и этнических групп. Живой связующей нитью между ними является русский язык, сплотивший их в единый дагестанский народ и на протяжении многих десятилетий успешно выполняющий функции языка межнационального общения. Русский язык является языком обучения в школах, средних специальных и высших учебных заведениях.
Азербайджанский язык в РД в силу особых социально-экономических и исторических причин функционирует как островной. В таких условиях роль практического овладения устной и письменной формами русской речи учащимися-азербайджанцами особенно возрастает.
Актуальность исследования. Проблема обучения русскому правописанию в условиях неблизкородственного двуязычия продолжает оставаться наиболее актуальной и недостаточно исследованной. «Обучение правописанию составляет ответственную задачу школьного обучения как потому, что грамотное письмо является одним из важнейших культурных навыков, так и потому, что овладение правильным письмом представляет сложный и длительный процесс» (Гвоздев, 1963, С.27).
Выработка у учащихся-азербайджанцев прочных навыков правописания имеет социальную значимость, поскольку соблюдение ими общепринятых норм письменной речи способствует формированию продуктивного азербайджанско-русского двуязычия.
Обращение к исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: недостаточной разработанностью некоторых теоретических и практических вопросов, касающихся преодоления межъязыковой и внутриязыковой интер-
ференции в области правописания; необходимостью выявления причин невысокой орфографической грамотности учащихся 5-6 классов азербайджанской школы; поиском оптимальных путей и средств совершенствования навыков правописания.
Русская орфография тесно связана со всеми языковыми уровнями. В школьной практике сложилась традиция параллельного рассмотрения орфографического материала при изучении фонетических и грамматических тем. «Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности» (Баранов, 1990, С.150). Вследствие такого рассредоточенного расположения орфографического материала необходимо всесторонне изучить вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными расхождениями в фонетическом и грамматическом строе родного и русского языков.
Наблюдения за учебным процессом показали, что учителя зачастую требуют от своих учеников лишь заучивания формулировок, правил, не уделяя должное внимание осмысливанию и сознательному применению полученных знаний. Для преодоления этой проблемы нами предложена система работы над новым орфографическим правилом, подтверждающая мысль Н.С. Рождественского о том, что «всё искусство обучения орфографии, кажется, состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям правописания» (Рождественский, 1960, С.96).
Таким образом, особое место орфографии в общей системе русского языка, её связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к изучению и преподаванию русского правописания в азербайджанской школе, актуальность и неразработанность данной проблемы, социальная значимость
6 овладения грамотным письмом послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Лингвометодические основы обучения русскому правописанию в 5-6 классах азербайджанской школы».
В работе большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования орфографических умений и навыков. В основе автоматизации орфографических навыков лежит теория сознательной деятельности (см. работы G.JL Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В. Гурьянова, Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова и др.).
Объектом исследования являются русская письменная речь учащихся, сопоставительно-типологический анализ основ русского и азербайджанского правописаний в целях выявления сходств и различий между ними, изучение закономерностей формирования навыков правописания, поиски оптимальных путей повышения орфографической грамотности двуязычных учащихся.
