Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13
1.1 Новые тенденции в обучении иностранным языкам в системе высшего технического образования 15
1.2 Преемственность и непрерывность в овладении студентами иноязычным профессиональным общением как условие повышения качества обучения иностранному языку в техническом вузе 33
1.3 Коммуникативные задачи и стратегии обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности 45
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 57
ГЛАВА II. ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ В СПЕЦКУРСЕ.
2.1 Характеристика и обоснование эффективности применения интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению. 59
2.2 Структура и содержание спецкурса обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности 82
2.3 Апробация и внедрение спецкурса с применением интерактивных методов в коммуникативную практику обучения иноязычному профессиональному общению 103
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Новые тенденции в обучении иностранным языкам в системе высшего технического образования
- Коммуникативные задачи и стратегии обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности
- Характеристика и обоснование эффективности применения интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению.
Введение к работе
Международное сотрудничество России в области политики, экономики, культуры и образования выявило потребность государства в компетентных, мобильных и конкурентоспособных специалистах. Совместные промышленные, торговые предприятия и фирмы, представительства иностранных компаний, образовательные и научные объединения нуждаются в компетентных, творческих людях, способных самостоятельно решать профессионально значимые задачи на международном уровне, осознающих при этом личностную и государственную важность политического, промышленно-экономического и культурного развития российского общества. Рынок труда диктует необходимость модернизации системы высшего образования, а именно усиления ее профессиональной составляющей. Особую роль здесь играет иностранный язык, владение которым на современном этапе является непременным атрибутом успешного специалиста.
Актуальность исследования. Развитие информационно-технической сферы : жизнедеятельности мирового сообщества и в связи с этим повышение внимания к инженерно-технической области знаний актуализировали вопросы подготовки выпускников технических вузов к созидательной профессиональной деятельности. Среди профессиональных умений инженерно-технических работников в условиях активизации международного сотрудничества большое значение приобретают умения иноязычного профессионального общения как непосредственного, так и опосредованного. Тексты по специальности являются источниками практико-ориентированной информации и способствуют развитию мотивационной и операциональной готовности студентов к иноязычному профессиональному общению. Использование интерактивных методов обучения и в том числе создание на их основе спецкурса, позволяющего расширить диапазон иноязычного профессионального общения на основе текстов по специальности, является для
неязыкового вуза объективной необходимостью, обусловленной глобальной информатизацией и интенсификацией международных связей.
В связи с тем, что каждый неязыковой вуз имеет свою профессиональную направленность и связан с конкретной отраслью хозяйственной деятельности, требуется произвести отбор содержания и методов обучения иноязычному общению в вузе технического профиля, включив в ситуативный диапазон тематических областей соответствующий языковой и речевой материал, отражающий специфику, например, машиностроительной отрасли и будущей профессиональной деятельности студента.
Государственные образовательные стандарты третьего поколения, разрабатываемые для вузов технического профиля, призваны учесть потребности современной инженерно-технической практики и соотнести содержание обучения иностранному языку в техническом вузе с требованиями рынка профессионального труда, интересами и потребностями гражданского общества в высококомпетентных и квалифицированных специалистах. Не случайно компетентностный подход признан основой новой парадигмы высшего профессионального образования.
Проблема организации обучения иностранному языку в неязыковом вузе стала предметом исследования многих отечественных и зарубежных учёных, таких как Н.И. Алмазова, А.В. Барыбин, М.Г. Евдокимова, Л.М. Ермолаева, А.Я. Гайсина, А.К. Крупченко, С.А. Кузнецова, Е.И. Калмыкова, Т.Б. Лесохина, В.Д. Степанов и др.
Однако, анализ научной, научно-методической литературы
свидетельствует о недостаточной теоретической и практической
разработанности вопросов, связанных с обучением иноязычному
профессиональному общению студентов - будущих инженерно - технических
работников. Реализация существующих государственных образовательных
стандартов высшего профессионального технического образования по
иностранному языку не учитывает в полной мере реальные потребности
инженерно-технической практики и развития машиностроительной отрасли и
автоматизированных технологий в условиях рыночных отношений, и активизации международных контактов между зарубежными и российскими предприятиями. Проблема обостряется недостаточно эффективным взаимодействием технических вузов и машиностроительных производств.
