Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно- педагогические основы активизации познавательной деятельности учащихся в ходе трудового обучения и технологического образования.
1.1. Развитие трудового обучение и технологического образования в отечественной и зарубежной школе. 11
1.2. Познавательная деятельность учащихся и пути ее активизации в курсе технологии. 25
1.3. Исследование и анализ проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в педагогической практике современной школы (констатирующий педагогический эксперимент).
Глава 2. Психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности учащихся.
2.1. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся в психолого-педагогических исследованиях. 57
2.2. Дидактические средства активизации познавательной деятельности учащихся. 64
2.3. Реализация психолого- педагогических аспектов активизации познавательной деятельности учащихся в курсе технологии. 78
Глава 3. Организационно- педагогические и методические основы активизации познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии.
3.1. Педагогическая система технологического образования школы, построенная с учетом условий активизации познавательной деятельности учащихся. 93
3.2. Учебное проектирование как средство активизации познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии. 116
3.3. Методика индивидуализации процесса учебного проектирования. 135
Глава 4. Педагогический эксперимент.
4.1. Организация проведения педагогического эксперимента. 163
4.2. Проведение и результаты педагогического эксперимента. 174
Заключение. 186
Библиография. 193
Приложения. 205
- Развитие трудового обучение и технологического образования в отечественной и зарубежной школе.
- Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся в психолого-педагогических исследованиях.
- Педагогическая система технологического образования школы, построенная с учетом условий активизации познавательной деятельности учащихся.
Введение к работе
В соответствии со складывающимися тенденциями изменения содержания и характера труда в общественном экономическом хозяйстве, требуются изменения приоритетных целей школьного образования, выражающиеся в постановке на первый план задач развития личности учащегося на основе раскрытия его внутреннего потенциала, в соотношении с лучшими культурно- историческими достижениями человечества.
Решение данной проблемы видится нами в организации образовательного процесса, направленного на формирование процессуальных умений, развитие устойчивых познавательных интересов и творческих способностей, формирование навыков самостоятельной деятельности, самообразование и самореализацию личности. Данный подход позволит учащимся адаптироваться к условиям быстроменяющегося мира, творчески реализовывать себя в будущей профессиональной деятельности.
В реализации данных целей существенная роль отводится технологическому образованию школьников, направленному на формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности и овладение ими способами преобразования материалов, энергии, информации с учетом природо- и культуросообразности осуществляемой деятельности [99], [154].
Проведенный нами анализ педагогической практики современной школы в образовательной области "Технология", позволил выявить ряд противоречий:
между традиционной направленностью обучения на получение знаний, умений и навыков, главным образом, необходимых для овладения массовыми рабочими профессиями и изменившимися целями обучения, направленными на развитие когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности;
между обусловленным современным этапом развития общества необходимостью формирования познавательной активности: устойчивого личностного образования, качества деятельности учащегося и недостаточной разработанно-
стью методического инструментария для эффективного решения данной проблемы.
Данные противоречия определяют проблему исследования, которая состоит в решении вопроса о возможности комплексного применения различных способов и средств, а также теоретическом обосновании и практической реализации условий активизации познавательной деятельности учащихся в свете современных требований к технологическому образованию школьников.
Актуальность выделенной проблемы подтверждается изменившимися целями школьного образования, направленными на развитие личности учащегося в соответствии с его потребностями и интересами, а также требованиями современного этапа общественного развития.
Это и определило тему диссертационного исследования: "Методические основы активизации познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии", направленного на изучение возможностей различных способов и средств, а так же условий активизации познавательной деятельности учащихся в свете современных требований к технологическому образованию школьников.
Объектом исследования является познавательная деятельность учащихся 5-9 классов в курсе технологии.
