Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы очно-дистантного обучения в вузе 14
1.1. Образовательная система информационного общества: проблема активизации самостоятельной работы 14
1.2. Интеграция очной и дистанционной форм обучения иностранному языку в вузе 28
1.3. Электронная обучающая программа как инструмент очно-дистантного обучения иностранному языку и подготовка педагога к работе с ней 41
Выводы по главе 74
Глава 2. Методика адаптации печатных учебных материалов к электронной программе по иностранному языку 77
2.1. Анализ материалов печатных изданий уровня В1, В2 на предмет адаптируемости к электронной форме 77
2.2. Уровневая адаптация дидактических материалов 92
2.3.Мотивационная адаптация дидактических материалов 107
2.4. Формальная адаптация дидактических материалов 123
Выводы по главе 7
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности адаптированных упражнений электронной обучающей программы 140
Выводы по главе 163
Заключение 169
Список использованной литературы 176
Приложения 199
- Интеграция очной и дистанционной форм обучения иностранному языку в вузе
- Электронная обучающая программа как инструмент очно-дистантного обучения иностранному языку и подготовка педагога к работе с ней
- Уровневая адаптация дидактических материалов
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности адаптированных упражнений электронной обучающей программы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современное общество характеризуется доминирующей ролью знаний и информации во всех сферах человеческой жизни и существенным влиянием информационно-коммуникационных технологий на развитие цивилизации. Этот фундаментальный процесс привел к формированию глобального информационного пространства.
Адаптация подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях информационного общества является одной из актуальных проблем, активно обсуждаемых в научных и прикладных целях.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» подчеркивается необходимость информатизации образования на общегосударственном уровне.
Информатизация образования определяется как процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств компьютерной техники, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания.
В нормативных документах Министерства образования и науки Российской Федерации неоднократно упоминается то, что современные специалисты, уровень квалификации которых отвечает мировым стандартам, должны владеть информационными технологиями, ориентироваться в смежных областях деятельности, быть социально и профессионально мобильными, готовыми к постоянному профессиональному росту .
Отмечается, что решение перечисленных задач «невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы» .
Это созвучно положениям подписанного Россией Болонского соглашения. В контексте перехода к двухуровневой системе образования (бакалавриат и магистратура) была осуществлена переработка учебных планов и программ в рамках существующих ГОСТов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента в учебном процессе.
Поиски возможностей повышения роли самостоятельной работы студентов привели к использованию информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания. Сегодня в сфере образовательных услуг особую актуальность приобретает очно-дистантное обучение различным дисциплинам.
1 Письмо Минобразования России от 27.11.2002 № 14-55-996ИН/15 "Об активизации самостоятельной работы студентов в высших учебных заведениях". [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 15.12.2010).
там же.
Степень разработанности проблемы. За последние годы накоплена определенная научная база для рассмотрения проблемы очно-дистантного обучения в вузе, а также использования компьютерных программ в учебном процессе.
Анализ теоретических работ показал, что в последнее время в центре внимания ученых были следующие вопросы:
теоретические аспекты организации очно-дистантного обучения (Е.В. Бутенкова, 2007; Ю.И. Капустин, 2007; Э.А. Кадырова, 2009; Е.С. Полат, 2004, 2006; А. Аусоск, 2009; В. Carroll, 2003; С. Dziuban, 2004; С. Garnham, 2009; C.R. Graham, 2003; A. Heinze, J. Hartman, 2004; H.M. Jordan, 2004; R. Kaleta, 2009; Hong Lin, 2008; P. Moskal, 2004; M. Martin, 2009; R.T. Osguthorpe, 2003; С Procter, 2004; R. Patel, 2009; A.P. Rovai, 2004);
разработка методик использования компьютерных технологий в обучении (А.А. Андреев, 1999; В.П. Беспалько, 1989; Б.С. Гершунский, 1998; В.Я. Ляудис, 1983; Е.И. Машбиц, 1988; П.И. Образцов, 2000; Е.С. Полат, 2004, 2006; В.И. Солдаткин, 1999; O.K. Тихомиров, 1983; В.В. Угольков, 2004; С.А. Щенников, 2002);
разработка методик обучения иностранному языку с использованием электронных программ (М.Г. Бондарев, 2009; Е.В. Виноградова, 1995; Н.А. Позднякова, 2004; Е.И. Соколова, 2004; И.Н. Тутатчикова, 2003);
разработка методик использования компьютерных программ с целью оптимизации самостоятельной работы обучающихся по иностранному языку (Н.Ф. Коряковцева, 2002; О.П. Крюкова, 1998; И.П. Павлова, 1992; Т.П. Сарана, 2003; Г.И. Харченко, 2005);
разработка методик создания компьютерных обучающих программ (М.И. Беляев, 2001, 2008; А.И. Башмаков, 2003; И.А. Башмаков, 2003; М.Ю. Бухаркина, 1998; В. Буль, 2003; Л.Х. Зайнутдинова, 1999; П.Б. Залманов, 1997; Г.А. Краснова, 2001, 2008; А.А. Карабанов, 2008; И.В. Роберт, 2008; О.А. Ревенко, 2003; Т.Н. Романченко, 2005; Е.В. Сугак, 2005; Д.А. Яковец, 2005).
