Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Структурно-типологический анализ лексики русского и кабардино-черкесского
языков в учебных целях . 14-64
1. Сопоставительная характеристика лексики русского и кабардино-черкесского языков 18-41
2. Лингвометодическая сущность лексико-семантической интерференции 41 -59
Выводы 59-64
Глава II. Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка учащимися-кабардинцами 65-107
1. Национально-региональный компонент лексики в преподавании русского языка в кабардинской школе 65-88
2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой проблеме 89-106
Выводы 106-107
Глава III. Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев 108-166
1. Методические приемы по преодолению лексико-семантической интерференции 108-134
2. Система упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции 135-151
3. Результаты экспериментального обучения 151-165
Выводы 165-166
Заключение 167-172
Библиография 173-193
Приложение 194-206
- Сопоставительная характеристика лексики русского и кабардино-черкесского языков
- Национально-региональный компонент лексики в преподавании русского языка в кабардинской школе
- Методические приемы по преодолению лексико-семантической интерференции
Введение к работе
Современные условия определяют принципиально новое отношение к преподаванию русского языка кабардинцам - рассмотрение его в контексте формирования национально-русского двуязычия (Сукунов, 1984). Одним из путей, ведущих к осуществлению этой задачи, может стать предупреждение и преодоление лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.
Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии гармонического продуктивного кабардинско-русского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков.
Языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.
Необходимость разработки целостной концепции интерференции психологами и психолингвистами, лингвистами и социолингвистами, методистами и учителями давно уже осознана, сформулированы принципиальные подходы к ее решению, она вычленена как самостоятельная и актуальная проблема
предупреждения и преодоления лексико-семантическои интерференции в русской речи учащихся в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса (A.M. Айтберов, З.У. Блягоз, Г.Г. Буржунов, А.П. Величук, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, А.Х. Галазов, З.М. Загиров, К.З. Закирьянов, А.А. Леонтьев, В.Ю. Розен-цвейг, Р.Б. Сабаткоев, М.Б. Успенский, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева и др.).
Об актуальности данной проблемы, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения родного и русского языков в их взаимосвязи. Сложность проблемы обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи билингвов при пользовании вторым языком на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Важно подчеркнуть, что разработка методики преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Кроме того, вопросы привлечения имеющегося опыта владения и овладения родным языком при обучении русскому облегчают процесс усвоения второго
языка.
Анализ научного освещения различных аспектов интерференции в теоретических и научно-методических работах позволяет отметить единодушие в определении содержательной сущности интерференции как процесса взаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм. Это и составляет лингвистическую основу интерференции и соответственно определяет методику обучения второму языку, в которой данное явление квалифицируется как следствие неосознанного переноса ранее приобретенных учащимися-кабардинцами в процессе изучения родного языка умений и навыков на изучаемый второй язык.
Именно это обстоятельство выдвигает как стратегическую задачу выработку эффективных форм и методов обучения русскому языку, которые способствовали бы глубокому и всестороннему осмыслению учащимися строя русского языка при формировании навыков практического использования его в различных жизненных ситуациях.
Проблема интерференции многоаспектна. В данной работе рассматривается круг вопросов, играющих важную роль в повышении эффективности обучения лексике русского языка в кабардинской школе, в повышении уровня сознательного усвоения этого важного раздела школьной программы.
Очевидная необходимость решения проблемы выявления возможностей опоры на родной язык, с одной стороны, пред-
упреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в свете возросших требований к уровню преподавания русского языка в кабардинской школе, с другой, и одновременно с этим ее недостаточная научно-методическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования и определили ее актуальность.
Объектом исследования является методическая система работы по обучения лексике русского языка в кабардинской школе.
Предметом исследования является экспериментально-теоретическое обоснование путей повышения эффективности методической системы по обучению лексике русского языка в кабардинской школе на основе оптимального использования возможностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально проверить оптимальные приемы и методы, которые позволили бы в значительной степени повысить коммуникативные возможности в русском и родном языках с наименьшей лексико-семантической интерференцией.
В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: необходимым условием достижения эффективных результатов в формировании школьного билингвизма является систематический и целенаправленный учет сходств и различий
в лексических системах родного и русского языков, реализуемый в процессе выполнения комплекса специально разработанных упражнений.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие основные задачи:
Установить путем структурно-типологического анализа лексики в русском и кабардино-черкесском языках границы распространения интерференции.
Выявить механизм и причины возможного возникновения лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.