Предметом исследования является процесс реализации условий, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании условий, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии, и разработке методической основы процесса их реализации.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что, если разработать методическую основу процесса комплексной реализации условий активизации познавательной деятельности учащихся в курсе технологии, то это будет
способствовать развитию познавательной активности учащихся и повысит эффективность образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
изучить возможности различных способов и средств, а так же теоретически обосновать условия активизации познавательной деятельности учащихся в свете современных требований к технологическому образованию школьников;
выявить тенденции развития современного школьного технологического образования и разработать принципы отбора содержания образовательной области "Технология";
выявить возможности метода проектов для достижения цели исследования и разработать методику индивидуализации процесса учебного проектирования;
разработать педагогическую систему школьного технологического образования и на ее основе построить модель, обеспечивающую реализацию условий активизации познавательной деятельности учащихся ;
выявить критерии и осуществить проверку эффективности методики экспериментального обучения.
Методологической основой исследования явились: концепция активизации познавательной деятельности школьников (Шамова Т.И., Щукина Г.И.); концепция содержания образования (Лернер И.Я, Краевский В.В.); концептуальные основы индивидуализации обучения (Унт И.Э., Якиманская И.С.), концептуальные основы образовательной области «Технология» (Атутов П.Р., Кальней В.А., Симоненко В.Д., Хотунцев Ю.Л.,); концепция формирования технологической культуры школьников (Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д.), теоретические основы проектирования.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы и виды деятельности: историко- логический анализ содержания трудового обучения и технологического образования отечественной и зарубежной школы; теоретический анализ философской, психолого- педагогической, научно- методической литературы; сравнительный анализ учебно- программной документа-
6 ции; анализ и обобщение реальной педагогической практики и передового педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, беседы; личное преподавание и руководство учебно- воспитательным процессом школы; моделирование методики индивидуализации процесса учебного проектирования; педагогический эксперимент; аналитическая обработка результатов исследования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлены и теоретически обоснованы условия, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся; в том числе: условия, обеспечивающие формирование благоприятной среды для развития личности учащихся; условия, обеспечивающие организационно- техническую сторону образовательного процесса;
разработаны принципы отбора содержания образовательной области "Технология", в том числе: принцип соответствия содержания школьного технологического образования социальному опыту, накопленному человечеством и функциональному анализу технологии как элементу культуры;
предложена классификация проектов, учитывающая различный уровень познавательной активности учащихся при их выполнении и разработана методика индивидуализации процесса учебного проектирования, учитывающая совокупность знаний, умений, навыков освоенных учащимися; степень сформированное познавательной самостоятельности учащихся; направленность познавательного интереса учащихся; способности и склонности к различным видам деятельности;
разработана педагогическая система школьного технологического образования и на ее основе построена модель, обеспечивающая реализацию условий активизации познавательной деятельности учащихся и включающая комплекс средств для обеспечения базового курса технологии, функционирования дополнительных образовательных программ по различным видам технологической деятельности, осуществления внеклассной и внешкольной деятельности в рамках образовательной области «Технология».
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
графически представлены логические структуры содержания технологического образования учащихся 5-9 классов и определены учебные элементы для усвоения учащимися в ходе процесса обучения;
разработаны диагностические тесты для определения уровня усвоения, выделенных учебных элементов;
разработана методика учебного проектирования, позволяющая учитывать индивидуальные особенности учащихся;
разработана учебная программа дополнительного технологического образования по курсу "Деревянное зодчество и резьба по дереву" (8-9 класс);
разработан комплекс средств, способствующий эффективному функционированию педагогической системы школьного технологического образования.
На защиту выносятся:
выявленные и теоретически обоснованные условия, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся в курсе технологии, в том числе: условия, обеспечивающие формирование благоприятной среды для развития личности учащихся; условия, обеспечивающие организационно- техническую сторону образовательного процесса;
принципы отбора содержания образовательной области "Технология", в том числе: принцип соответствия содержания школьного технологического образования социальному опыту, накопленному человечеством и функциональному анализу технологии как элементу культуры;
классификация проектов, учитывающая различный уровень познавательной активности, и экспериментально проверенная методика индивидуализации процесса учебного проектирования, учитывающая совокупность знаний, умений, навыков освоенных учащимися; степень сформированности познавательной самостоятельности учащихся; направленность познавательного интереса учащихся; способности и склонности к различным видам деятельности;
- теоретически обоснованная педагогическая система школьного технологического образования и модель ее практической реализации, обеспечивающая реализацию условий активизации познавательной деятельности учащихся, и включающая комплекс средств для обеспечения базового курса технологии, функционирования дополнительных образовательных программ по различным видам технологической деятельности, осуществления внеклассной и внешкольной деятельности.