Однако, несмотря на имеющиеся исследования в области использования очно-дистантного обучения и электронных обучающих программ в вузе, приходится констатировать недостаточную разработанность ряда проблем, в частности:
не сформулирована целостная система очно-дистантного обучения иностранному языку в вузе;
не получила развитие методика адаптации печатных учебных материалов по иностранному языку к электронной форме их представления для курса очно-дистантного обучения;
в нужной мере не освещена проблема взаимосвязи формирования языковой и речевой компетенций на базе использования компьютерных программ в самостоятельной работе при обучении иностранному языку.
В этой связи в методике преподавания иностранного языка наметился ряд противоречий:
между потребностью студентов в овладении информационными технологиями в разных формах обучения, включая очно-дистантное обучение, и предоставлением таких образовательных услуг в вузе;
между необходимостью формирования навыков самостоятельной работы по иностранному языку в очно-дистантном обучении и неразработанностью педагогического сопровождения самостоятельной деятельности студентов;
между активным внедрением информационных технологий в учебный процесс и неразработанностью методики адаптации печатных учебных материалов к электронным обучающим программам по иностранному языку;
между повышением требований к уровню владения преподавателем умениями взаимодействия со студентами в процессе очно-дистантного обучения и сформированностью этих умений.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом адаптировать печатные учебные материалы по иностранному языку к электронной форме представления в курсе очно-дистантного обучения?
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Методика адаптации учебных материалов для очно-дистантного обучения английскому языку».
Цель настоящего исследования - разработка методики адаптации печатных учебных материалов для их использования в очно-дистантном обучении английскому языку.
Объектом исследования является уровневая, мотивационная и формальная адаптация учебных материалов к электронной форме.
Предмет исследования - основные способы трансформации материала, реализующиеся при его уровневой, мотивационной и формальной адаптациях к электронной программе, предназначенной для очно-дистантного обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в том, что в современном образовательном контексте очно-дистантное обучение как инновационная форма организации учебной работы будет более эффективным, если:
учебный курс будет построен на интегративной основе с использованием электронной обучающей программы в аудиторной и самостоятельной работе по овладению иностранным языком;
будут разработаны способы адаптации печатных учебных материалов по иностранному языку к электронной форме их представления;
- электронная программа будет осуществлять опосредованное
взаимодействие преподавателей и обучающихся, а также контроль за
самостоятельной познавательной деятельностью за счет интерактивности и
полимодальности представленных в ней материалов;
- поддержание мотивации студентов к учению при отсутствии непосредственного контакта с преподавателем при самостоятельной работе осуществляется за счет использования приемов мотивационной адаптации учебных материалов к электронной форме представления; электронная программа обеспечивает дифференцированный подход к обучению путем варьирования уровня сложности упражнений с учетом полученных достижений на каждом этапе обучения; адекватное восприятие обучающимися печатных материалов при переносе их в электронную форму достигается за счет их формальной адаптации к предъявлению на экране монитора.
В соответствии с поставленной проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
выявить базовые составляющие очно-дистантного обучения иностранному языку в вузе и охарактеризовать существующие подходы к его организации;
раскрыть особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях очно-дистантного обучения;
разработать способы адаптации учебных печатных материалов для их использования в электронной программе по иностранному языку;
создать электронную обучающую программу на основе печатного учебного издания по иностранному (английскому) языку;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики использования компьютерной программы при очно-дистантной форме обучения иностранному языку в вузе.
Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования: критический анализ научной литературы по теме исследования, теоретическое моделирование параметров учебного процесса и его результатов (на этапе разработки материалов программы); наблюдение за участниками эксперимента, тестирование студентов контрольных и экспериментальных групп, анкетирование и метод беседы с обучающимися, метод экспертов, статистические методы количественной обработки результатов проверки, качественная интерпретация полученных результатов (на этапе апробации материалов программы).
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория личностно - ориентированного подхода (Л.С. Выготский, 2008; Д. Дьюи, 2008; А.Н. Леонтьев, 2003; К. Роджерс, 1994); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, 2008; И.А. Зимняя, 2003, 2005; А.Н. Леонтьев 2003; С.Л. Рубинштейн, 2000); теория и методика обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимов, 2009; О.В. Александрова, 2007; И.Л. Бим, 2001; Н.Д. Гальскова, 1998, 2008; Н.И. Гез, 2008; И.А. Зимняя, 2003, 2005; Т.А. Комова, 2007; И.М. Магидова, 1999; А.А. Миролюбов, 2001; Т.Б. Назарова, 2010; Е.Н. Соловова, 2004; С.Г. Тер-Минасова, 2004; А.Н. Щукин, 2009, 2011); теория проблемного обучения (О.С. Виноградова, 2003; Е.В. Ковалевская, 2001; И.Я. Лернер, 1992; М.И. Махмутов, 1975; Е.С. Полат, 2004, 2006); теория коммуникативного подхода в обучении
иностранным языкам и русскому языку как иностранному (И.Л. Бим, 2001; Н.Д. Гальскова, 1998, 2008; В.Г. Костомаров, 1990; О.Д. Митрофанова, 1990; Е.И. Пассов, 1989, 2003); теория применения педагогических технологий и современных информационных технологий в процессе обучения (М.Ю. Бухаркина, 1998; В.Я. Ляудис, 1983; Е.И. Машбиц, 1998; Е.С. Полат, 2004, 2006; O.K. Тихомиров, 1983); концепция интеграции очного и дистанционного обучения (Е.В. Бутенкова, 2007; Ю.И. Капустин, 2007; Э.А. Кадырова, 2009; Е.С. Полат, 2004, 2006; А. Аусоск, 2009; В. Carroll, 2003 и др.)
Исследование проводилось на базе Академии ФСБ РФ (г. Москва).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
выявлены компоненты очно-дистантного обучения иностранному языку и подходы к организации его преподавания в вузе;
раскрыты организационные условия эффективного использования в обучении иностранному языку электронной программы, основанной на печатном учебном издании;
выявлены принципы отбора и классификации упражнений по их адаптируемости к электронной форме представления при создании обучающих программ;
разработаны способы уровневой, мотивационной и формальной адаптации печатных материалов к электронной программе, предназначенной для очно-дистантного обучения иностранному языку. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нем:
уточнено понятие «очно-дистантное обучение в вузе» и сформулированы концептуальные основы интеграции очной и дистанционной форм обучения в единый комплекс;
актуализировано понятие «самостоятельная работа» студентов применительно к курсу очно-дистантного обучения иностранному языку в вузе.
теоретически обоснована методика обучения иностранному языку в вузе на основе компьютерной программы, основанной на печатном учебном издании, в условиях очно-дистантного обучения;
предложена комплексная методика адаптации материалов печатного учебного издания по иностранному языку к электронной программе;
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
разработаны методические рекомендации для студентов по самостоятельной работе с электронной обучающей программой; методические рекомендации для преподавателей по педагогическому сопровождению этой работы;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по методике обучения иностранным языкам, а также на занятиях по иностранному языку;
созданная электронная обучающая программа может быть
использована в преподавании как английского, так и других
иностранных языков.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической базой, адекватностью методов целям, задачам и логике исследования, комплексным характером поэтапного педагогического исследования, использованием статистических методов обработки полученных результатов, положительной динамикой опытно-экспериментальных данных.
