Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сопоставительная характеристика грамматических категорий русского и азербайджанского языков 12
1.1. Двуязычие и проблемы интерференции 12
1.2. Сопоставительная характеристика "грамматических категорий рода, числа и падежа в русском и азербайджанском языках 29
Выводы 53
Глава II. Состояние обучения русскому языку в школах с азер байджанским составом учащихся 57
2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку 57
2.2. Констатирующий эксперимент и его результаты 67
2.3. Типичные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев, обусловленные особенностями родного языка 70
Выводы 96
Глава III. Методика предупреждения и преодоления синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев 101
3.1. Методические приемы по преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся - азербайджанцев 101
3.2. Система работы по предупреждению и преодолению синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев 106
3.3. Контрольный эксперимент и его результаты 133
Выводы
Заключение 167
Список используемой литературы 172
- Сопоставительная характеристика "грамматических категорий рода, числа и падежа в русском и азербайджанском языках
- Типичные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев, обусловленные особенностями родного языка
- Методические приемы по преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся - азербайджанцев
- Система работы по предупреждению и преодолению синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев
Введение к работе
Исследования вопросов повышения культуры русской речи учащихся-азербайджанцев в условиях многоязычия диктуется самой жизнью. Русский язык для азербайджанцев, проживающих на юге многонационального Дагестана, является языком обучения в школах и вузах, языком общения со всеми народностями, населяющими республику, языком науки, образования, средств массовой информации. Формирование азербайджанско-русского двуязычия - закономерное явление, играющее важную роль в приобщении их к общечеловеческим ценностям, мировой культуре.
Актуальность проблемы. При обучении русскому языку в условиях национально-русского двуязычия учителя встречаются с большими трудностями, связанными с предупреждением и преодолением грамматической интерференции, обусловленной влиянием родного языка. Практическое усвоение русского языка требует последовательного учета межъязыковой грамматической интерференции. Существенные различия в грамматических категориях рода, числа и падежа существительного в контактирующих языках обусловливают типичные и устойчивые ошибки в употреблении названных категорий в связной русской речи. Это требует специальной разработки методической системы практического усвоения русской грамматики учащимися-азербайджанцами.
Учитывая большое практическое и теоретическое значение разработки специальной методики и методических приемов обучения учащихся-азербайджанцев грамматическим категориям рода, числа и падежа имен, отсюда и согласованию слов в формировании и развитии национально-русского двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Преодоление синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев (5-6 классы)».
Объектом исследования послужили сопоставительно-типологический анализ наиболее трудных вопросов русского и родного языков, характер проявления межъязыковой грамматической интерференции, предупреждение и преодоление интерференционных ошибок.
Предмет исследования - на основе результатов сопоставительного анализа и данных констатирующего эксперимента разработка методической системы обучения категориям рода, числа и падежа имен в связной речи.
Цель исследования:
на основе сопоставительно-типологического анализа структурно-семантических особенностей грамматических категорий рода, числа и падежа имен выявить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции;
выявить характер проявления в речи билингвов всех типов синтаксической интерференции;
- определить типичность и устойчивость речевых ошибок и их
причины;
разработать методическую систему усвоения учащимися согласования слов и определить их эффективность по результатам контролирующего эксперимента;
Рабочая гипотеза. Формирование продуктивного азербайджанско-
русского двуязычия будет эффективным, если прогнозировать и
предупреждать возможную межъязыковую грамматическую
интерференцию, что предполагает:
- на основе сопоставительно-типологического анализа наиболее
трудных грамматических категорий контактирующих языков выявление
сходств и различий между ними, использование их в дидактических
целях;
по результатам констатирующего эксперимента и анализа устной и письменной речи учащихся выявление типичных и устойчивых речевых ошибок, использование результатов лингвистических основ, педагогических экспериментов, опыта работы учителей русского языка и своего многолетнего опыта при разработке методических основ обучения русскому языку в школах с азербайджанским составом учащихся;
разработка системы практических упражнений с учетом основных видов межъязыковой грамматической интерференции и типичных ошибок.