Апробация основных результатов диссертационного исследования была проведена в процессе повышения квалификации учителей технологии МИПКРО (1999-2001 г.г.). Материалы исследования обсуждались на совете экспериментальной площадки г.Москвы "Творческое развитие учащихся в ходе реализации метода проектов" (1997- 2001 г.г.); на заседании кафедры "Общетехнические дисциплины" ФТиП МПГУ (1997- 2001 г.г.). Результаты исследования докладывались и одобрены на Всероссийском конкурсе "Учитель года России" (1997 г.); на 5- ой международной конференции "Проблемы формирования технологической культуры и социально- трудовая адаптация школьников" (1999 г.), на международной научно- практической конференции "Непрерывное развитие системы образования" (2000 г.), на международной научно- практической конференции "Подготовка учителей технологии в условиях реформирования обра-зования"(2001 г.).
В проведении исследования можно выделить ряд взаимосвязанных этапов: Первый этап (1991- 1997 г.г.) включал изучение психолого- педагогической, научно- методической литературы по проблеме исследования, поиск потенциальных возможностей средств активизации познавательной деятельности учащихся и условий их реализации посредством обобщения передового педагогического опыта и личного преподавания. На данном этапе был проведен сбор и анализ эмпирического материала; определены объект и предмет исследования, основная цель и рабочая гипотеза исследования.
Второй этап (1997-1999 г.г.) Данный этап заключался в проведении анализа эффективности использования в практике современной школы путей и средств
активизации познавательной деятельности учащихся. На данном этапе разработан первый вариант методики учебного проектирования в курсе технологии и создана экспериментальная модель школьного технологического образования. Третий этап (1999/2000 уч.год) был направлен на проведение обучающего эксперимента, проверке эффективности выдвинутой гипотезы исследования и предлагаемой методики учебного проектирования.
Четвертый этап (2000/2001 уч.г.) заключался в обработке результатов эксперимента, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных школ, оформлялись результаты диссертационного исследования. Структура диссертации определяется целями и задачами исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического указателя, приложений Объем диссертации 257 страниц, в том числе 188 страниц основного текста. Диссертация включает 5 схем, 29 таблиц, 8 диаграмм.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:
Глозман А.Е. Методические основы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе учебного проектирования (образовательная область "Технология")// Приоритетные направления стратегии модернизации учебного процесса в центре образования № 293// Материалы научно- практической конференции. - М.: МГПУ, 2001.- С. 17-21.; 0,35 п.л..
Глозман А.Е. Культурологический подход в определении содержания технологического образования в школе// Материалы международной научно- практической конференции: "Непрерывное развитие системы образования" (Образование в XXI веке) 22 марта 2000 г. - М.: МИНРО, 2000.- С.92-95.; 0, 43 п.л.
Глозман А.Е. Опыт создания системы технологического образования в средней школе 293 СВАО г. Москвы//Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Естественные науки. - М.: Прометей, 1998. - С.367- 369.; 0,2 п.л..
Глозман А.Е., Глозман Е.С. Проектная деятельность учащихся лицейских классов информационных и художественных технологий в различных направлениях художественной обработки материалов// V Международная конференция "Проблемы формирования технологической культуры и социально- трудовая адаптация школьников". - М., 1999. - С. 5-6.; 0,28 п.л. (авторских 50%).