Очевидным становится тот факт, что на сегодняшний день существуют противоречия:
между высокими требованиями работодателей к уровню подготовки студентов технических вузов в целях иноязычного профессионального общения и недостаточным вниманием к дисциплине «иностранный язык» в профессионально-направленном обучении;
между потребностью студентов в эффективном обучении иностранному языку в целях профессионального общения и неготовностью преподавателей сочетать традиционные и инновационные методы в образовательном процессе по иностранному языку.
Из необходимости разрешения названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в выявлении эффективных интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности и их внедрении в практику образовательного процесса при подготовке специалистов, соответствующих высоким требованиям современного рынка труда и профессий.
Понятие «интерактивный» происходит от английского "interact" ("inter"-взаимный, "асґ'-действовать). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности, которая подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности студентов, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместных знаний, возможностью взаимной оценки и контроля.
Все сказанное выше, определило выбор темы исследования: «Интерактивные методы обучения студентов иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности (английский язык, технический вуз)».
Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному профессиональному общению в техническом вузе.
Предмет исследования составляет использование интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности.
Цель исследования — разработать технологию применения интерактивных методов обучения студентов иноязычному профессиональному общению.
В основе данного исследования лежит следующая гипотеза: обучение студентов иноязычному профессиональному общению может быть эффективным при условии, если:
- в структуре основного курса обучения иностранному языку в техническом
вузе раскрыты преемственность и непрерывность в овладении студентами
иноязычным профессиональным общением на каждом уровне и этапе обучения
иностранному языку и предусматривается введение широкого спектра
спецкурсов с учетом потребностей и личностных ожиданий студентов;
предметное содержание спецкурса ориентировано на будущую профессиональную деятельность студента, а его процессуальное содержание реализуется как учебно-познавательная коммуникативная деятельность с применением интерактивных методов; субъектом этой деятельности является студент - будущий инженер;
- выявлены интерактивные методы, позволяющие наиболее эффективно
осуществлять обучение иноязычному профессиональному общению на основе
текстов по специальности студентов технических вузов;
Цель и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:
Проанализировать и выявить новые тенденции в обучении иноязычному профессиональному общению студентов в условиях перехода к многоуровневой модели высшего технического образования;
Раскрыть особенности продвижения студентов в овладении иноязычным профессиональным общением в основном курсе, предполагающем введение спецкурса как одного из дополнительных средств обучения иностранному языку.
Раскрыть коммуникативные задачи и стратегии обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности студентов.
4. Выявить интерактивные методы, обеспечивающие результативность
обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по
специальности студентов;
5. Разработать, апробировать и внедрить спецкурс иноязычного
профессионального общения на основе интерактивных методов в практику
преподавания иностранного языка на 3 курсе (5-6 семестры).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы
использовались следующие методы научного исследования:
интервьюирование студентов, беседы с преподавателями, изучение, критический анализ и обобщение методической, психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по теме диссертации, анализ научных исследований, связанных с проблемой обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации, опытное обучение.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
следующие материалы: «Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 года», «Государственные образовательные стандарты высшего
профессионального технического образования», «Общеевропейские
компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка»;
идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях
становления личностно-ориентированной парадигмы образования, нашедшие
отражение в исследованиях в области теоретико-практических основ
российского высшего технического образования Т.Н.Астафуровой, С.П.Ерковича, С.В.Коршунова, Н.П. Пахомова, Б.А.Савельева, А.Я.Сазонова, П.В.Сысоева, Ю.Г.Татура, И.Б.Федорова, Ю.Г.Фокина; в области социально-возрастной педагогики, психологии, психофизиологии развития субъектов образовательной деятельности — труды К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, П.И.Бабочкина, В.П.Беспалько, Е.В. Бондаревской, Л.С.Выготского, А.В.Гагарина, Г.Д.Дмитриева, А.Л.Журавлева, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, С.И.Змеева, И.М.Ильинского, Э.М.Короткова, Н.Н.Моисеева, С.И.Плаксия, В.А.Хуторского, И.СЯкиманской, В.А.Ясвина; научные труды по методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации с использованием технологий личностно-ориентированного обучения И.Л.Бим, Г.И.Ворониной, Н.М.Губиной, Р.Льюис, Е.И.Пассова, Е.С.Полат, Е.Н.Солововой, С.Г.Тер-Минасовой, И.И.Халеевой, Р.Хеллер, Т.Хиндл и др.; научные положения диалогической концепции обучения иностранным языкам К.Р.Бауш, Г.В.Перфилова, Г.В.Яцковской.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
проанализированы новые тенденции в обучении иностранному языку в системе высшего технического образования и на фоне этих тенденций разработаны и соотнесены с общеевропейскими требованиями уровни овладения студентами иноязычным профессиональным общением с учетом направления подготовки специалиста;
определены методико-дидактические принципы построения спецкурса, ориентированного на овладение студентами иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией и основанного на применении интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению на профессиональном продвинутом уровне (В1);
- осуществлен отбор и организация предметного и процессуального
содержания обучения иноязычному профессиональному общению в спецкурсе;
- разработана модель спецкурса иноязычного профессионального
общения на основе текстов по специальности студентов для 3 курса (5-6
семестры), реализующая требования к профессиональному продвинутому уровню (уровень В1) владения иностранным языком.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- спроектирована модель обучения иноязычному профессиональному
общению в техническом вузе в контексте компетентностной парадигмы
образования;
- теоретически подтверждена особенность специальных текстов развивать
мотивационную и операциональную готовность студентов технических вузов к
иноязычному профессиональному общению;
- отобраны и теоретически обоснованы интерактивные методы,
реализующие предметное и процессуальное содержание обучения иноязычному
общению в сфере профессиональной коммуникации в технических вузах.
Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что:
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса обучения иноязычному профессиональному общению в современных условиях развития международного сотрудничества;
материалы и результаты исследования могут успешно использоваться преподавателями неязыковых вузов разного профиля в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка;
- теоретические и методические материалы исследования могут
применяться при разработке лекционных и специальных курсов;
разработанная автором модель спецкурса иноязычного
профессионального общения с применением интерактивных методов, может
быть положена в основу образовательных программ инновационных вузов,
внедряющих многоуровневую модель высшего профессионального
образования.
Результаты исследования применялись при активном участии автора для
разработки методического обеспечения образовательного процесса.
Основные этапы исследования.
I этап (сентябрь 2006 - апрель 2007г.г.). Изучена необходимая для исследования научная литература по философии, педагогике, психологии, методике обучения иностранному языку в неязыковых вузах, социологии, теории и методике профессионального технического образования; диссертации по теме исследования; опыт организации обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях технического профиля; проведено анкетирование преподавателей и студентов; исследованы современные подходы к созданию методик обучения профессиональному общению на иностранном языке и моделей спецкурсов. Составлена структура и определено предметное и процессуальное содержание собственной модели спецкурса технического профиля.
77 этап (май 2007 - сентябрь 2008г.г.). Разработаны рекомендации для преподавателей технических вузов по апробации спецкурса иноязычного профессионального общения. Начата апробация и внедрение модели спецкурса с использованием интерактивных методов на основе текстов по специальности студентов. В процессе опытного обучения отслеживались достижения студентов в целях выявления влияния спецкурса на повышение уровня владения студентами иноязычным профессиональным общением.
777 этап (октябрь 2008 - октябрь 2009г.г.). Расширены рамки опытной апробации и внедрены материалы спецкурса в практику обучения иностранному языку в других вузах. Оформлены результаты исследования.
Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими основами, получением высоких результатов обучения иноязычному профессиональному общению на третьем этапе обучения в неязыковых вузах технического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
2007—2009г.г. на кафедре иностранных языков и гуманитарной культуры
(ИЯГК) ЕТИ (филиал) ГОУ ВПО МГТУ «Станкин» в группах студентов
третьего курса. Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЕТИ (филиал) ГОУ ВПО МГТУ «Станкин», на ежегодных международных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО, на плановых курсах повышения квалификации АПК и ППРО. Положения, выносимые на защиту:
1. Место и роль обучения иноязычному профессиональному общению
студентов определяется изменениями в сфере высшего технического
образования в соответствии с новым «Перечнем направлений и
специальностей» и на фоне этих тенденций возрастающей потребностью
практики в высококвалифицированных и компетентных инженерно-
технических работниках. Создание спецкурса обучения иноязычному
профессиональному общению, базирующегося на индивидуальном
(субъектном) и компетентностном подходах, является условием
удовлетворения этих потребностей и повышения качества подготовки будущих
специалистов к применению иностранного языка как средства общения в
области машиностроения.
2. Спецкурс, ориентированный на обучение иноязычному
профессиональному общению на основе текстов по специальности студентов,
способствует преемственности и непрерывности образовательного процесса по
иностранному языку и обеспечивает успешное достижение требуемого уровня
владения иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией.
3. В основе структурно-содержательной характеристики спецкурса лежат
положения индивидуального (субъектного) и компетентностного подходов, что
позволяет обеспечить практико-ориентированную направленность обучения
студентов - будущих инженеров в условиях перехода к гибким
специальностям.