Цель и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи исследования:
1 .Использовать в дидактических целях результаты сопоставительно-типологического анализа грамматических категорий русского и азербайджанского языков, обратить особое внимание на расхождения их структурных, семантических и грамматических особенностей.
2.Проанализировать устную и письменную речь учащихся-азербайджанцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить типичные и устойчивые ошибки, обусловленные межъязыковой интерференцией;
3.Отобрать специальные дидактические материалы для обучения наиболее трудным грамматическим категориям и использовать их в составленных упражнениях.
4.Разработать систему упражнений и методические рекомендации по обучению согласованию определения с определяемым словом в роде, числе и падеже.
Методологической основой исследования послужили психолого-лингвистические закономерности взаимодействия двух языковых систем в сознании билингвов, которые обусловливают различные виды межъязыковой интерференции. Лингвистические исследования по грамматике русского и азербайджанского языков, методика обучения
русскому языку в национальной школе использованы как исходные методологические положения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1 .Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме).
2.Лингвистический (сопоставительный анализ категорий рода, числа и падежа имен русского и азербайджанского языков для определения сходств и различий между ними).
З.Социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы).
4. Педагогический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления знаний, умений и навыков
учащихся по грамматическим категориям;
б) обучающий - для обучения грамматическим категориям рода, числа
и падежа с учетом межъязыковой грамматической интерференции;
в) контрольный - для выявления эффективности разработанной нами
методической системы обучения грамматическим категориям рода, числа
и падежа;
г) статистический - для обработки результатов экспериментальных
работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сопоставительно-типологический анализ русского и
азербайджанского языков позволяет вьивить потенциально возможные
нарушения речевых норм, обусловленных межъязыковой интерференцией.
2. Выявление по результатам анализа экспериментальных работ
закономерности межъязыковой интерференции позволяет прогнозировать
и предупреждать возможные типичные и устойчивые интерференционные
ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев.
3. Типичность и устойчивость интерференционных ошибок
обусловливаются различиями грамматических категорий рода, числа и
падежа имен в русском и азербайджанском языках, отсутствием категории
рода и предложно-падежных конструкций в азербайджанском языке.
4. Необходимым условием преодоления интерференционных ошибок и
формирования связной речи является комплексная методическая работа,
проводимая с учетом специфики как русского, так и азербайджанского
языков. Обязательным условием обучения связной русской речи является
отбор и систематическое употребление в речи наиболее трудных для
учащихся грамматических категорий рода, числа и падежа имен.
Теоретическое значение диссертации заключается в том, что выявленные сходства и различия между основными грамматическими категориями контактирующих языков могут быть использованы как
лингвистические основы формирования связной речи учащихся. Все виды межъязыковой грамматической интерференции рекомендуется использовать при анализе русской речи учащихся национальной школы. Они могут быть введены в научный оборот при исследовании проблем обучения второму языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная
система работы по преодолению межъязыковой синтаксической
интерференции в условиях формирования национально-русского
двуязычия;
- разработанные методические рекомендации по предупреждению
интерференционных ошибок и выработке норм согласования слов могут
быть использованы и в других тюркоязычных школах. Результаты
исследования внедрены в практику обучения учащихся-азербайджанцев.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
на основе сопоставительно-типологического анализа русского и азербайджанского языков разработаны лингвистические основы обучения наиболее трудным грамматическим категориям русского языка с учетом структурных, семантических и грамматических особенностей;
в учебных материалах рассмотрены и реализованы основные дидактические принципы изучения;
выявлены типичные и устойчивые интерференционные ошибки учащихся в согласовании слов, определены их причины и оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции;
- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная
методическая система, способствующая предупреждению межъязыковой
интерференции в русской речи учащихся, формированию навыков
нормированной русской речи.
Экспериментальная работа проводилась в 2007-2009 годах в Сабнавинской СШ Дербентского района и Ерсинской СШ Табасаранского района. Предложенные нами методические рекомендации и практические упражнения внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.
Достоверность результатов исследования подтверждается отзывами учителей русского языка, руководителей школ Дербентского района о высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения русскому языку учащихся-азербайджанцев.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного университета. Результаты исследования были доложены и обсуждены на расширенном заседании кафедры методики преподавания
русского языка и литературы Дагестанского государственного университета, а также отражены в публикациях автора.
В диссертации использован также личный опыт работы диссертанта в качестве учителя русского языка в средней общеобразовательной школе №2 г. Дагестанские Огни.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Сопоставительная характеристика "грамматических категорий рода, числа и падежа в русском и азербайджанском языках
Существительные в обоих языках имеют грамматические категории числа и падежа. Кроме того, русскому языку свойственны категория рода, одушевленности и неодушевленности, а в азербайджанском языке существительное имеет категорию принадлежности.
В предложении имя существительное в обоих языках выполняет разнообразные синтаксические функции: функцию подлежащего, дополнения, обстоятельства, сказуемого. Основной особенностью существительного как части речи в азербайджанском языке, отличающей ее от той же части речи в русском языке, является отсутствие у имен существительных грамматической категории рода. В русском языке в единственном числе нет существительного вне рода, различаются мужской, женский, средний род и слова общего рода. Отсюда, для учащихся-азербайджанцев создаются большие трудности в согласовании слов русского языка.
Особенностью имен существительных в азербайджанском языке является разделение их на два класса: людей и нелюдей. (А в русском языке имена существительные делятся на одушевленные и неодушевленные предметы).Учащиеся - азербайджанцы все названия животных и других живых существ объединяют вместе с неживыми предметами. Таким образом, вопрос кто в азербайджанском языке ставится только к существительным, обозначающим людей, а вопрос что к остальным названиям, в том числе и к животным.
В русском языке, в отличие от азербайджанского языка, категория рода является характерным, морфологическим признаком имени существительного. В русском языке многие части речи, например, глагол прошедшего времени, имена прилагательные, некоторые разряды имен числительных, местоимений, формы причастий и др., согласуясь с существительными в роде, уподобляются, ср.: глагол прошедшего времени: «отец ушел» ата гетди, «мать ушла» ана гетди; прилагательное: «красный флаг» гырмызы байраг, «Красная Армия» Гызыл Орду, «красное знамя» гызыл байраг; местоимение: «мой друг» меним достум, «мое кольцо» меним узюгюм, «моя шапка» меним папагъым, «весь народ» бютюн халгъ, «вся площадь» бютюн мейдан, «все небо» бютюн сэма; числительное: «один солдат» бир эскэр, «одна корова» бир инэг, «одно дело» бир иш; причастие: «играющий ребенок» ойныйан ушаг, «играющая девочка» ойныйан гыз, «играющее море» чалышан дениз. Как видно из примеров, в азербайджанском языке глагол прошедшего времени, прилагательное, местоимение, числительное, причастие в сочетании с существительными не изменяются. В русском языке распределение по родам основной массы существительных проводится по морфологическим признакам, в первую очередь, по структуре именительного падежа. «Поскольку категория рода - это морфологическая категория, основным средством выражения родовых различий являются собственно-морфологические средства - окончания», -отмечает Н.М. Шанский (1985:38) Распределение одушевленных существительных по родам основано на различиях, связанных с естественным полом. Однако в современном русском языке наблюдаются и такие случаи, когда некоторые одушевленные существительные не образуют соотносительных форм, различающихся признаком пола. Так, например, существительное снегирь - мужского рода, а синица - женского рода, карась - мужского рода. Это свидетельствует о немотивированности категории рода не только неодушевленных, но и некоторых одушевленных существительных. Такое положение является «пережитком давних эпох, остатком иного языкового строя, когда в делении имен на грамматические классы отражалась свойственная той стадии мышления классификация вещей, лиц и явлений действительности. Теперь же форма рода у большей части существительных относится к области языковой техники. По крайней мере таково наше непосредственное языковое восприятие» (Шанский 1985:40). Поэтому категорию рода принято называть классифицирующей. Это значит, что существительные не изменяются по родам, а распределяются, классифицируются. Если категория рода относится к постоянным признакам имени существительных, то для прилагательных, местоимений, глаголов прошедшего времени принято считать изменяющейся категорией, ибо их род зависит от того существительного, к которому они относятся. Если в существительном род - «внутренняя» морфологическая категория, то в других разрядах слов род - «внешняя» категория и выражает формально-грамматическое согласование их с существительным. В отличие от других грамматических категорий русского языка категория рода не только внутренне присуща существительным, но и является синтаксически независимой. «Отнесение к одному из трех соотносительных классов - мужского, женского и среднего рода - обязательно для каждого имени существительного в единственном числе», - считает В.В. Виноградов. (1972:56).
Учащиеся - азербайджанцы усваивают категорию рода с большими трудностями. Причиной трудности усвоения категории рода и согласования слов является не только отсутствие этой категории в родном языке, но и отсутствие единого критерия определения грамматической категории рода в самом русском языке.
Как отмечает профессор Буржунов Г.Г.: «В современном русском языке для определения рода имени существительного часто один какой-нибудь признак бывает недостаточен. Это объясняется тем, что категория рода выражается морфологически, лексико - семантически и синтаксически.
В русском языке полное соответствие грамматического рода естественному полу имеет место только в существительных, обозначающих людей. В остальных существительных, за исключением некоторых названий животных, этот принцип не выдерживается».
Типичные ошибки в русской речи учащихся-азербайджанцев, обусловленные особенностями родного языка
Наибольшие трудности для учащихся дагестанской национальной школы с азербайджанским составом учащихся представляют категория рода имен существительных и употребление предложно - падежных конструкций. Усвоение учащимися азербайджанцами категории рода - это пронизывающий весь курс русской грамматики темы, как отмечает профессор Г.Г.Буржунов, связано с большими трудностями. Причинами трудностей усвоения категории рода учащимися-азербайджанцами является не только отсутствие рода в родном языке, но и различия в согласовании слов в русском и родном языках, а также и отсутствие в самом русском языке единого критерия при определении грамматической категории рода.
В современном русском литературном языке при усвоении рода имен существительных какой-нибудь один признак бывает недостаточен. Это объясняется тем, что категория рода выражается лексико - семантически, морфологически и синтаксически. В русском языке полное соответствие грамматического рода естественному полу имеет место только в существительных, обозначающих людей. В этой связи В.В.Виноградов писал: «У подавляющего большинства имен существительных, у тех, которые не обозначают лиц и животных, форма рода нам представляется немотивированной, бессодержательной» (1972:58).
Учащиеся-азербайджанцы чаще всего согласуемые слова употребляют в мужском и женском роде, очень редко используют форму среднего рода. Это объясняется тем, что существительные мужского и женского рода более частотны в современном русском литературном языке, и частое их употребление в речи способствует выработке навыков согласования. В современном русском литературном языке существительные по родам распределены следующим образом: мужской род - 21516 слов, женский род -11085, средний род - 11309. Из существительных среднего рода 8078 слов имеют в конце буквочтение -ие. Все они существительные с отвлеченным значением, которые являются малочастотными. Существительные, оканчивающиеся на -о, -е всего 3231 (11309 - 8078 = 3231). Из них употребительными являются менее одного процента. Следовательно, существительные среднего рода менее частотны, они мало встречаются в текстах, а это, в свою очередь, не способствует выработке навыков согласования. Поэтому необходимо обеспечить повторяемость данной группы слов.
Выявленные нами расхождения при усвоении учащимися азербайджанцами категорий рода, числа и падежа обусловливают устойчивые межъязыковые интерференционные ошибки в русской речи учащихся в согласовании и управлении. Так, ошибки в согласовании определения с определяемым словом типа: трудная задания, наша собрания, хороший лошадь, дикая голубь, северная олень, хитрый лиса и т.д. обусловливаются сложностью категории рода в русском языке, ее отсутствием в азербайджанском языке.
Почему, например, существительные дедушка, бабушка, Ваня, Оля, имя, время с одними и теми же окончаниями -а, -я относятся к различным родам, или существительное портфель - мужского рода, а шинель - женского, хотя оба существительные оканчиваются на мягкий согласный [-л ].
Причиной ошибок на согласование в роде является и то, что учащиеся не замечают грамматической связи между сочетающимися словами. Они как бы и не нуждаются в ней, так как и без нее можно изложить свою мысль. Например: У отца есть каракулевый шапка (вм. каракулевая). Зеленый трава растет на дорожках (вм. зеленая). Сегодняшная собрания родителей будет по поводу ЕГЭ (вм. сегодняшнее собрание).
Многие учащиеся - азербайджанцы, часто употребляя русские слова в мужском или женском роде, почти не используют форму среднего рода. Это объясняется тем, что учащимся наиболее известны слова в форме мужского и женского рода, а так как у них еще не выработалось умение связывать их с существительными среднего рода, то они употребляют эти слова безотносительно к роду главного слова.
Главным средством определения категории рода существительных для учащихся - азербайджанцев являются родовые окончания. Номинативная же форма существительных типа лагерь, мозоль, шампунь, пыль, тюль, толь, соль, площадь, гвоздь и т. п., как известно, не имеют каких - либо грамматических показателей рода. Учащиеся, не зная категории рода подобных существительных, употребляют с ними имена прилагательные и другие согласуемые слова произвольно. Все это приводит к смешению родовых окончаний и, следовательно, к многочисленным ошибкам в согласовании в русской устной и письменной речи учащихся - азербайджанцев: трудовой мозоль, солдатский шинель, почтовый бандероль, новая тюль, французская шампунь, ржавая гвоздь и т. д.
Несформированность навыков определения рода имен существительных, оканчивающихся на мягкий согласный и шипящий, приводит к ошибкам в выборе формы рода прилагательных, причастий, порядковых числительных и местоимений - прилагательных в согласовании определения с определяемым словом: серебряный медаль, крупная картофель, трудный жизнь, ветреный, холодный осень, лунный ночь, полевой мышь и т.д.
Кроме того, указанные ошибки могут быть вызваны и отсутствием в азербайджанском языке дифференциации согласных по мягкости-твердости (мел и мель = мел, угол и уголь = угол и т.д.).
Типичными являются, как отмечает профессор Г. Г. Буржунов, и ошибки в смешении рода имен существительных на -ие, -ия: строгое комиссие, большое организацие; высокая здания, родительская собрания, спортивная соревнования, районное конференцие и т.д. «Причинами указанных ошибок является влияние произношения. Билингвы в звукосочетаниях -ие, -ия конечные гласные произносят одинаково, что приводит к смешению среднего и женского рода, как правило, в устной речи» (Буржунов Г.Г.: 79).
Методические приемы по преодолению грамматической интерференции в русской речи учащихся - азербайджанцев
При изучении грамматического строя русского языка в национальной школе важное значение имеет разъяснение учащимся, что основными грамматическими категориями являются род, число и падеж имени, вид, время и лицо глагола.
Работа над определением и употреблением рода, числа и падежа, являясь важнейшим условием для выработки у учащихся национальной школы умений и навыков правильной русской речи, должна систематически вестись на протяжении всего курса русского языка при изучении как морфологии, так и синтаксиса.
Таким образом, цели и задачи обучения определяют приемы, методы и отбор соответствующего лексического материала. Следует отметить также, что реализация идей, выдвинутых в диссертационном исследовании, сама по себе предполагает улучшение преподавания русского языка в аспекте поставленной проблемы.
Совершенствование процесса обучения предполагает поиск эффективных методов обучения, способов совместной организации деятельности учителя и учащихся.
Разработка методики преподавания и предупреждения грамматической интерференции в речи учащихся-азербайджанцев, естественно, требовала выбора и проверки методических приемов, соответствующих целям обучения. Отбор методических приемов обучения определяется задачей развития творческих способностей учащихся, активизации мыслительной деятельности, совершенствования их устной и письменной речи.
Методы и приемы обучения грамматическим категориям рода, числа, падежа в школах с азербайджанским составом учащихся самые разнообразные. Это такие общедидактические методы, как объяснение нового материала, организация его усвоения, контроль за усвоением, так и методические приемы: поставить прилагательные из скобок в нужном роде, числе и падеже , согласовав их с существительными; поставить существительные из скобок в нужном падеже с предлогами или без них; из данных слов составить словосочетания, определить род, число и падеж существительных и т. д.