Глозман А.Е. Система школьного трудового обучения и воспитания (образовательная область "Технология")//Учитель года России: Лучшее от лучших: Сборник методических материалов. - М.: Владос, 1998. - С.276 - 281.; 0.3 п.л..
Глозман А.Е. Помнить о главном/ЛДкола и производство. - 1998. - № 4. -С.8.; 0.1 п.л.
Глозман А.Е. Детская ярмарка/Юбруч. - 1999. - № 1, 1999 год. - С. 47.; 0.1 п.л.
Развитие трудового обучение и технологического образования в отечественной и зарубежной школе.
Проблема трудовой подготовки подрастающего поколения возникла одновременно с появлением трудового опыта, ее исторические корни уходят в глубину веков. На различных этапах развития общества вопросы использования труда для воспитания человека решались по-разному, возникали серьезные противоречия в подходах о роли и месте трудовой деятельности в жизни человека.
Труд, в его педагогическом и воспитательном значении, оценивался многими учеными, педагогами и общественными деятелями России. Так М.В. Ломоносов с особой важностью указывал на роль труда в жизни человека, в развитии его умственных, физических, нравственных сил и дарований. Именно в труде, указывал М.В. Ломоносов проявляются индивидуальные достоинства человека: "Рассуждая о благополучии жития человеческого, не нахожу того совершеннее, как ежели кто приятными и беспорочными трудами пользу приносит [63, с.349]". Сообразно с этим, К.Д. Ушинский утверждает, что "...только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья [130, с.307]".
Несмотря на естественное различие целей и задач трудового обучения в разных странах и в разные периоды общественного развития, сохранялись общая направленность данного предмета на воспитание трудолюбия, развитие моторики руки, ее способности к тонким дифференцированным движениям, развитие глазомера, эстетическое воспитание, знакомство со свойствами материалов и конструкцией инструментов, формирование качеств, необходимых для дальнейшей практической деятельности.
Основатель вальдорфской школы Р. Штейнер, рассуждая о роли трудового воспитания, указывал, что "...человек, который не работал руками, не в состоянии правильным образом воспринимать истину, что он никогда не сможет стать в правильное отношение к духовной жизни [146, с.274]". Занятие рукоделием, домоводством, картонажным и переплетным делом, прикладным искусством, знакомство с современными технологиями- составляющая часть учебного плана вальдорфской школы.
Решению вопроса о влиянии труда на всестороннее развитие личности способствовала идея Р. Оуэна о соединении обучения с индустриальным трудом. Высоко оценивая эту идею, создатели коммунистической теории указывали, что индустриальный труд выступает как важное средство политехнического образования, оказывает существенное влияние на все сферы жизни детей и подростков.
В тесной связи с педагогической идеей соединения обучения с производительным трудом и подготовкой учащихся к трудовой деятельности в нашей стране была разработана концепция Единой трудовой школы (1918 г.), основанная на следующем подходе: школа должна не только давать знания, но и преобразовывать саму личность человека, активизировать его позицию, формировать социально ценные потребности и интересы. В этот период был поставлен вопрос о создании новой методики трудового обучения на основе изучения интересов и умений ребенка, стимулирования мыслительной деятельности учащихся.
Огромный вклад в развитие системы трудового воспитания детей внес СТ. Шацкий, создавший систему воспитания, центром которой стала идея формирования у ребенка активного интереса к трудовой деятельности на основе овладения трудовыми знаниями, умениями, навыками.
На творческий поиск конкретных путей реализации принципа единой трудовой школы была направлена педагогическая деятельность А.С. Макаренко (1888-1939 г.г.), рассматривающего труд как одно из основных средств воспитания. Важнейшей особенностью его опыта в трудовом воспитании явилась организация коллектива в производительном труде, развитие самоуправления; разработка проблемы содержания и стимулов трудовой деятельности.
Труд, как основу гармоничного развития личности при соответствующей гражданской направленности трудовой деятельности человека, рассматривал В.А. Сухомлинский (1918- 1970 г.г.). Он убедительно доказывал, что не всякий труд воспитывает: "Труд, оторванный ... от творчества, от интересов и потребностей, от многогранных отношений между воспитанниками, становится повинностью, которую им хочется быстрее "отбыть" [120, с.283]".
