Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иностранному языку дошкольников 17-18
1. Психолого-педагогические особенности дошкольного возраста как оптимального для начала обучения иностранному языку 18-34
2. Речевое общение как главный объект обучения дошкольников русскому языку34 -56
Выводы - 56-58
Глава II. Особенности обучения дошкольников русскому языку на основе игрового моделирования учебной программы. 58-59
1. Лингво-психологические предпосылки игрового моделирования речевого общения старших дошкольниов на русском языке 59-64
2. Социально-психологические характеристики игрового моделирования речевого общения детей старшего дошкольного возраста 64-83
3. Обоснование выбора игр-упражнений для обучения речевому общению на русском языке дошкольников 83-105
Выводы 105-106
Глава 111. Организация занятия при обучении дошкольников- иностранцев русскому языку. 107-110
1. Структура и содержание урока русского языка 110-119
2. Отбор тематики и языкового материала. Семантизация и закрепление материала 119-123
3. Использование наглядности и ТСО на занятиях с дошкольниками123-139
4. Игровые упражнения по обучению речевому общению -152
5.Экспериментальное обучение и результаты проверки эффективности предлагаемой методической программы 152-163
Выводы - 163-165
Заключение - - 165-171
Библиография - 172-185
Приложение
- Психолого-педагогические особенности дошкольного возраста как оптимального для начала обучения иностранному языку
- Социально-психологические характеристики игрового моделирования речевого общения детей старшего дошкольного возраста
- Структура и содержание урока русского языка
Введение к работе
Актуальность работы объясняется расширением контингента таких обучающихся за последние годы после распада Советского Союза. Можно выделить несколько групп пользователей языком, для которых овладение русской речью в рамках нашего исследования представляется особенно важным. Это дети :
беженцев и перемещенных лиц, наиболее уязвимая категория из-за незнания языка ;
иностранцев, приезжающих на работу и учёбу в Россию. Этот контингент в связи с расширением экономических и политических контактов зарубежных стран с Россией за последние годы резко возрос, а стремление дать своим детям возможность практического овладения русской речью является привалирующим фактором мотивации обучения языку ;
народов-субъектов российской федерации ( башкиры, удмурты, татары и т.д.) , где с одной стороны, наблюдается явное противостояние русскому языку у националистически настроенной части общества, но с другой стороны, чётко прослеживается тенденция к обучению ребят русскому языку для обретения широких возможностей получения высшего образования в России ;
-представителей республик СНГ и Прибалтики, оказавшихся в силу ряда причин на территории России и стремящихся дать своим детям образование на русском языке.
Необходимость нашего исследования объясняется, с одной стороны, значительным расширением контингента испытывающего потребность в овладении русским языком с раннего детства и важностью оказания им помощи в овладении русским языком, а с другой стороны несовершенством методики раннего обучения русскому языку дошкольников. Таким образом, можно говорить о противоречии между возросшими потребностями общества в обучении иностранному языку в раннем детстве и несовершенством методики его преподавания .
Основной целью исследования является проверка гипотезы об эффективности раннего обучения иностранному языку, согласно которой включение этого предмета в образовательную и воспитательную программу для дошкольников позволяет более полно применить на практике развивающий и воспитательный потенциал иностранного языка, рационально сочетать потребности ребенка в общении и возможности выражения на неродном языке своих желаний детьми старшего дошкольного возраста и тем самым способствовать становлению гармоничной личности ребенка, его общих и лингвистических способностей, более прочному усвоению и пониманию второго языка при его дальнейшем изучении.
В методическом аспекте актуальность нашей работы мы видим в том, чтобы показать те, на наш взгляд, оптимальные условия использования игр-упражнений и игрового курса в целом при обучении неродному языку, при которых достигаются воспитательные и образовательные цели и задачи, связанные с усвоением языкового материала, а также иключаются интеллектуальные сбои и утомляемость детей на занятиях.