Изучить реальное состояние преподавания и эффективность обучения лексике русского языка в кабардинских школах.
Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой теме, программы и учебники по русскому языку с точки зрения презентации в них учебного материала, вызывающего интерференцию.
5. Экспериментально проверить эффективность предла
гаемой системы работы по использованию возможностей как
межъязыкового переноса, так и по предупреждению и преодо
лению лексико-семантической интерференции в практике обу
чения русскому языку учащихся-кабардинцев.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
сопоставительный (выявление общих и несовпадающих явлений в изучаемых языках, установление типичных ошибок, определение их природы, путей их предупреждения и преодоления);
социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, программ, учебников, методических пособий, состояние преподавания русского языка, качество знаний учащихся);
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента).
Методологической основой данного исследования является положение о диалектической связи языка и общества и основополагающие государственные документы по вопросу национально-языкового строительства и образования на современном этапе социального развития.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе как предупреждения и преодоления лексико-семантической интерфе-
ренции с учетом дифференцированного подхода к каждому типу выявленных ошибок в русской речи учащихся-кабардинцев, так и систематическое использование межъязыкового положительного переноса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сопоставления лексики в русском и кабардино-черкесском языках:
выявлены более широкие возможности, чем это имеет место в действующей практике, использования межъязыкового переноса, что делает объект усвоения более обозримым, доступным и понятным кабардинским учащимся, значительно упрощает содержание и структуру учебной деятельности, снижает нагрузку на психическую сферу обучаемых (нагрузку на восприятие, память, мышление, произвольное внимание);
раскрыт механизм порождения типичных ошибок как закономерный результат расхождения в лексике родного и русского языков, особенностей ее функционирования в речи;
разработана методическая система, предусматривающая целенаправленную работу по предупреждению появления и преодолению появившихся ошибок в восприятии, понимании и употреблении русской лексики в речи.
Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий
- li-
no русскому языку для учащихся кабардинских школ, а также практическими работниками народного образования.
Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения в школах республики: Кенженская средняя школа № 1, Сармаковская средняя школа, средние школы № 23 и № 29 г. Нальчика в 1995-98 гг.
На первом этапе работы значительное место занимали педагогические наблюдения и констатирующий эксперимент, ставившие целью изучение состояния и качества знаний учащихся по исследуемой теме.
Второй этап - обучающий эксперимент, основная цель которого заключалась в том, чтобы проверить эффективность предложенной системы работы по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-кабардинцев.
Основные идеи диссертации докладывались на республиканских научно-практических конференциях, посвященных проблемам обучения русскому и родному языкам, межъязыковой интерференции.
Основные положения диссертации обсуждались на кафедре методики преподавания русского языка Кабардино-Балкарского педколледжа и кафедре методики преподавания русского языка в национальной школе Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагурова.
На защиту выносятся следующие положения:
Для эффективной организации процесса совершенствования русской речи учащихся-кабардинцев, успешного овладения русской лексикой и правильного использования ее в речи необходим тщательный отбор языкового материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики русского и кабардино-черкесского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися-кабардинцами.
Планирование и проведение учебной деятельности по овладению лексико-семантическими системами целесообразно переакцентировать с изучения отдельных лексико-семантических единиц на изучение таких системообразующих факторов, как словообразовательные, синонимические, антонимические, родо-видовые, ассоциативные отношения и связи.
Такая переакцентировка будет содействовать категоризации и минимизации лексики, осознанию сочетаемостных возможностей лексико-семантических единиц изучаемых языков, выявлению общего и специфичного в них.
Обучение лексико-семантическим системам компонентов двуязычия содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и положительную мотивацию к изучению языков.
Структура работы. Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное строение. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Сопоставительная характеристика лексики русского и кабардино-черкесского языков
Современная языковая ситуация в Российской Федерации, обновление системы национального образования актуализируют лингвометодическую проблему предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции как важнейшего условия формирования и развития кабардинско-русского двуязычия в школе.
Русский и кабардино-черкесский языки, основные компоненты рассматриваемого двуязычия, являются по своему происхождению: первый - индоевропейским, второй - кавказским. Кроме того, они относятся к разным типам: русский по своему характеру является флективным, кабардино-черкесский - агглютинативным. Все это обусловливает наличие глубоких различий, проявляющихся на всех уровнях.