Апробация, реализация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в Академии ФСБ РФ (г. Москва). Теоретические положения, практические наблюдения, выводы и рекомендации по теме диссертационного исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях федерального уровня:
- на ежегодной международной конференции «Профессионально-
ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (Москва,
Российский университет дружбы народов, 2009 г.);
на ежегодной межвузовской конференции «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» (Москва, Академия ФСБ РФ, 2009, 2010 гг.);
на Второй Всероссийской конференции «Электронная Казань 2010»; на международной школе-семинаре «VI Березинские чтения» (Москва, 2010).
Положения, выносимые на защиту:
Эффективность очно-дистантного курса обучения иностранному языку, построенного на основе коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода, достигается в определенных организационных условиях, сочетающих вариативные формы и методы учебного взаимодействия с использованием электронной обучающей программы по иностранному языку.
Электронная программа, предназначенная для самостоятельной работы по иностранному языку, обеспечивает опосредованное взаимодействие преподавателей и обучающихся на разных уровнях в курсе очно-дистантного обучения за счет функций интерактивности, полимодальности и адаптивности.
Электронные обучающие программы по иностранному языку способны оказывать мотивирующее воздействие на самостоятельную работу студентов в отсутствие прямого контакта с преподавателем; реализовывать дифференцированный подход к обучению иностранному языку на основе варьирования уровня сложности упражнений с учетом полученных достижений студентов на каждом этапе обучения; обеспечивать адекватное восприятие учебных материалов по иностранному языку с экрана монитора.
Опытно-экспериментальная проверка методики адаптации учебных печатных материалов к электронной программе позволила выявить ее универсальность и приспособляемость к условиям обучения студентов
иностранному языку с использованием информационно-коммуникационных технологий в вузах разной профессиональной направленности.
Структура диссертационного исследования. Диссертационное
исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 7 приложений, а также CD-диска с электронной обучающей программой по иностранному языку, разработанной диссертантом на основе печатного учебного издания для средней ступени специализированного вуза. Общий объем диссертации - 291 страница печатного текста (в том числе 22 страницы занимает библиография, 101 страница- приложения).
Интеграция очной и дистанционной форм обучения иностранному языку в вузе
В современной педагогической литературе растет число исследователей, работающих над концепцией интеграции очного и дистантного обучения. По некоторым оценкам, в недалеком будущем именно смешанное очно-дистантное обучение будет в той или иной форме составлять от 80 до 90% всех образовательных услуг34. Целью интеграции очного и дистанционного обучения выступает «стремление объединить преимущества очного преподавания и электронного обучения, осуществляемого при поддержке образовательных ресурсов так, чтобы постараться исключить недостатки обеих форм обучения»35. Разумеется, подобное объединение - с учетом относительной новизны самой заявки на интеграцию — нуждается в серьезном концептуальном обосновании, требуя если не принципиально нового подхода к обучению, то, по меньшей мере, новой модели, построенной в рамках уже сушествующих подходов. Анализ современной педагогической литературы показывает, что теоретическая база интеграции очной и дистантной форм обучения находится пока на стадии разработки.
Сегодня для обозначения феномена интеграции очного и дистанционного обучения используется несколько синонимичных терминов: смешанное обучение (в англоязычных текстах - blended learning, hybrid learning, mixed learning, off- and on- line learning), очно-дистантное, очно-дистанционное, открытое дистанционное (С. Щенников36), комбинированное обучение (Ю.И. Капустин37).
Британский Совет, регулярно проводящий семинары для специалистов с целью повышения эффективности преподавания иностранного языка, определяет смешанное обучение как эффективное сочетание обучения в аудитории, индивидуального обучения под руководством преподавателя и обучения при помощи компьютерных технологий (здесь и далее перевод автора).
А.Хайнз и К.Проктер акцентируют такие аспекты смешанного обучения, как разные формы подачи информации, разные модели преподавания и разные стили обучения, основанные на тесном взаимодействии всех сторон .
А. Ровай и X. Джордан считают, что «смешанное обучение — это гибкий подход к построению курса обучения, который... обладает удобствами дистанционного обучения без потери преимуществ личного кoнтaкта»39. Исследователи пишут, что в результате «смешения» получается «более функциональный курс по сравнению с дистанционным или традиционным курсом обучения по отдельности»40.