Объектом исследования , следовательно, является обучение речевому общению на русском языке старших дошкольников-иностранцев.
Предмет исследования состоит в использовании игровой методики в учебном процессе и определении особеннстей построения языковых игр-упражнений и объединение их в учебные комплексы, а также особенности игрового моделирования иноязычного общения дошкольников в целом и применительно к варианту приходящего учителя, в частности.
Цель исследования мы видим в определении содержания и структуры игровой программы русского языка для детей 5-6 лет и её внедрение в учебный процесс через моделирование занятий для дошкольников,а так же в теоретическом обосновании учебного курса, разработанного на базе игр-упражнений.
В ходе исследования проверялась следующая рабочая гипотеза. Особая эффективность обучения русскому языку детей дошкольного возраста может быть достигнута в результате :
а) моделирования различных дидактических игр и их практи
ческого применения в учебном процессе в определенной языковой
системе;
б) адекватного соответствия используемых моделей дидактче-
ских игр психофизиологическим периодам становления речи на
неродном языке ;
в) использования различных компонентов ауди-визуального
комплекса на занятиях с детьми-иностранцами.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следущие задачи :
1. Определить психолого-педагогичекие особенности детей дошкольного возраста ;
-
Теоретически обосновать игровое моделирование иноязычного общения дошкольников ;
-
Определить содержание занятия по русскому языку детей 5-6 лет, его структуру и этапы ;
-
Разработать модели дидактических игр для разных этапов обучения в соответствии с психофизиологическим периодом стновления иноязычной речи ;
5. Разработать комплекс игр-упражнений, направленных на
поэтапное формирование уровня коммуникативной компетенции, а
также приемы и способы управления иноязычным общением до
школьников в рамках учебной программы ;
6. Провести опытное обучение дошкольников русскому языку с
использованием разработанной программы и осуществить оценку
её эффективности.
Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования :
1. Изучение и анализ литературы по психологии, психолингвистике, педагогике, методике обучения иностранным языкам; по педагогике и психологии детской игры ;
-
Анализ существующих программ и учебных комплексов по обучению дошкольников иностранным языкам;
-
Наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей и воспитателей;
-
Пробное и опытное обучение;
-
Систематическое наблюдение за детьми : а) за их эмоциональным отношением к занятиям по русскому языку ; б) за их активностью во время занятий; в) за степенью утомляемости ;г) за возможностью понимания и запоминания нового материала ; д) за появлением интерференции.
Методом срезов установили точный объем запоминания за полгода и за один год. Экспериментально поверялись кратковременная и долговременная память детей-участников обучения.
6. Проведние обработки и оценка результатов обучения.
Научная новизна диссертации состоит в теоретическом и экспериментальном исследовании проблем обучения речевому общению дошкольников в условиях речевой среды путем использования игрового моделирования занятия как способа обучения русскому языку; а так же в разработке комплекса игр-упражнений на русском языке, моделирующих поэтапное формирование процессов речепорождения и речевосприятия на основе соответствующих устноречевых механизмов. Новизна разрабатываемой методической программы определяется нацеленностью на повышение речемыслительной активности учащихся, на осознание детьми коммуникативных функций языковых единиц, на сравнение языковых единиц с функциональными аналогами в родном языке, на активное использование в различных, преимущественно игровых, занимательных ситуациях общения.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения коммуникативной методики, коммуникативной лексикологии, психологии обучения неродному языку, разработанные в трудах методистов, лингвистов, специалистов в области психологии и паралингвистики. В основу нашего исследования также легли философские положения о диалектическом единстве сущности и явления, содержания и формы, теории и практики как критериев истины в процессе познания, моделирование как гносеологический метод; психологические положения о деятельностном подходе в обучении (Л.С.Выготский;А.Н.Леонтьев; А.Р.Лурия; А.А.Леонтьев;И.А.Зимняя); системно-структурный под-
ход и поэтапность в развитии речевых действий (П.Я.Гальперин); педагогиеский тезиз о единстве обучения, развития и воспитания.