4. Необходимым средством эффективного обучения иноязычному профессиональному общению выступают интерактивные методы, реализующие
деятельно стный, развивающий и интегративный характер содержания спецкурса, апробированного в опытном обучении.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.
Первая глава посвящена анализу современных тенденций в области высшего профессионального технического образования; факторов, влияющих на необходимость обновления содержания обучения иноязычному профессиональному общению в соответствии с требованиями образовательных стандартов нового поколения и примерных программ по иностранному языку; раскрываются уровни овладения студентами иноязычным профессиональным общением на всех этапах иноязычного образования, научно обосновываются коммуникативные задачи и стратегии работы с текстами по специальности студентов.
Вторая глава представляет собой описание модели спецкурса обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности; раскрывается специфика спецкурса, который является модульным по своей структуре, выявляются интерактивные методы, эффективно реализующие содержание спецкурса и стимулирующие развитие практических умений общения на иностранном языке студентов-будущих инженеров.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются определенные выводы и намечаются направления дальнейшей исследовательской деятельности.
Приложения содержат анкеты опроса преподавателей и студентов, программу и учебные материалы для спецкурса.
Новые тенденции в обучении иностранным языкам в системе высшего технического образования
Следует отметить, что новые принципы стандартизации и формирования Перечня делают более четкой процедуру открытия новых программ, а на уровне специализаций и программ вузы получают практически полную свободу. За счет этого система образования становится более гибкой — она может быстро реагировать на все изменения, происходящие в науке и экономике, и устанавливать тесные связи с производственной сферой.
В новой модели классификатору и Перечню отводятся разные функции. Классификатор раскрывает общую структуру профессиональной подготовки, служит целям образовательной статистики и позволяет сопоставлять отечественные образовательные программы с зарубежными. Перечень, в свою очередь, демонстрирует многообразие и вариативность программ, реализуемых разными вузами, и в нем отражаются все текущие изменения.
Существующая законодательная база позволяет утвердить принцип вариативности, хотя тексты законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» еще не проработаны до конца: на протяжении последних пяти лет в них вносились поправки, и итоговые законопроекты требуют своего совершенствования и окончательного утверждения. В настоящее время, как показывает исследование, вузы имеют полное право обучать по программам бакалавриата (не менее четырех лет) с присуждением квалификации и степени, программам магистратуры (не менее двух лет после окончания бакалавриата) с присуждением квалификации и степени и программам дипломированного специалиста (не менее пяти лет) с присуждением квалификации. В законе содержится одно очень важное положение: указанные программы могут реализовываться как непрерывно, так и по ступеням. Значит, специалистом можно стать только через ступень бакалавриата. Но, с другой стороны, в тексте Закона есть и явное противоречие: все программы считаются самостоятельными и подлежат аккредитации. Выходит, что государственные стандарты должны разрабатываться не по направлениям подготовки, а по каждой программе, при этом возможность сопряжения бакалавриата и специалиста утрачивается. Это противоречие требует устранения при переходе к новой модели высшего технического образования.
Согласно анализа материалов, разработанных академическим сообществом, в том числе представителями технических вузов, критерии, доказывающие необходимость сохранения специалиста, уже разработаны. Но согласно этим критериям, специалист не должен выступать жесткой альтернативой двухуровневой системы обучения: монопрограммы могут реализовываться наряду с программами бакалавриата и магистратуры. Академическая общественность считает это необходимым, так как региональные рынки труда предъявляют разные требования к подготовке кадров: одним предприятиям требуются только специалисты в той или иной области, а другие, напротив, заинтересованы в выпуске бакалавров.
Вариативность образовательных программ будет обеспечиваться главным образом за счет магистратур, предлагающих выпускникам бакалавриата широкий спектр специализаций. В соответствии с приказом Министерства образования и науки в магистратуре будут готовить не только научные кадры, но и специалистов-практиков. Таким образом, предполагается, что и в дальнейшем все магистерские программы будут подразделяться на научные (теоретические) и профессиональные (прикладные). Сходная дифференциация предусмотрена и на уровне бакалавриата, по окончании которого будут присуждаться две степени: «бакалавр наук» и «бакалавр по профессии».