На уроках русского языка необходимо шире использовать инновационные педагогические технологии. В частности, в экспериментальных 5а и 6а классах Сабнавинской средней школы Дербентского района учительница Гусейнова Н.Н. на уроках русского языка пользуется интерактивной доской. В Ерсинской средней школе учителя русского языка пользуются на уроках компьютерной техникой и программой «Репетитор». Нами предложено на уроках русского языка в пятых экспериментальных классах изучение рода существительного на синтаксической основе, т. е. определить род существительных и составить с ними словосочетания и предложения; поставить существительное в нужном падеже и составить с ними словосочетания и предложения; в предложении выделить существительные женского рода или слова, употребленные в винительном падеже и т. д.
Использование того или иного метода и методического приема на различных этапах уроков также имеет свои особенности. Так, например, объяснение нового материала нами строится таким образом, чтобы как можно экономно и наглядно показать учащимся особенности употребления рода, числа и падежа имен. Такое объяснение может иметь место как в начальных классах, так и в пятом и шестом классах общеобразовательной школы. Порою мы прибегаем к показу различных рисунков, картинок с последующим определением изображенных на них предметов в начале одним словом. Далее наводим учащихся на мысль расширения значения слова, конкретизируя его грамматические признаки.
В структуре каждого метода мы выделили группу методических приемов по выработке навыков и умений, контроля за уровнем знаний учащихся. Так, приемами объяснения нового материала являются описание, сравнение, анализ, внутриязыковое и межъязыковое сопоставление. Принцип учета родного языка дает возможность прогнозировать потенциально возможную интерференцию и наметить специальные упражнения по ее предупреждению и преодолению.
Опытное обучение показало целесообразность изучения морфологических категорий на синтаксической основе. В этой связи в центре внимания должна быть работа над минимальной коммуникативной единицей языка. Наши эксперименты подтвердили, что принцип организации языкового материала на синтаксической основе открывает возможность более полно реализовать коммуникативную направленность и тех процессов, которые происходят непосредственно в речевой деятельности, объединить в учебном материале смысловую характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, необходимые для оформления содержания высказывания. Например, при обучении падежной системе мы рекомендуем различные упражнения: 1. Постановка вопроса от главного слова к зависимому: встретить (кого?) друга, читать (как?) громко, заниматься (чем?) спортом и т.д. 2. Распространение словосочетаний и составление с ними предложений: читает что? - книгу, письмо, газету; любит кого? - сестру, брата, маму, девушку; рисует чем? - карандашом, мелом, красками. Брат читает газету, а сестра любит рисовать красками. 3. Выделение в предложениях словосочетаний со связью управления, постановка вопроса от главного слова к зависимому и т.д. В обучении русскому языку учащихся-азербайджанцев ведущим должен стать, по нашему мнению, принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, сущность которого заключается в обучении общению на русском языке, в формировании у учащихся навыков активного владения русским языком. В зависимости от социолингвистических факторов и экстралингвистических условий, а также степени подготовки учащихся к восприятию природы русских грамматических категорий рода, числа, падежа считаем наиболее приемлемыми использование таких методов формирования грамматических знаний, как: а) объяснительный; б) проблемно-поисковый; в) метод обобщения или закрепления полученных знаний. При каждом методе предлагаемые учащимся вопросы требуют не только простого воспроизведения материала, но и его группировки, сравнения, сопоставления, установления связей и подбора языковых фактов по определенным признакам.
В практике работы над грамматическими категориями широко могут быть использованы такие методические приемы, как обобщение и закрепление изученной темы, повторение нового материала в разных вариантах. При этом эффективно применение таких приемов, как выполнение практических заданий - упражнений, грамматический разбор, проведение изложений, сочинений и других видов творческих работ.
Система работы по предупреждению и преодолению синтаксической интерференции в русской речи учащихся-азербайджанцев
Система падежей в русском и азербайджанском языках, как было отмечено выше, различна. В азербайджанском языке нет предлогов. Употребление и значения падежей в сопоставляемых языках также различаются, что является одной из основных причин проявления грамматической интерференции.
При изучении значения падежей родной язык привлекается различными способами в зависимости от того, имеет ли аналогичный падеж в азербайджанском языке подобное значение или такая аналогия отсутствует. Кроме того, необходимо учесть, достаточны ли знания по родному языку у учащихся пятых классов для сопоставлений, если такая база недостаточна, то прибегать к сопоставлениям не следует.
Падеж - категория синтаксическая, т.к. выражает отношение существительного к другим членам предложения. Поэтому усвоение падежа основано на понимании учащимися связи слов в предложении. Ещё в начальных классах обращается внимание детей на то, что, включая слова в предложение, приходится менять окончание - букву или буквы в конце слова. Подчёркивается, что изменение необходимо для установления связи между словами, но при этом смысл слова не изменяется. При обучении падежным формам имен существительных, как и при усвоении их рода, необходимо проводить работу над словосочетанием и предложением.
Основная работа над падежом и падежными формами имён существительных проводится в 5 классе. Система этой работы условно состоит из пяти этапов.
Первый - понятие о падежах и изменениях окончаний имён существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении, усвоение особенностей каждого из падежей. Проведение тренировочных упражнений. На этом этапе учащиеся не соединяют падеж существительных с конкретными окончаниями. Здесь дети усваивают, что каждый падеж отвечает на определенный вопрос: если существительные отвечают на один и тот же вопрос, то они стоят в одном и том же падеже.
Вся работа на этом этапе должна быть связана с составлением сочетаний слов и предложений с изученными и изучаемыми падежными формами имен существительных, с разбором словосочетаний и предложений и установлением связи между словами. Ознакомление с падежом проводится в процессе анализа предложений, выделяется основа предложения (подлежащие и сказуемое) и словосочетания. Наблюдая за изменением окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами в словосочетании, учащиеся подводятся к выводу: изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам. Начальной формой существительного является именительный падеж единственного числа.
Второй - знакомство учащихся с названием падежа, с вопросами и предлогами каждого из падежей. Проведение различных типов упражнений (конструктивных, ситуативных, комплексных).
Основная работа на этом этапе направлена на сопоставление падежей друг с другом и выяснение роли каждого из падежей с помощью вопросов и предлогов. Особое внимание уделяется усвоению предлога, соответствующего усваиваемому падежу. Прививается умение находить слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному. Для этого необходимо путём проведения упражнений усваивать основные вопросы, на которые отвечают разные падежи, предлоги, которые употребляются с отдельными падежами: значения отдельных падежей. Третий этап - распознавание имён существительных по совокупности его основных признаков. Проведение упражнений тренировочно - творческого характера. Методы и приемы, используемые на этом этапе, направляются на то, чтобы научить учащихся определять падеж имён существительных по вопросам, усвоить предлоги, употребляемые с тем или иным падежом.
Одним из приёмов, способствующих усвоению падежных вопросов и предлогов, является грамматический разбор. Проведение упражнений комплексного характера обеспечивает не только усвоение падежных форм имен существительных, падежных вопросов и предлогов, но и употребление их в самостоятельной речи.
Четвёртый этап - усвоение правописания падежных окончаний имён существительных. Особое внимание уделяется усвоению правописания падежных окончаний в сравнении и сопоставлении. Именительный сравнивается с винительным, дательный с родительным и т.д. Дети усваивают различия в правописании окончаний разных падежей. При этом сравнение и сопоставление ведется следующим образом. Во-первых, сравниваются и сопоставляются разные падежи и их окончания (разных родов) в пределах одного или нескольких падежей. Во-вторых, сравниваются ударные и безударные окончания сначала одного рода, затем разных родов в одних и тех же падежах. Сопоставление по сходству и различию одних падежных форм с другими помогает учащимся усвоить падежи и падежные формы, а также вырабатывать орфографические навыки.
Пятый этап - совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные и навыки правописания падежных окончаний имен существительных. На этом этапе практикуется проведение элементов грамматического разбора, который заключается в: а) нахождении средств и различий в вопросах, предлогах, которые употребляются с существительными в различных падежах; б) определении падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме.
В целях построения эффективной методики усвоения падежных значений русского языка и управления как вида подчинительной связи необходимо соблюдать последовательность изучения падежей в школе.