Теоретическую значимость проводимого исследования заключается в изучении особенностей языкового общения дошкольников; анализа их игровой деятельности; выявлении объектов игрового моделирования; разработке способов управления иноязычным общением обучаемых в процессе учебно-игровой деятельности; научном обосновании презентации содержания обучения русскому языку через систему дидактических игр, условий её функционирования, а также в освещении лингводидактческих принципов моделирования игр.
Практическую значимость нашей работы мы видим в разработке учебной программы по русскому языку для дошкольников-иностранцев, включающей в себя комплекс игр-упражнений, моделирующих речевое общение, расчитанный на вариант приходящего учителя; в подборе речевого материала, удобного для за/ нятий с дошкольниками.
На защиту выносятся следующие положения :
-
Содержание и структура программы обучения нерусских детей речевому иноязычному общению на русском языке в дошкольном возрасте.
-
Игровое моделирование как способ управления учебным процессом речевого общения и адекватной ему учебно-игровой деятельностью обучаемых, обеспечивающий овладение русской речью в сжатые сроки.
-
Система дидактических игр, реализованных в игровом курсе, позволяющая обеспечить целесообразную последовательность введения языкового материала и его усвоение на разных уровнях.
4. Разработанный диссертантом учебный курс, включающий
серию ситуативно-тематических циклов и игры-упражнения , объ-
единенных общим игровым сюжетом или мини-сценарием, позволяет реализовать в общении дошкольниов на неродном языке основные функциональные типы речевых высказываний и коллективного коммуникативного взаимодействия.
5. При использовании дидактических игр с подключением различных компонентов аудио-визуальных комплексов ускоряется овладение учащимися продуктивной речью.
Апробация исследования.
Основные теоретические положения, практический опыт и выводы освещены на районных семинарах учителей русского языка г.Мытищи Московской области; методических объединениях дошкольных работников Бабушкинского района г. Москвы; на межвузовских совещаниях; семинарах-практикумах; на лекциях по дошкольному образованию в МПУ.
Исследование является обобщением проведенного автором педагогического эксперимента 1994-1996 учебных годов в работе с дошкольниками по обучению второму языку.
Психолого-педагогические особенности дошкольного возраста как оптимального для начала обучения иностранному языку
Умственная подготовка ребенка-дошкольника к школе является одним из важнейших факторов, обеспечивающих успех в дальнейшей работе учащегося. Умственное развитие — сложный , кропотливый и длительный процесс. В период дошкольного детства ребенок не только накапливает множество знаний, но у него развиваются познавательные интересы, многообразные процессы умственной деятельности, различные стороны его психики.
Дошкольное детство — это период появления новых действий и поступков, когда общественно-значимым мотивам ребенок может подчинить свои непосредственные желания. Психолого-педагогические исследования 60-х годов в отечественной методике Д.Б.Эльконина (1960).В.А.Запорожца (1961),П.Я.Гальперина (1968) и других ученых существенно изменили представления о возрастных возможностях и закономерностях усвоения знаний, умений и навыков в дошкольном детстве. На этой основе поменялось представление о процессах умственного развития детей. Выяснили, что при соответствующих формах обучения , которые включают организацию собственных действий ребенка с изучаемым материалом, дошкольники могут усваивать систематизированные знания. В этих условиях с максимальной отдачей реализуется выдвинутый Л.С.Выготским принцип ведущей роли обучения в умственном развитии.
Задачи общего умственного развития при обучении детей дошкольного возраста различного рода умениям и навыкам являются центральными. При подготовке занятий с дошкольниЪми необходимо учитывать характерные особенности умственной деятельности детей.