В последние годы изменились экономические условия, и на предприятиях стали востребованными люди, не только имеющие общепрофессиональную подготовку, но узконаправленную. Именно поэтому новые стандарты предусматривают дифференциацию бакалаврских и магистерских программ. Если абитуриент планирует начать работу после четырехгодичного обучения, ему следует избрать программу профессионального бакалавриата. А те, кто желает на начальной ступени получить более фундаментальное образование, могут идти в академический бакалавриат. Бакалавру наук будет легче поступить на магистерскую программу, причем не только в отечественный вуз, но и в зарубежный. Следовательно, благодаря введению разных программ человек может выбрать для себя наиболее подходящий путь к профессии. При этом необходимо обратить внимание на тот факт, что стандарт остается единым, а дифференциация программ будет обеспечиваться за счет разной компановки учебных планов. Дело в том, что в новых стандартах содержание подготовки сформулировано более обобщенно: не на уровне дисциплин с дидактическими единицами и трудоемкостью в часах, а на уровне циклов дисциплин, выполняющих роль образовательных модулей, объем которых указывается в зачетных единицах (в диапазоне). В каждом цикле приводится перечень рекомендуемых дисциплин, конкретный список которых определяет сам вуз. Если в программе выбрать циклы естественно-научных, гуманитарных и общеинженерных дисциплин по нижней шкале диапазона, а специальные дисциплины - по верхней, то мы получим бакалавра по специальности (профессиональный бакалавр); если же естественно - научные, гуманитарные и общеинженерные дисциплины определить по верхней границе диапазона, а специальные - по нижней, то будут академические бакалавры со степенью.
Пилотные макеты профессиональных программ бакалавриата и магистратуры уже созданы в МГТУ им. Баумана, Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». По мнению участников этого проекта, такая перекомпоновка предметов вполне оправдана, и проект может быть внедрен в широкую практику технических вузов.
Коммуникативные задачи и стратегии обучения иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности
В научных работах А.Я.Багровой, А.Я.Гайсиной, Г.В.Иевлевой, Т.Ю.Поляковой[7,45,65,118], в которых исследованы вопросы решения коммуникативных задач при обучении чтению профессионально ориентированных текстов, особо подчеркивается взаимосвязь обучения чтению и устной речи. Учебный текст по специальности, по мнению ученых, как единица обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Его границы определяются как объемом раскрываемой темы, так и дидактическими факторами: специальной и языковой подготовкой тех, кому он адресуется. Использование ряда текстов по одной теме позволяет преподавателю создать ситуацию общения для выработки у студентов профессионально значимых коммуникативных умений: работать со специальной литературой, технической документацией, находить и осмысливать нужную информацию, обмениваться информацией в процессе делового общения, в ходе ознакомления с назначением и функционированием специальной техники и оборудования, выяснять детали и делать сообщения на основе информации прочитанных текстов.
Как указывается в материалах монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», для того, чтобы выполнить коммуникативные задачи, пользователи должны участвовать в коммуникативной деятельности и уметь применять коммуникативные стратегии[100]. И далее авторами подчеркивается, что многие виды речевой деятельности, такие как беседа и переписка, интерактивны, т.е. участники попеременно, иногда неоднократно то порождают, то получают информацию. Существуют другие случаи, когда речь записана или передается по радио или по телевидению или письменные тексты рассылаются или публикуются. В этом случае те, кто порождает текст или высказывание, отделены от получателей. В этих случаях коммуникативным актом считается говорение, письмо, восприятие со слуха или чтение текста. В большинстве случаев говорящий или пишущий на языке создает свой собственный текст/высказывание, чтобы выразить свое мнение. Иногда говорящий или пишущий выступает в качестве коммуникативного канала между двумя или более людьми, которые по тем или иным причинам не могут общаться напрямую. Этот процесс, медиация (посредничество) может быть интерактивным.
Многие, если не все, ситуации охватывают несколько видов речевой деятельности. Например, на занятиях по иностранному языку от студентов может потребоваться прослушать сообщение преподавателя, прочесть что-то из учебника или дополнительного учебного пособия про себя или вслух, поработать вместе с группой над заданием, написать аннотацию или резюме. Для того, чтобы справиться с заданиями, студент должен выбрать стратегию решения поставленных задач.