Как показывает анализ литературы, жестких требований к соотношению очной и дистантной составляющих нет. Так, К. Дзиубан, Дж. Хартмэн и П. Москал отмечают, что жесткого стандарта относительно того, какая часть курса должна проходить в очной, а какая в дистанционной форме, не существует. Сочетание компонентов в смешанном обучении во многом зависит от конкретных условий, складывающихся в каждом университете и от предпочтений преподавателей. Кроме того, несомненно влияние на выбор сочетания компонентов таких факторов, как цели и задачи преподаваемого курса; уровень подготовки и другие качества обучаемых; уровень материально-технической базы вуза и др. В некоторых случаях объем заданий, выполняемых самостоятельно при помощи компьютера, составляет 25-50% аудиторного времени41.
Также не существует в западной литературе единого мнения относительно распределения материала в смешанном обучении. Те преподаватели, которые предпочитают объяснять новый материал в аудитории, организуют в режиме он-лайн обсуждения и форумы с различными учебными целями. Преподаватели, предпочитающие представлять лекционный материал в электронном виде, посвящают занятия в аудитории активным видам работы и дискуссиям42. Второй вид распределения работы приветствуется большинством преподавателей.
Исследователи из Университета Брихэм Ян (Brigham Young University), используя он-лайн компонент в смешанном обучении для предоставления нового материала, отмечают, что это помогает в случаях, если обучающиеся в группе имеют разный начальный уровень знаний. Тогда те студенты которые видят новый материал впервые, разбирают его сами а тем студентам, которые встречались с данным материалом раньше, не приходится ждать новичков. Отмечается, что это значительно экономит время аудиторных занятий43. Этой же мыели придерживается Хон Лин (Hong Lin), считающий, что традиционный компонент смешанной модели наиболее эффективен в тренировке практических навыков и умений, в то время как дистанционный компонент наиболее эффективен для того, чтобы максимально персонализировать процесс приобретения знаний, а также сократить аудиторное время, отводимое на лекции44.
Важна в этом вопросе и позиция студентов. Как показывают опросы, в качестве наиболее притягательной характериетики обучения они называют гибкость курса, дающую возможность заниматься в удобное для себя время в удобном меете. Вмеете с тем, согласно опросам Центра Мэси (Masie Center), проводящимся с 2000 г., 88% обучающихся хотели бы, чтобы инетруктор или консультант принимал активное участие в он-лайновых тренинговых программах45.
В отечественной педагогике проблема очно-диетантного обучения ставилась целым рядом известных ученых. В частноети, проблематика очно-дистантного (смешанного) обучения рассматривалась на Всероссийском научно-практическом симпозиуме «Смешанное и корпоративное обучение», состоявшемся в сентябре 2007 г. под эгидой Министерства образования и науки РФ. По результатам симпозиума данный вид обучения признан одним из основных направлений повышения качества подготовки обучаемых и эффективности российской системы непрерывного образования46.
О применимости форм очно-дистантного обучения к преподаванию иностранного языка свидетельствуют результаты ряда международных семинаров, среди которых можно выделить семинар по проблемам смешанного обучения иностранным языкам, проведенный в марте 2006 г. на базе Британского Совета. Всесторонний анализ проблемы привел участников семинара (более 70 ученых и преподавателей из разных стран мира) к выводу о том, что смешанное обучение иностранному языку {blended learning) более эффективно, чем отдельно взятые традиционное (face o-face) и дистанционное обучение (e-learning). Подобные выводы звучали с трибуны международного семинара «Информационные технологии в очно-дистантном обучении иностранным языкам», проведенном на базе Российского университета дружбы народов (Москва). Кроме того, в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова под руководством профессора А.Л. Назаренко в настоящее время уже читается курс «Интеграция информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам».
Представляется, что наиболее последовательно и системно проблема интеграции очной и дистантной форм рассмотрена в творчестве Е.С. Полат. Исследователь отмечает, что модель интеграции очного и дистанционного обучения «приемлема в тех случаях, когда у обучаемых есть реальная возможность сочетать обе формы обучения»47. Эта возможность обеспечивается сегодня все более широким распространением персональных компьютеров и разработкой их мобильных форм (ноутбуки, нетбуки, планшеты, карманные компьютеры, коммуникаторы, смартфоны).
При этом Е.С. Полат предлагает следующие модели интеграции;
1. Базовое обучение ведется в дистанционной форме, но в зависимости от продолжительности курса, студенты вызываются в образовательное учреждение для короткого очного курса (не более месяца), на котором организуются обзорные лекции, проводятся семинары, диспуты, конференции с соответствующими презентациями, защиты проведенных ранее в сети проектов, лабораторные и практические работы и пр.
2. Базовое обучение ведется в дистанционной форме, но систематически проводятся семинары, обзорные лекции, лабораторные работы со сложным оборудованием в очной форме.
3. Базовое обучение ведетсв в ячной формеф отдельные виды деятельности и некоторая часть содержания выносятся на работу в дистанционной форме.
Электронная обучающая программа как инструмент очно-дистантного обучения иностранному языку и подготовка педагога к работе с ней
Идея применения компьютера в учебном процессе возникла в рамках концепции программированного обучения. Первоначально разработка обучающих систем осуществлялась в крупных научных и учебных центрах мира (в том числе - в ряде московских вузов).
Начало 60-х гг. 20 в. ознаменовалось оптимистическими заявлениями, что в ближайшие 10-15 лет компьютер займет ведущее положение в учебном процессе не только вузов, но и школ. Предполагалось, что влияние компьютера на образование будет сопоставимо с переворотом в человеческой культуре, который совершило книгопечатание. Однако уже к концу 60-х гг. стало ясно, насколько поспешными были эти предположения. С одной стороны, первые автоматизированные обучающие системы предполагали жесткую, практически исключающую диалог детерминацию деятельности учащихся, что противоречило представлениям об эффективных формах педагогического процесса. С другой — настороженное отношение в педагогической среде к использованию компьютеров в обучении было вызвано «неразберихой в совместимости программного обеспечения компьютеров различных систем»61.
В начале 80-х гг., по мнению специалистов (В.Я. Ляудис, О.К. Тихомиров0"), наступил новый этап применения компьютера в сфере образования. Это связано с появлением недорогих, удобных в эксплуатации персональных компьютеров, изменивших представление о компьютере как о сложном и экзотическом устройстве, работать с которым могут лишь избранные. Сегодня идея компьютерной революции в образовании снова возвращается в труды известных педагогов и методистов, растет число работ, посвященных роли электронной компьютерной программы в обучении, развитии и воспитании нового поколения учащихся (Е.С. Полат63, С.А. Щeнникoв64, П.И. Образцов65, Е.И. Машбиц66, В.Я. Ляудис, О.К. Тихомиров67, Б.С. Еершунский68, А.А. Андреев, В.И. Солдаткин 69, В.П. Беспалько70 и др.) При этом необходимо отметить, что полного единодушия в позициях известных ученых до сих пор не наблюдается.
С. Пейперт выделяет три типа отношения педагогической общественности к использованию компьютеров в обучении — критическое, скептическое и оптимистическое. При первом типе внимание акцентируется на отрицательных последствиях применения компьютера, компьютеризация рассматривается одним из факторов дегуманизации обучения. «Скептики» хотя и приветствуют идею компьютеризации, полагают, что применение компьютера, даже повлияв на процесс учения, стиль мышления и интеллектуальный рост учащихся, не приведет к кардинальным изменениям в сфере образования. «Оптимисты» смотрят на компьютер как на средство, в корне меняющее систему образования, открывающее учащимся новые возможности в учебной деятельности71.
Использование компьютеров в обучении обосновывается тем, что оно «способствует реализации известных дидактических принципов организации учебного процесса, наполняет деятельность учителя, преподавателя принципиально новым содержанием, позволяя им сосредоточиться на своих главных обучающих, воспитательных и развивающих функциях»72. Целью применения новых информационных технологий в обучении видится «увеличение потенциала человеческого мыщления, определенные изменения в структуре его мыслительной деятельности»73, а также «интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса, развитие личности обучаемого, подготовка к жизни в условиях информационного общества, реализация социального заказа, обусловленного процессами информатизации современного общества»74.
Е.И. Машбиц75 выделяет следующие достоинства компьютера в обучении
1. Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку учебной деятельности и коммуникативной ситуации.
2. Компьютер позволяет усилить мотивацию учения и тем самым активно вовлекает учащихся в учебный процесс. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям и порицаниям, которыми нередко злоупотребляют педагоги, позитивно сказывается на мотивации учения.