Психолог Л.А.Венгер считает, что в старшем дошкольном возрасте, на основе системы раннего воспитания вполне возможно формирование элементарных видов учебной деятельности в групповой Форме, руководимой педагогом (19,с.287). Правильная организация жизни детей достигается к школьному возрасту путем це-ленапоавленного и систематического использования методов и форм воспитательного и обучающего воздействия. При организации процесса обучения и воспитания дошкольников необходимо учитывать рост детского организма, созревание детского мозга, функциональные особенности которого еще не вполне сложились и работа которого еще ограничена.
В дошкольном возрасте значительно лучше, чем мышление, идет сенсорное развитие ребенка, углубление процессов восприятия представления и ощущения.
В период старшего дошкольного детства происходят глубокие изменения в „мышлении ребенка. Ребенок расширяет свой умственный кругозор, накапливает множество новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития. Прослеживая развитие дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса : изменение его содержания и возникновение новых ФОРМ, интеллектуальной деятельности у ребенка. Многочисленные экспериментальные данные показывают, что в возрасте 5-6 лет происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Ряд ученых (П.Я.Запорожец,Келемен, Д.Б.Эльконин и др.) считают, что в пятилетнем возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и.затем к смысловому .Решающим ние ребенком опыта решения задач в наглядно-действенном плане.
Однако такой опыт оказывает свое влияние лишь в том случае, если при решении задач в наглядно-действенном плане формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и а кти ви з и ру.ются „речевые __ф орм ы об ще ни я.. Последнее особенно важно. Характерной особеностью мышления дошкольников надо признать его конкретный, образный, наглядный характер.
Социально-психологические характеристики игрового моделирования речевого общения детей старшего дошкольного возраста
В след за Пониматко А.П. понятие моделирования рассматривается нами как один из общих и универсальных методов человеческой деятельности, находящий широкое или, по крайней мере, устойчивое использование во всех основных видах деятельности ребенка : предметно-практической, общении, игре, познании. Его универсальность выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности использования его на всех стадиях процесса деятельности ( стадии целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата) (120,с.27).
Моделирование в частности может выступать как метод управления учебной деятельностью, способ организации учебной деятельности детей, средство обучения и учебное действие.
Наглядность характерна идеальным моделям, которые внешне фиксируются в виде знаковых систем, выступая тем самым в качестве материализованных образов. Это делает их доступными для практического использования в роли средств обучения и чувственного восприятия .Поэтому с полным правом мы можем сказать ,что существенной характеристикой модели является ее_нагляднрсть
В нашем исследовании моделирование можно определить как "создание ( выбор) объекта, обладающего сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности, и применение его в качестве средства создания, фиксации, обмена или критерия оценки её продуктов" ( 92, с,107).
Как уже упоминалось нами выше, существенный вклад в развитие моделирования вносит игровая деятельность ребенка, опосредуемая общением. Игра как вид деятельности сопутствует всей истории развития человечества, и хотя процесс её образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, так как именно он содержит в себе компоненты, влияющие на психическое раз 66 витие дошкольника, на определенной возрастной ступени . Развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми, задачами, решение которых опосредуется психикой ребенка, и , с другой - характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних психических действий. Именно моделирование является общим способом овладения всеми характерными для дошкольного детства видами деятельности ( рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.)( 120.С.30).
Игра выступает как одна из форм обучения, имеющая специфические особенности и определенные несомненные преимущества перед традиционными формами, одинаково значимыми как для обучения детей, так и взрослых. Производя во время игры те или иные действия, ребенок имитирует действия взрослых, сказочных героев или свои собственные, но в новых необычных ситуациях ("жарит мясо","лечит зверей", " играет на скрипке","летит в космос","ездит на машине" и т.д.). Игрушки и другие предметы, используемые детьми в игре, являются повторением реальных вещей, которыми пользуются в жизни взрослые. Принимая на себя разнообразные роли в совместных сюжетно-ролевых играх, дети имитируют отношения между взрослыми, моделируя тем самым в своих играх социальные отношения. Еще Л.С.Выготский указывал на то, что " игра есть арифметика социальных отношений". Поэтому практическое моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в процессе осуществления своих реальных общественных функций, является единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые в своей деятельности.
Структура и содержание урока русского языка
В основу занятий по русскому языку положены жизненная заинтересованность детей в усвоении речевого материала, диктуемая социальной необходимостью общаться на русском языке, и игровое моделироване учебного процесса. Занятия проводились 2 . раза в неделю по 25-35 минут ( в зависиости от утомляемости детей). Обучение русскому языку проходило в небольшом детском . коллективе ( две группы - 16 и 18 человек). В экспериментальные-группы входили дети венгерской, китайской, вьетнамской , бурятской и узбекской национальностей. Возраст составлял от 4,5 до 7 лет ( в одну группу были отобраны дети от 4,5 до 5,5 лет, а во вторую от 6 до 7 лет). По предварительному собеседованию был , выявлен первоначальный уровень владения русским языком. Так как дети обладали разным уровнем знания, то результаты работы над языком соответственно были неодинаковыми.
Обучение в группе обладает большими преимуществами перед индивидуальным обучением. Дети легко, комфортно и уверен- . но чувствуют себя в привычном для них коллективе сверстников, они не любят оставаться один на один с учителем. Заинтересованность, эмоциональная насыщенность, радость за свои успехи в
В группе утраивается. В ней легко создаются игровые ситуации, осуществляется игровая деятельность. Групповое занятие не так утомительно для каждого отдельного ребенка.
Хотя игры проводятся в группе, личностный поход к каждому ребенку определяется назначением ролей как для более сильных учеников, так и для слабых. Игры должны вызывать у детей интеллектуальные затруднения, ибо бездумное, механическое повторение фраз за учителем, не несущее ничего нового и интересного для детей, не дает особых результатов. Во время игр идет интенсивное интеллектуальное развитие детей,они начинают четко чувствовать и разграничивать доброе и злое, смешное и несмешное, трудное и легкое и т.д.
Безусловно была необходима помощь родителей в начале курса для закрепления и тренировки нового речевого материала дома с детьми. Родители также помогли с переводом некоторых фраз с русского языка на родные языки детей для облегчения понимания просьб и заданий преподавателя на первых занятиях.
Структура занятий по русскому языку была следующая :
1 .Создание языковой атмосферы и мимическая разминка;
2.Фонетическая зарядка с (отработкой фонетических обозначений) и фонетические игры ;
3.Закрепление ранее пройденного материала с одновременной проверкой того, как понят и усвоен этот материал детьми ;
4.Проведение смоделированных игр-упражнений для активизации речевой деятельности ;
5.Короткая гимнастика под счет на иностранном языке или при другом словесном (музыкальном) сопровождении;
6.Представление нового материала, обязательные игры-упражнения на употребление новых слов и фраз;
7.Подвижная игра со словесным сопровождением на русском языке.
Атмосферу иностранного (русского) языка нужно создавать с самого начала обучения. Важно, чтобы все действия и поступки учителя ассоциировались у ребят с иностранной речью. Родным языком лучше пользоваться только на самых первых занятиях, пока дети плохо владеют русским языком. В дальнейшем — лишь при объяснении новых игр и в тех случаях, когда обойтись без объяснения на родном языке или перевода невозможно.
С пятого занятия русским языком мы начали разучивать с детьми стихотворение с использованием уже знакомых им слов ( мама, папа, сестра, брат, семья). Разучивание стихотворения сопровождалось картинкой-иллюстрацией. Когда дети хорошо усвоили одно стихотворение, мы тут же приступили к разучиванию следующего. После этого каждое занятие начиналось с речевой зарядки, включающей отработку звуков и повторения разученного стихотворения. Иногда вместо декламирования стихотворения дети повторяли считалочки ( например : один ,два, три, четыре, пять — начинаем мы играть) или несложное описание по картинке.