Цель исследования. На основе проведённого анализа специальной литературы по исследуемой нами проблеме, сопоставления всех аспектов русского и азербайджанского орфографий, а также данных констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную методику обучения русскому правописанию, которая обеспечит сознательное усвоение учащимися 5-6 классов теоретических сведений по орфографии в связи с изучением других разделов русского языка и автоматизацию практических навыков при выполнении тренировочных упражнений; проверить эффективность предложенной системы работы на основе опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза. Обучение учащихся 5-6 классов азербайджанской школы русскому правописанию будет осуществляться эффективнее, если:
-ознакомить учащихся с основными законами и положениями русской орфографии и сопоставлять их в ходе прохождения программного материала с фактами орфографии родного языка;
соблюдать принципы поэтапного формирования орфографических умений и навыков с учётом психологических особенностей усвоения учащимися среднего школьного возраста теоретических знаний;
обеспечить дифференцированный подход к усвоению орфограмм с раз-
личной языковой характеристикой;
- использовать специальную систему работы по преодолению всех видов
- межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили решение следующих задач:
1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой
,'0 проблемы в методической, лингвистической и психолого-педагогической лите
ратуре;
на основе сопоставительного анализа орфографий русского и азербайджанского языков выявить сходные и отличительные явления между ними и определить поле потенциально возможной интерференции;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения русскому правописа-
л нию в условиях азербайджанско-русского двуязычия;
изучить состояние орфографической грамотности и уровень практического усвоения правописных норм, выявить типичные ошибки учащихся в письменной речи и определить их причины;
определить орфографический словарь-минимум трудных для написания слов, попадающих в основном под влияние изучаемых в 5-6 классах правил орфографии;
разработать специальную методику обучения, способствующую сознательному усвоению норм правописания, более глубокому осмыслению теоре-тических сведений и направленную на выработку автоматизированных навыков;
7) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики и системы практических упражнений.
Методологической основой диссертационного исследования послужили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности; важнейшие философские положения о связи языка и мышления; труды по русистике и тюркологии, методике формирования национально-русского двуязычия, по обучению русскому правописанию в условиях национальной школы.
В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие методы:
Сопоставительно-типологический анализ орфографий русского и азербайджанского языков в учебных целях.
Социолого-педагогический (анализ учебного комплекса по русскому языку для 5-6 классов национальных школ).
Экспериментальный:
а) констатирующий - с целью выявления уровня орфографической подго
товки учащихся-азербайджанцев;
б) обучающий - для формирования и совершенствования правописных на
выков;
в) контрольный - для проверки эффективности разработанной методики
обучения русскому правописанию.
4. Статистический (качественная и количественная обработка резуль
татов экспериментальных работ).
Опытно-экспериментальное обучение проводилось в 1998-2000 годах в Ерсинской и Зильской средних школах Табасаранского района. Для выявления типичных и устойчивых ошибок учащихся-азербайджанцев были изучены и тщательно проанализированы письменные работы учащихся 5-6 классов Дар-
вагской и Хучнинской школы №1 Табасаранского района и Геджухской средней школы Дербентского района.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты сопоставительного анализа контактирующих систем русского и азербайджанского языков позволяют выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции и с их учётом разработать лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся азербайджанской национальной школы.
Успешное формирование орфографической грамотности возможно при условии реализации системного подхода в преподавании русского языка, в том числе его правописания. Обучение орфографии параллельно с изучением важнейших разделов языка («Фонетики», «Словообразования», «Морфологии») обеспечит осознание лингвистических основ изучаемых явлений; поможет учащимся понять «природу», специфику сомнительных графем, соотносить конкретные орфограммы с соответствующими правилами русского правописания.
Опора на морфологический характер русского письма способствует пониманию и овладению общим (универсальным) правилом орфографии. Сохранение единства написания всех морфем независимо от произношения ориентирует учащихся на подбор проверочных слов, помогает овладеть адекватным правилу способом действия.
Учет закономерностей проявления межъязыковой и внутриязыковой интерференции в сфере орфографии, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения русскому правописанию в азербайджанской школе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены сходства и различия в орфографиях контактирующих языков;
определены этапы и закономерности формирования орфографических умений и навыков;
проанализирована русская речь учащихся-азербайджанцев, выявлены причины, типичность, устойчивость ошибок, предложена их классификация;
на основе данных сопоставительного анализа и констатирующего эксперимента разработана методика обучения русскому правописанию;
определён орфографический минимум для учащихся 5-6 классов.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа разносистемных языков определены возможные виды межъязыковой интерференции в области орфографии; с учётом полученных данных предложена система мер по повышению орфографической грамотности школьников. Это позволит ввести в научный оборот закономерности формирования у учащихся правописных умений и навыков. Результаты работы могут быть использованы при исследовании других аспектов азербайджанско-русского двуязычия.