Стратегия - это средство, которое применяет студент для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определенную коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путем в соответствии со своей целью. Таким образом, к коммуникативным стратегиям не следует относиться как к средству восполнения недостающих языковых средств и устранения непонимания. Носители языка регулярно прибегают к разного рода коммуникативным стратегиям, когда те или иные стратегии соответствуют требованиям коммуникации. Использование коммуникативных стратегий может рассматриваться как применение метакогнитивных принципов:
Характеристика и обоснование эффективности применения интерактивных методов обучения иноязычному профессиональному общению
Ролевые игры, так или иначе, интегрируют в остальные интерактивные методы обучения иноязычному профессиональному общению. В учебном процессе учащиеся и преподаватель выступают в различных ролях, в зависимости от тематики занятий, коммуникативных и профессиональных задач. Игровая деятельность, с одной стороны, способствует раскрытию творческого потенциала играющих, снятию психологических и языковых барьеров, с другой стороны, в игре моделируются проблемные ситуации профессионального характера и реализуются возможные варианты их решения. В своем исследовании Лицманенко Т.Н. [93 с.ЗЗ] выделяет следующие структурные компоненты игровой учебной деятельности: «предмет - игровая ситуация профессиональной направленности; деятельность преподавателя по отбору содержания учебного материала, постановке задач, организации и управлению игровой учебной деятельностью; деятельность обучающихся (роли, должности по игре); правила, функциональные обязанности играющих; игровое поле (модель среды)».
Игра позволяет не только отработать языковой материал, но и развивать такие профессионально значимые качества личности, как: инициативность; лидерство; адаптивность в различных ситуациях; способность быстро принимать решение; способность к саморазвитию; толерантность к мнению коллег и партнеров; умение отстаивать свою точку зрения и др. Основу метода решения ситуационных задач (кейс-метода) составляют осмысление, критический анализ и принятие решения конкретных проблем, случаев - кейсов, взятых из реальной жизни. Своими корнями кейс -метод (или метод решения ситуационных задач) уходит в Гарвардскую бизнес-школу (Harvard Business School - HBS) в Бостоне, когда преподаватели этого вуза в 1908 году отказались от традиционных лекций и разработали новый практико-ориентированный метод обучения комплексному анализу действительности на основе конкретных случаев. Данный метод получил широкое распространение при подготовке менеджеров на экономических факультетах вузов. Внедрение метода кейса в практику высшего профессионального образования является дидактически оправданным, т.к. он позволяет организовать обучение, ориентированное на развитие способностей студентов решать конфликтные ситуации и социальные проблемы, взятые из реальной профессиональной сферы деятельности.
Кейс-метод может быть использован преподавателем при обучении решению проблемных и конфликтных ситуаций, которые заключены в текстах. Такие тексты должны быть аутентичными, достоверными, подлинными, практико-ориентиро ванными, содержать спорные проблемы или конфликтные ситуации, побуждающие к поиску альтернативных решений и дискуссии, конечным результатом которой является принятие оптимального решения.
Работа на основе метода кейса осуществляется поэтапно. Основными ее этапами являются:
знакомство с конкретным случаем с целью понимания проблемной ситуации и ситуации принятия решения;
поиск и анализ информации, необходимой для принятии решения;
обсуэюдение возможных альтернативных решений.
резолюция (принятие решения в группах);
диспут (аргументированная защита решений);
сопоставление итогов (сравнение решений, принятых в группах с решениями, принятыми в действительности). В техническом вузе метод кейса используется для того, чтобы на конкретных примерах обучать многостороннему критическому осмыслению явлений и событий, происходящих в разных производственных сферах в странах изучаемого языка и в своей собственной стране, поиску альтернативных путей выхода из сложившихся конфликтных ситуаций и самостоятельному принятию компромиссного решения.
Анализ конфликтной ситуации проводится в мини-группах, состоящих из 3-4 человек. В группах происходит исследование конкретного случая, выдвигаются предложения по решению проблемы, которые потом обсуждаются всей группой. В связи с этим важно при отборе кейсов учитывать проблемы студенческой молодежи и их жизненную значимость. Доминирующее значение в организации интерактивного процесса поиска и принятия решения приобретает диалог и полилог. В процессе работы над кейсом самые разные мнения, предложения, оценки и взгляды подвергаются сомнению, обсуждению, проверке, модификации. В дискуссии и обсуждении происходит раскрытие истины.
Обращение к методу проекта не является случайным. Проектная деятельность стала одной из наиболее интересных видов деятельностей для студентов, проявляющих интерес к познанию нового и исследованиям в области науки и техники. Метод проекта рассматривается как форма проведения занятий, базирующихся на возрастающей равноправной роли преподавателя и студентов, когда проектная группа сообща планирует, осуществляет учебные шаги по достижению общей для всех цели и подводит итоги своей работы. Проектная деятельность включает в себя семь этапов:
