Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 5-6 КЛАССАХ И ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ.
1. Гуманизация школьного математического образования и роль контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в ее реализации.
2. Изучение типологических и индивидуальных особенностей учащихся 5-6 классов.
3. Контроль, самоконтроль и самооценка в процессе
обучения математике в 5-6 классах.
4. Требования к содержанию и процессу обучения математике в 5-6 классах при реализации дифференцированной зачетной системы.
5. Дифференцированная система зачетов контроля и оценки учебной деятельности учащихся 5-6 классов по математике.
Глава 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЗАЧЕТНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В 5-6 КЛАССАХ.
1. Методика подготовки и реализации зачетов при обучении математике в 5-6 классах.
2. Опытная проверка зачетной системы при обучении математике в 5-6 классах. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
- Гуманизация школьного математического образования и роль контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в ее реализации.
- Изучение типологических и индивидуальных особенностей учащихся 5-6 классов.
- Методика подготовки и реализации зачетов при обучении математике в 5-6 классах.
Гуманизация школьного математического образования и роль контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в ее реализации.
Изменения в экономической, социальной и духовной сферах, происходящие в стране, предъявили новые требования к целям и задачам общего среднего образования. Основной задачей обновления школьного образования представляется переориентация методической системы обучения на приоритет функции обучения, перенос акцентов с увеличения
, объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на форми рование умений использовать информацию [54].
Концепция общего среднего образования определила основные направления гуманизации школьного образования. Среди них дифференциация обучения выделяется как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования.
В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах", весьма велик.
Заметим, что в преподавании математики накоплен определенный опыт дифференцированного обучения. (В стране имеется широкая сеть школ и классов с углубленным изучением математики, практикуются факультативные занятия). Однако дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиции интересующихся математикой учащихся и по отношению лишь к старшему звену школы. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников.
Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин угю немя_диффег2еішяация.
В своем исследовании мы будем опираться на теоретические основы именно этого вида дифференциации.
Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильным учеником, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников. И наконец отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на "слабых" школьников [103, 104]. Перечислим ряд важнейших условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое состоит в том, что выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизирует познавательные способности школьника. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то для подростка естественно стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь самооценку ученика при организации дифференцированной работы [103,104].
Следующее важнейшее условие - это наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень обучения в целом должен быть существенно выше. Каждый ученик должен пройти через полноценный учебный процесс. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, устанавливаются различные уровни требований к его усвоению.
Еще одно важнейшее условие состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Надо, чтобы трудности в учебной работе были для школьников посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных, опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе. При этом необходимо понимать, что, несмотря на относительную простоту заданий обязательного уровня и сравнительно небольшое их количество, очень нелегко добиться, чтобы каждый ученик свободно справлялся о их решением. Опыт свидетельствует, что задача достижения всеми учениками уровня обязательной подготовки стихийно не решается. Необходимы специальная ориентация учебного процесса, специальное внимание к формированию и отработке базовых знаний. При этом планируемая обязательная подготовка должна быть проведена достаточно полно. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им требований стандарта.
Для того, чтобы обеспечить достижение итоговых обязательных результатов обучения, необходимо, чтобы при изучении каждой темы курса учащиеся также достигали определенного уровня подготовки.
Уровневая дифференциация и система стандартов обучения математике требует изменения заключительного этапа процесса обучения - контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
Поскольку наше исследование проводилось с учащимися 5-6 классов при обучении их математике, то формы и методы учебной работы, а значит и контрольно-оценочной деятельности должны отвечать возрастным особенностям младших подростков. Важнейшими процессами этого возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения. Переходный возраст характеризуется по Пиаже тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мысленные операции от объектов, над которыми эти операции производятся, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль [86]. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все стороны жизни, включая эмоции.
Изучение типологических и индивидуальных особенностей учащихся 5-6 классов
Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса [УВП], его формирование с позиции гуманизма с необходимостью требуют знания типологических и индивидуальных особенностей учащихся. А это требует диагностики конкретного класса, чтобы на основе полученного "диагноза" класса и отдельных учащихся можно было построить конкретную методику обучения и методику контроля и оценки деятельности учащихся.
Для осуществления гуманного контроля сформированности оценки и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки, сформированности предметных знаний и учебных умений на уроках и в системе зачетов мы объединяли детей в группы, исходя из следующих принципов:
а) принадлежность учащегося к той или иной группе развития;
б) личная симпатия учащихся друг к другу.
Критерием результативности формирования группы мы считаем соблюдение двух основных положений:
1. было ли общение в группе комфортным;
2. было ли общение полезным для решения учебной задачи.
Учитель в ходе учебно-воспитательной деятельности решает многочисленные психодиагностические задачи. Без психодиагностики невозможен дифференцированный и индивидуальный подходы, короче - нет и не может быть эффективной практической педагогики [29, 96, 98,107].
Ю.З.Гильбух [24] считает, что учительская психодиагностика имеет дело со следующими типами объектов:
1. индивидуальностью школьника;
2. индивидуальностью учебной группы. На схеме 1 представлена схема возможной учительской диагностики учащихся и классных коллективов.
Сплошные стрелки направлены от целого к его частям, от родовых понятий к видовым.
Практический "выход" учительской психодиагностики - это помощь в оперативном приспособлении учебно-воспитательного процесса к типологическим и индивидуальным особенностям школьников. Соответственно дифференцируются фррмы и методы, используемые в обучении различных групп учащихся. Такое согласование может производиться выделением внутри отдельного класса различных групп учащихся, обучаемых по данному предмету одним и тем же учителем, но обучаемых по-разному, с помощью специфических методов и приемов (уровневая дифференциация).
Покажем на примере 5s класса Череповецкой средней школы № 27 как осуществлялась диагностика.
У учительской психодиагностики задачи сугубо практические. И методы у нее соответствующие: наблюдение, анализ продуктов деятельности, анкеты.
Методика подготовки и реализации зачетов при обучении математике в 5-6 классах
В проектировании любого вопроса, связанного с обучением важно держать во внимании все компоненты учебной деятельности: цели, содержание, организацию учебной деятельности, учебные действия, контроль, оценку и самооценку. Для осознания всех компонентов учебной деятельности определяющее значение имеют цели и оценка. При четко определенной цели нужно понять что и как будем оценивать.
Так как проблемой нашего исследования являются контроль и оценка в виде определенным образом организованных зачетов, то необходимо ос-мыслить понятия оценки, самооценки и лежащую в е_е основе рефлексию.
За основу оценки учебной деятельности учащихся берем минимальный уровень общеобразовательной подготовки. На базе содержательного приращения по глубине и объему формируются оценки более высоких уровней.
Опираясь на требования программ, оценка формируется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Контроль и оценка могут проявляться в форме самоконтроля и самооценки.
Самоконтроль это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Процесс самоконтроля предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Соответственно, взаимоконтроль это осознание и оценка субъектом действий, психических процессов и состояний другого человека [37].
Самооценка это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка является важным регулятором поведения, влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Соответственно, взаимооценка это оценка субъектом действий, качеств, возможностей других людей.
Самооценка - сложный по психологической природе феномен. Результат самооценивания представлен в сознании человека в виде определенной системы ранжированных характеристик и физических качеств, возможностей и способностей, отношений с окружающими и социального статуса [37].
В современной школе вопросам формирования самооценки и взаимооценки уделяется недостаточное внимание. Они складываются чаще всего стихийно, вне целенаправленного воздействия со стороны воспитателей.
Психологи [10, 11, 16, 36, 37, 38] относят самооценку к числу личностных образований и изучают ее как одну из сторон формирования личности. При этом от исследователей "ускользает" процессуальная сторона самооценки, специфика ее порождения и функционирования как механизма саморегуляции.
Являясь масштабным личностным образованием, самооценка имеет кардинальное значение как фактор воспитания, в связи с чем особую значимость приобретают вопросы ее целенаправленного формирования.
Вопросы онтогенеза самооценки, ее структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, А.ИЛипкиной, К.Роджерса и других психологов.
В самооценке репрезентируются и органически сливаются два взаимосвязанных аспекта - операционно-процессуальный и структурный. Двуединая природа самооценки представлена в тех определениях, которые даются ей в психологической литературе. В них либо актуализируются ее операционные характеристики, либо выделяются показатели как личностного образования, в то время как ее операционно-процессуальные характеристики остаются менее раскрытыми.
Ситуация самооценивания включает два аспекта анализа: объективную реальность, на преобразование которой направлена активность субъекта, и его собственные качества, обеспечивающие эту активность. В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами.
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставления своих качеств с выбранными эталонами [37]. Второй компонент отражает степень удовлетворенности собой. В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве [118].
В подростковом возрасте усиливается роль самооценки в жизни ребенка. Усложняется содержание самооценки. Эмоционально-ценностное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка [38].
Самооценка функционирует в двух формах - общей и частной. Психологи единодушны в том, что частные самооценки отражают оценки субъектом своих конкретных проявлений: качеств, поступков, действий, способностей, возможностей.
Меньшее единодушие психологи проявляют в определении природы общей самооценки. Одни исследователи рассматривают ее как одномерную переменную, отражающую общее отношение личности к себе, позитивное или негативное (Э.Эриксон). О.М.Анисимова соотносит общую самооценку с мерой уверенности субъекта в себе, т.е. с развитием волевых качеств. И.И.Чеснокова определяет общую самооценку как систему частных самооценок. Так или иначе, но общая самооценка "вбирает" в себя особенности функционирования частных самооценок. Общая самооценка координирует, обобщает наиболее значимые для личности частные самооценки, формируя "ценностную самооценку", отражающую специфику понимания личностью ее собственной сущности (И.И.Чеснокова). К общей и частной самооценкам в равной мере относят ряд показателей, представленных в виде оппозиций: они могут быть адекватными и неадекватными, высокими - низкими, устойчивыми - неустойчивыми, стабильными - динамичными, осознаваемыми 45 неосознаваемыми. Особый комплекс самооценки (как общей, так и частных) составляют ее процессуальные характеристики, отражающие возможности ее формирования и функционирования: обоснованность (аргументированность, рефлексивность, надежность и действенность как механизма саморегуляции).
С точки зрения временной отнесенности самооценок можно выделить три вида ее функционирования: прогностическую самооценку, актуальную и ретроспективную. Благодаря прогностической функции самооценка включает представления личности о своем будущем, о собственных перспективах, присущий личности уровень притязаний.
Функции актуальной самооценки - определение субъектом правомерности своих действий, планирование их коррекций. Актуальная самооценка соотносима с действием самоконтроля.
Ретроспективная самооценка фиксирует итоги деятельности, достигнутые субъектом уровни развития.
Выделенные выше уровни функционирования самооценки присутствуют в самооценочной деятельности в разных композициях, постоянно взаимодействуя и трансформируясь друг в друга.