Практическая значимость исследуемой проблемы заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения русскому правописанию в азербайджанской школе. Предложенные рекомендации и упражнения могут быть использованы при совершенствовании действующих программ и учебников, в практике работы учителей не только азербайджанских, но и других тюркоязычных школ Республики Дагестан, в частности кумыкских и ногайских.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ, были доложены соискателем в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях (1998, 1999, 2000гг.). Отдельные результаты исследования внедрены в практику обучения орфографии в азербайджанских школах. По теме диссертации опубликовано 5 статей.
н»
11 Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Лингвистический аспект азербайджанско-русского двуязычия
Проблема взаимодействия языков в условиях многонационального Дагестана очень актуальна и привлекает внимание специалистов самого разного профиля. Исторически сложилось так, что на территории Дагестана соседствуют языки, относящиеся к разным языковым семьям: иберийско-кавказские, тюркские и русский (индоевропейская семья).
Обучение русскому правописанию учащихся-азербайджанцев тесно связано с формированием и развитием азербайджанско-русского двуязычия в отдельных регионах Республики Дагестан. Данная проблема как в методическом, так и в лингвистическом аспектах до сих пор остается неисследованной.
Азербайджанский и русский языки являются как генетически, так и типологически разносистемными. Последовательный анализ их взаимодействия позволил выявить интересные явления, которые могут быть успешно использованы в методике обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев, в частности правописанию.
Азербайджанский язык как родной функционирует в Табасаранском (с.Ерси, Зиль, Хучни, Дарваг, Аркит, Арак, Цанак), Дербентском (с.Геджух, Марага, Мугарты и др.) районах, а также в самом городе Дербенте. Кроме того, азербайджанский язык наряду с русским издавна считается неофициальным языком межнационального общения в регионах Южного Дагестана. В последнее время функции языка межнационального общения вытесняются русским языком. Молодое поколение предпочитает общаться с представителями других национальностей на русском языке.
В населенных пунктах с однонациональным (азербайджанским) составом (с.Ерси, Зиль, Дарваг, Арак, Марага и др.) в I-IV классах обучение ведется на азербайджанском языке, в V-XI классах он изучается как предмет. Большинство азербайджанцев двуязычны, они владеют своим родным и русским языками.
Азербайджанско-русское двуязычие является бесконтактным. Следовательно, основным центром формирования двуязычия является школа. В какой мере билингв (двуязычный) владеет этими языками, зависит в основном от возраста и некоторых социолингвистических факторов.
Как отмечал В.Ю. Розенцвейг, «по способу сопоставления двух языков в сознании двуязычного индивида психологи различают координативное двуязычие (билингв владеет двумя языками в равной мере и переключается от одного к другому в зависимости от ситуации общения) и субординативное двуязычие (билингв владеет свободно лишь одним родным языком, подчиняющим в его сознании второй, неродной язык)» (Розенцвейг, 1972, с.10). Исследователи выделяют также коррелятивный тип двуязычия. Некоторые лингвисты (в частности ак. Л.В. Щерба) называют такой тип двуязычия смешанным.
Для подавляющего большинства азербайджанско-русских билингвов характерно субординативное двуязычие. В однонациональных населенных пунктах дети дошкольного возраста являются монолингвами, они владеют лишь своим родным языком. Первоначальные элементы двуязычия формируются в начальной школе в связи с систематическим обучением русскому языку, начиная с первого класса. Там , где развита сеть дошкольных учреждений (с. Хучни Табасаранского района, г. Дербент), двуязычие дошкольников начинает формироваться ещ до школы. В детских садах обучение ведётся по специальной программе, предполагающей практическое овладение элементарными навыками русского языка. Этому способствует также тот факт, что билингвам приходится общаться на русском языке с детьми других национальностей (в с. Хучни - с табасаранцами, а в г. Дербенте - с представителями нескольких национальностей).