Стремление поставить изучение русского языка в национальной школе на глубоко научную основу обусловило появление сопоставительных работ на материале русского и национальных языков. Вместе с тем не приходится отрицать и того обстоятельства, что проблема сопоставительного изучения русского и национального языков, являясь чрезвычайно актуальной, все еще относится к числу тех, которые не получили до сих пор окончательного разрешения. Так, отсутствие фундаментального структурно-типологического анализа русского и кабардино-черкесского языков препятствует эффективному обучению второму языку учащихся.
Структурно-типологический анализ, дающий возможность с наибольшей глубиной и полнотой выявить сходства и различия в сопоставляемых языковых явлениях, предшествует решению собственно лингвометодических задач: исходя из общих дидактических принципов отобрать из всего выявленного в результате структурно-типологического анализа материала и методически отобрать все то, что может содействовать оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку. Как отмечают Н.М. Шанский и Е.А. Быстрова, "основная масса существующих монографий и учебных пособий сопоставительного плана построены главным образом по принципу параллельного поуровневого описания сопоставляемых языковых систем, когда последние, по существу рассматриваются порознь и сопоставляются факультативно или в подтексте, а не систематически" (Шанский, Быстрова, 1984. С. 35). Результаты таких исследований, безусловно, нуждаются в специальном "переразложении" для применения их в методических целях.
Анализируя проблемы описания языка в учебных целях, А.А. Леонтьев указывает, что "для целей обучения оптимально то сопоставление, которое опирается, с одной стороны, на единицы усвоения, а с другой - на оперативные единицы, используемые говорящим и слушающим как основные строевые элементы при порождении речевого высказывания и соответственно при его смысловом восприятии" (Леонтьев, 1974. С. 288). Такой языковой единицей является слово, выступающее в качестве основного строевого элемента языка, являющееся (в типовом контексте) основной единицей усвоения, и в котором, как в фокусе, перекрещиваются все уровни языка: его фонетика, грамматика и семантика. К тому же, исходя из того обстоятельства, что только лексика самым непосредственным образом связана с передаваемым в языке содержанием, можно предположить, что "именно в плане лексики лежат фундаментальные черты языковой структуры, обусловливающие собой максимально широкую совокупность более частных признаков - координат других уровней" (Климов, 1976. С. 125).
Вместе с тем, вопросы синхронно-семантического анализа лексики, в частности сопоставительного, исследованы еще недостаточно, и многое здесь остается до сих пор неясным и спорным. Еще не выработаны единые принципы исследования, нет пока еще единства в понимании и решении некоторых теоретических вопросов. "По сути дела, - справедливо замечает Д.Н. Шмелев, - каждый исследователь, приступающий к семантическому анализу той или иной области лексики, вынужден обосновывать свои исходные теоретические позиции и методические принципы.
Национально-региональный компонент лексики в преподавании русского языка в кабардинской школе
Реализация национально-регионального компонента неразрывно связана с введением в практику преподавания русского языка культуроведческого аспекта.
Известные педагоги всегда сознавали необходимость изучения языка в единстве с культурой народа, обучения языку не только по способу выражения мыслей, но и источнику познания культуры народа. Так, К.Д. Ушинский считал основой всякого умственного развития родной язык, с которого начинается всякое понимание и который всегда был и остается величайшим народным педагогом, наставником человечества. Родному языку он отводил главное место в первоначальном обучении. И, вместе с тем, он вовсе не ставил изучение языка само по себе во главу угла школьной деятельности. Важнее всего он считал развитие мыслительных способностей. Язык же он рассматривал прежде всего как базу развития мышления. В то же время изучение языка он не представлял себе вне его тесной и постоянной связи с мыслью. Считая родной язык единственно верным средством развития мышления, а последнее - основой всякого образования, К.Д. Ушинский возражал против раннего начала изучения неродных языков. Их можно начать изучать, говорил он, только тогда, когда язык пустил уже глубокие корни в сознании детей. Только тогда параллели с родным языком помогут понять принципы действия любого другого языка. В противном случае процесс усвоения будет чрезвычайно усложнен, а требовать от ученика больше, чем могут его молодые силы, как резонно замечал К.Д. Ушинский, нельзя. (Ушинский, 1954, т. 2)
И Л.В. Щерба резко отрицательно относился к прямой методике в школьном обучении языку или очень ограничивал рамки ее применения, поскольку эта методика не имеет, как он думал, абсолютно никакого значения для выполнения главной задачи школы - умственного развития детей. Ведь она основана исключительно на бессознательном подражании и никак не связана с анализом мысли через посредство анализа средств ее выражения. Бессознательность же возможна только в простейших разговорах на обыденные темы, а всякий более сложный текст, как устный, так и письменный, требует вполне сознательного отношения к средствам языкового выражения. Прямая методика требует абсолютного изгнания родного языка из процесса обучения. Л.В. Щерба говорил, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но его нельзя изгнать из голов школьников, которые, вопреки установкам методики, только тогда понимают смысл нового для них слова или языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в родном языке. Единственным залогом активного овладения неродным языком в школьных условиях Л.В. Щерба считал сознательное отталкивание от родного языка, т. е. постоянное сравнение трудных случаев из неродного языка с соответственным явлением своего родного языка. (Щерба. 1947. С.68)
Еще более ярко взаимосвязь языка и культуры, языка и общества выразил И.И. Срезневский: "Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык, один без другого представлен быть не может... Народ действует; его деятельностью управляет ум; ум и деятельность народа отражаются в языке его" (Срезневский, 1959. С. 16-17).