Период становления советской школы характеризуется неоднозначностью, различием подходов и возможных форм осуществления трудового обучения. Определение главных направлений и конкретизация содержания трудового обучения для учащихся разных возрастов проходили в напряженных исканиях и постоянной борьбе с ремесленничеством, монотехнизмом, с отрывом трудового обучения от преподавания основ наук. Во всей широте мнений о формах трудовых школ возможно выделить три типа:
- производственно- трудовая школа, характеризуемая созданием трудовой кооперации, занимающейся общественно полезным трудом, который стоит в центре всего учебного процесса;
- профессионально- трудовая школа, характеризуемая выделением трудового обучения как отдельного предмета, основная задача которого - усвоение навыков для будущей профессиональной деятельности;
- иллюстративно- трудовая школа, характеризуемая подходом к трудовому обучению как "служебному" предмету для более прочного усвоения знаний по другим предметам [75].
Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся в психолого-педагогических исследованиях.
К числу ключевых проблем педагогики относится проблема активизации познавательной деятельности учащихся. Образовательный процесс носит дея-тельностный характер, поэтому активизация познавательной деятельности учащихся имеет определяющее значение.
Изучение психологических аспектов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.) и педагогических основ (Т.И.Шамова, Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин и др.) познавательной деятельности учащихся и процесса ее активизации позволило нам сделать ряд заключений обобщающего характера: - под познавательной деятельностью, осуществляемой учащимися в ходе процесса обучения, мы понимаем "...единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности [84, с. 186]"; - активизацию познавательной деятельности учащихся мы рассматриваем как процесс, способствующий формированию познавательной активности, устойчивого личностного образования и качества деятельности учащегося; как процесс, направленный на поиск и использование средств активизации познавательной деятельности учащихся.
В психолого- педагогических исследованиях существуют различия в подходах к изучению данного вопроса. Одни авторы познавательную активность связывают в первую очередь с деятельностью учащегося в обучении. Так, отождествляя познавательную деятельность с мыслительной, И.Ф. Харламов трактует познавательную активность как " интенсивную аналитико- синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладение системой научных знаний [136]".
Вместе с тем, С.Л.Рубинштейн указывает на существенную особенность познавательной деятельности, выражающую также и отношение человека к окружающему миру [107].
Л.П. Аристова характеризует познавательную активность как преобразовательное отношение субъекта к окружающим явлениям и предметам [5]. Признавая за учащимися активную позицию в процессе усвоения знаний, А.Г. Маркова под проявлением познавательной активности понимает "все виды активного отношения к учению как познанию...[66, с.45]".
На формирование школьника в ходе познавательного процесса, как субъекта учебной деятельности, указывает в своих работах М.Н.Скаткин: "Активизация учащихся в обучении не может быть сведена только к совершенствованию усвоения знаний. Речь должна идти об активизации познавательной деятельности, способствующей формирование личности человека...[114, с.4] \
Г.И. Щукина рассматривает активность как личностное формирование, выражающее особое состояние школьника и его отношение к деятельности. Такой подход указывает на субъектное начало в познавательной деятельности: "Если деятельность представляет собой единство объектно- субъектных свойств, то активность- принадлежность человека, и в большей мере субъекта деятельности [150, С. 18]".
Таким образом, одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие- как качество личности. Мы солидарны с позицией Т.И. Шамовой, рассматривающую познавательную активность в диалектическом единстве, т.е. учитывая оба ее плана. Познавательную активность "следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат [142, с.5]". Сущность данного подхода состоит в том, что автор рассматривает познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации нравственно- волевых усилий на достижение познавательной цели. Данное определение, по нашему мнению, наиболее полное, так как в нем отражен многоаспектный подход к вопросу познавательной активности.