В настоящее время исследуются различные аспекты двуязычия. Изучением сущности билингвизма и взаимодействия языков в обществе занимаются лингвисты, психологи, а также представители других наук. Большое внимание ученых к этому вопросу объясняется остротой национального вопроса. В этой связи З.У. Блягоз замечает, что «причин возникновения этих явлений много, но проблемы языка, культуры народа, их возрождения занимают одно из центральных мест» (Блягоз, 1991, с Л18).
В связи с тем, что двуязычие - комплексная проблема, исследуются различные его аспекты: лингвистический, психолингвистический, психологический, социологический, лингводидактический и др.
Анализ программы по русскому языку для дагестанской национальной школы
Программа по русскому языку для национальных школ определяет содержание и структуру курса русского языка в нерусской школе РФ. Состояние знаний и сформированность практических навыков учащихся во многом зависят от содержания и требований действующей программы, так как учебники составлены строго по программам. «Цели обучения русскому языку — научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в ряде национальных школ на русском языке» (Программы ..., 1996, с). В программе особое внимание уделяется практической направленности обучения, формированию связной письменной речи, отбору частных речевых конструкций.
В основу реализации практической направленности положены следующие методические принципы обучения: 1) коммуникативная направленность, 2) комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, 3) учет особенностей родного языка, 4) осуществление межпредметных связей, 5) преемственность в обучении.
Программы составлены по линейно-ступенчатому принципу. Строго соблюдается преемственность и последовательность в подаче языкового материала по классам, что позволяет опираться в процессе обучения на уже имеющиеся у учащихся умения и навыки.
В действующей программе по русскому языку особое внимание рекомендуется уделять развитию устной и письменной речи, в связи с чем в каждом классе предусматривается знакомство с отличительными особенностями устной и письменной речи, а также их специфическими нормами. Обучение связной русской речи находится в центре внимания при изучении всех разделов, так как коммуникативная направленность является одним из ведущих методических принципов обучения неродному языку.
Орфография как особый раздел не выделяется. Но при этом в программе подчеркивается, что работа над русским правописанием и формированием орфографических умений и навыков должна быть в центре внимания при изучении всех разделов русского языка. Вооружение учащихся грамотным письмом - одна из конечных целей обучения русскому языку нерусских. «Успешное решение этой задачи возможно только в том случае, если установки и рекомендации программ, учебников, учебных и методических пособий будут полностью соответствовать структуре русской орфографии как объекту изучения (т.е. учитывать ее принципы, свойства и особенности), а также учитывать те конкретные условия, в которых осуществляется процесс усвоения этого объекта (национальная школа, интерферирующее влияние родного языка и т.д.)» (Азизов, 1973, с.6).
Решающую роль в реализации этих требований программа отводит учителю русского языка, которому предоставлена возможность, исходя из конкретной обстановки, распределять учебное время, а в конце учебного года выделять те темы для повторения, которые вызвали наибольшие затруднения у школьников.
Обучение правописанию рекомендуется связывать с изучением разделов «Фонетика и орфоэпия, графика и орфография», «Состав слова, словообразование и орфография», «Морфология и орфография». При этом подчеркивается, что работу по формированию навыков правописания нужно проводить «с учетом фонемного состава русского языка, законов сочетания и чередования звуков в потоке речи», специфики фонетических систем русского и родного языков (Программы ..., 1996, с.6). Все это позволит осознанному усвоению ведущего принципа русской орфографии - фонемного принципа. Мы считаем, что целям и задачам школьного обучения русской орфографии в национальной школе больше отвечает теория о морфологичности русского правописания. На наш взгляд, идея о фонемном характере трудна и не совсем понятна для нерусских учащихся, хотя оба принципа (морфологический и фонемный) по содержанию близки. Представляется целесообразным подчеркнуть, что русское письмо основывается на морфологическом принципе.
Орфографический минимум для 5-6 классов азербайджанской школы
Направление работы по орфографии во многом зависит от характера и объёма орфографического материала, подлежащего усвоению. Необходимость отбора орфографического материала диктуется прежде всего целями и задачами обучения русскому правописанию в национальной, в частности азербайджанской, школе. Прежде чем разрабатывать методику обучения, необходимо определить, чему учить, а затем, как учить. Следовательно, должен быть точно определён минимум по правописанию.
В содержание понятия «орфографический минимум» входят в качестве его составляющих орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки и словарь-минимум. Для усвоения и успешного применения орфографических правил учащимся-азербайджанцам достаточно овладеть следующими орфографическими знаниями: орфограмма, орфографическое правило, орфографический словарь, принцип орфографии, дефис, слитное и раздельное написание, опознавательные признаки орфограмм, условие выбора орфограммы, орфографическая ошибка. К сожалению, действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ не предусматривают знакомство учащихся с некоторыми из них, а именно: с орфограммой, опознавательными признаками и условиями выбора орфограмм, принципами орфографии.
В 5 и 6 классах последовательно при изучении орфографических правил школьники усваивают 44 орфограммы, из которых 36 - это орфограммы-буквы, в том числе прописная буква и кавычки в именах собственных, 5- слитные и раздельные написания, 3- орфограммы-дефис. Кроме того, изучаются правила переноса слов с одной строки на другую. На наш взгляд, этого достаточно, хотя предпринимались неоднократные попытки сократить или увеличить количество необходимых для изучения в школе орфографических правил. Данный вопрос до сих пор остаётся открытым. А.В, Текучёв указывает на причины сложившегося положения: «Это, во-первых, трудность установления границы между обязательным и необязательным для изучения и, во-вторых, боязнь порвать с традицией, расшатать правописную дисциплину, подорвать самый авторитет орфографии, т.е. трудности преодоления инерции в представлениях общества о том, что же является действительной грамотностью человека» (Текучёв, 1982, с. 14).
Учитывая сугубо практическую направленность обучения орфографии -формирование умений и навыков грамотного письма, мы выделили основные орфографические умения и навыки. Это:
1) нахождение в словах орфограмм (данное умение называется ещё орфографической зоркостью);
2) правильное написание слов с изученными орфограммами;
3) обоснование правильного написания;
4) нахождение и исправление орфографических ошибок.
Русская орфография представляет собой относительно сложное явление. Она включает более 400 правил правописания, большая часть которых подчиняется морфологическому, фонетическому и традиционному принципам. Сложность и многоаспектность русского правописания делают необходимым создание словарного минимума, отбора слов, подлежащих специальному заучиванию и письменному контролю. Разработками подобного минимума занимались многие лингвометодисты, в частности Н.М. Шанский, А.В. Текучёв, М.М. Разумовская и др. Однако проблема создания словаря-минимума до сих пор остаётся неразрешённой, так как в основу отбора орфографического материала они ставили разные критерии.
Проект такого минимума составлен и нами. Он устанавливает «орфографические границы» содержания обучения русской орфографии в азербайджанской школе.
При создании словаря - минимума нами учитывался комплекс лингвистических и дидактических принципов, в частности коммуникативной и практической направленности обучения орфографии, методической целесообразности слова, доступности, преемственности, учёта особенностей орфографий русского и азербайджанского языков.
К критериям отбора слов мы относим:
- уровень орфографической трудности;
- частотность употребления лексических единиц;
- значимость слова для письменной коммуникации;
- принцип «по следам ошибок»;
- словообразовательную ценность;
- возможность проявления межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Проведение принципа «по следам ошибок» позволило нам определить и ввести в словарь слова, написание которых представляет особые трудности для учащихся-азербайджанцев. Это слова с непроверяемыми и труднопроверяемы-ми орфограммами (беседа, гербарий, отара, монтёр), слова с консонантными сочетаниями в начале и конце слова (встреча, стремиться, вождь, ансамбль), слова с непроизносимыми согласными (здравствуй, грустный, добросовестно), провоцирующие слова (возраст, искусный, ровесник) и т.д.