Взаимодействие языка и культуры, языка и общества отмечалось и другими отечественными лингвистами и методистами (М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов и мн. др.).
Методические приемы по преодолению лексико-семантической интерференции
Национальная школа - это действенный инструмент целенаправленного формирования и развития двуязычия в нашей многонациональной Российской Федерации. Трудно переоценить ее роль в приобщении кабардинской молодежи к русскому языку. Однако, оценивая ее сегодняшний реальный вклад в развитие двуязычия с точки зрения потребностей современного общества - обеспечить свободное владение языком молодежью кабардинской национальности - следует признать, что эта задача в целом решается пока явно недостаточно.
Одним из важнейших критериев практического овладения языком является индивидуально достигнутый уровень владения его словарем.
Наблюдения над речью учащихся кабардинской школы дают все основания сделать вывод о том, что результаты словарной работы, на проведение которой затрачивается много времени и усилий учителя и учащихся, пока еще далеки от того, чтобы их можно было признать в качестве хотя бы первого приближения к решению задачи практического овладения лексическим богатством русского языка. Об этом достаточно красноречиво свидетельствуют такие факты, как непонимание или неполное, а порой и ошибочное понимание услышанного и прочитанного, неумение точно выразить свою мысль, большое количество ошибок в словоупотреблении.
Лексические ошибки в речи учащихся-кабардинцев весьма разнообразны. Само собой разумеется, что такие, например типы ошибок, как неумение найти слово, адекватно выражающее мысль, или неучет его стилистической окраски, неправильное понимание значения услышанного или прочитанного слова или смешение близких по значению слов, нарушение закономерностей их сочетаемости и т. д. имеют разные причины, требуют применения различных методик для их предупреждения и преодоления. Вместе с тем мы считаем очень важным не упускать из виду тот факт, что лексическая ошибка - это следствие неполного или неправильного отражения лексико-семантической системы языка в сознании учащихся и, как правило, это результат просчетов в организации и проведении словарной работы.
Невысокая эффективность словарной работы объясняется, на наш взгляд, не только и даже не столько объемом словарного запаса как объекта усвоения, включающего много словарных единиц, специфичностью для каждого языка отношений и связей между этими единицами, сложностью семантической структуры слова и т. д., сколько принципиальными недостатками современной концепции словарной работы по русскому языку в национальной школе, ошибками и просчетами в ее планировании и проведении, не всегда полным и всесторонним учетом данных современной лингвистики, психологии, отсутствием глубокого анализа и теоретического обобщения передового педагогического опыта.
Во многих кабардинских школах однообразны методические приемы и средства по осознанию учащимися смысла новых слов. Не используются такие активные виды работ, как разбор по составу, перевод, выяснение этимологии, учет контекста, сравнение, сопоставление, противопоставление, обобщение и выводы самих учащихся, всевозможные творческие упражнения. Этим и объясняется то, что ученики не умеют анализировать содержание и структуру слова. Недостаточно осуществляется контроль за пониманием учащимися новых слов и словосочетаний и умением включать их в практику своей речи. Работа над интерферентными ошибками в речи учащихся национальных школ в лингвометодической литературе не нова, однако в теории и практике школы до сих пор не нашли полного решения следующие аспекты:
а) разработка научной классификации ошибок в речи учащихся;
б) установление типичных ошибок, присущих кабардин ским учащимся;
в) причины их появления;
г) методика проведения уроков по исправлению ошибок в речи учащихся;
д) обобщение опыта передовых учителей;
е) приемы и методы предупреждения и преодоления ошибок;
ж) учет особенностей родных языков в учебном процессе и
учебно-методических пособиях.