С.Л. Рубинштейн указывал, что реальное человеческое сознание не может быть обособлено от деятельности, в которой оно и проявляется и формируется, так же как реальная человеческая деятельность не может быть обособлена от психики, от сознания [108]. Рассматривая данную закономерность, Г.И. Щукина указывает, что познавательные процессы составляют инструментарий самой деятельности, осуществляющийся при активизации мыслительных процессов, памяти, восприятия. Эти процессы включаются в познание благодаря реальной предметной деятельности, которая вызывает, формирует и поднимает их на новый уровень развития [147].
Другим аспектом этой закономерности является единство внешнего и внутреннего в учебном процессе. В учении мы постоянно соприкасаемся с единством внешних проявлений и внутренних процессов деятельности. А.Н. Леонтьев утверждает, что "...внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет» [57]. Сообразно с этим, он доказывает, что внутренние состояния ребенка в учении не обособленная среда, а результат совершаемых им предметных действий, результат деятельности [58].
Педагогическая система технологического образования школы, построенная с учетом условий активизации познавательной деятельности учащихся
Рассматривая образовательную область «Технология» (далее ООТ) в качестве целостной системы, необходимо указать оптимальное количество компонентов, без которых система существовать не может, а также определить образования, позволяющие интегрировать компоненты системы.
Для раскрытия смысла данного подхода необходимо прежде всего проанализировать понятие система. Т.А. Ильина дает следующие определение:
«Система- это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство [100, С.6]». Анализ данного определения позволяет выделить ряд существенных характеристик понятия «система»:
-выделение элементов и наличие между ними определенных связей и взаимодействий;
-выделение определенного принципа или признаков, дающих основание для объединения этих элементов;
-наличие связей и взаимодействий с внешней средой и другими системами; -функционирование системы как целостного единства; -наличие управления функционированием системы.
Длительная эволюция педагогических систем в настоящее время представлена достаточно развитой и совершенной структурой. В ее составе целесообразно выделить в качестве компонентов системы содержание, методы и приемы, организацию работы, подчиненных и взаимосвязанных целям процесса обучения и зависящих от личности учителя, учащихся и особенностей класса.
Наряду с этим необходимо учитывать средства обеспечивающие эффективность основных компонентов системы. (Схема 2)
Схема 2 Педагогическая система является элементом более широкой социальной системы. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования. В зависимости от социального заказа в ней происходит соответствующая перестройка и адаптация ее элементов. Элемент, испытывающий непосредственное воздействие социальной системы, определяется как системообразующий элемент. В качестве такого системообразующего элемента мы рассматриваем элемент «Цели педагогического процесса». В зависимости от изменений социального заказа, этот элемент подвергается коррекции. Согласно сегодняшним требованиям социального заказа, направленных на формирование у учащихся в ходе технологического образования качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, и согласно направленности нашего исследования на активизацию познавательной деятельности учащихся для достижения поставленных целей, коррекции подвергаются и другие элементы системы технологического образования.
В качестве образований, позволяющих интегрировать компоненты системы, целесообразно, на наш взгляд, рассматривать деятельность учителя и учащихся, реализующуюся в преподавании и учении.
Действительно, в реальном процессе обучения содержание учебного материала не существует вне метода, определяющего характер деятельности учителя и учащихся. В то же время учебная деятельность в процессе обучения предполагает организацию, в результате которой между учителем, учеником, классом возникает определенная форма взаимодействия. В свою очередь метод не функционирует вне содержания учебного материала и формы организации. Организация существует не сама по себе, а для того, чтобы обеспечить работу над определенным содержанием, соответствующими методами и приемами. Таким образом, содержание, метод, организация представляют единое целое, определяя содержательный, операциональный и организационный аспекты деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Упорядоченность этой работы отражается на структуре и логике развития процесса обучения, состоящего из двух взаимосвязанных подсистем- подсистемы преподавания и подсистемы учения.
Похожие диссертации на Методические основы активизации познавательной деятельности учащихся 5-9 классов в курсе технологии