3. Существенно расширяются наборы используемых учебных задач. Речь поставленных идет в первую очередь об управлении процессом решения задач даже в том случае, когда имеется большое количество разных способов их решения (например, задачи на моделирование различных социальных и производственных ситуаций, задачи на постановку диагноза, поиска и устранения неисправностей в оборудовании). Расширяется круг задач на планирование, поскольку компьютер позволяет оценить оптимальность любого решения, в том числе и неожиданного, а также осуществлять постоянный контроль за правильностью решения.
4. Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Одной из бед традиционных форм обучения является невозможность для учителя проконтролировать весьма важные моменты учебной деятельности. Работая с группой, педагог практически не в состоянии проверить правильность решения всех задач, выполненных каждым из обучаемых, а вовремя не исправленные ошибки закрепляют неверные представления в усваиваемой области знаний, и устранить эти представления впоследствии совсем нелегко.
5. Компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности76.
Исследования, проводимые психологами, показали, что компьютер облегчает усвоение абстрактных понятий, позволяя их конкретизировать в виде наглядных образов. Работая с компьютером, учащиеся более активно пользуются учебной и научной литературой. У работающих с компьютером детей и подростков развиваются навыки оперирования сложными визуальными образами, повышается так называемый «невербальный интеллект»77. Среди достоинств компьютера в обучении также отмечается адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся); многотерминальность (одновременная работа группы пользователей); интерактивность (взаимодействие компьютера и учащегося, в некоторой степени имитирующее естественное общение).
Отмечая достоинства применения компьютеров в обучении, исследователи в то же время осознают, что «компьютер не является панацеей от всех педагогических бед»78 и что предстоит еще изучить целый ряд психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность компьютерного обучения.
Исследователи выделяют целый ряд негативных последствий применения компьютера в обучении. По мнению Е.И. Машбица, необходимо различать разные типы недостатков;
недостатки, обусловленные неопытностью разработчиков той или иной компьютерной обучающей системы, создающих программы без учета основополагающих дидактических принципов;
недостатки, обусловленные неполной реализацией потенциальных возможностей компьютера;
недостатки, обусловленные самой природой компьютера как технической системой.
Уровневая адаптация дидактических материалов
Идеи уровневого, дифференцированного обучения привлекают все большее внимание в современной педагогике (В.В. Фирсов ; Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко ; И.Э. Унт, А.С. Границкая ; В.А. Орлов, В.Н. Монахов и др.). Это вызвано осознанием противоречия между ориентацией традиционного обучения и контроля на «среднестатистического обучаемого» и идеями личностно ориентированного подхода, основанного на обеспечении каждому обучающемуся собственной образовательной траектории, максимально соответствующей его способностям, интересам и профессиональной деятельности. Для индивидуального подхода к уровню заданий необходимо определение исходного уровня, по отношению к которому будет осуществляться варьирование степени сложности материала. Исходный уровень подготовки, или, как его еще называют, «стандарт образования», должен определять нижнюю границу результата полноценного и качественного образования, объем знаний, который должен быть достигнут всеми учащимися на определенной ступени обучения.
В результате исследований, проведенных во многих странах, была создана наиболее авторитетная на Западе Общеевропейская шкала уровней овладения иностранным языком (Common European Framework of Reference for Language Learning, 1996)8. Ее создатели предлагают выделять шесть уровней: по два внутри каждого уровня традиционной системы - базового, среднего и продвинутого (см. Таблицу 6). В качестве самой нижней ступени овладения языком выделяет так называемый «Уровень выживания» («Breakthrough», уровень A1)9. Обучающиеся, находящиеся на данном уровне, «понимают отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, ограниченно контролируют употребление заученных наизусть нескольких простых грамматических и синтаксических конструкций»10.
В соответствии с Общеевропейской щкалой уровней овладения иностранным языком, система Государственных образовательных стандартов общего образования, разработанная Министерством Образования Российской Федерации, представляет следующие требования применительно к английскому языку: к моменту окончания основной школы (8-9 класс) учащиеся должны достигнуть уровня А2 («Waystage», «предпороговый»), к завершению обучения в старшей школе (10-11 класс) планируется достижение учащимися уровня, приближающегося к общеевропейскому уровню В1 («Threshold», «пороговый») ".
Определение исходного уровня, нижней границы знаний по иностранному языку, единой для всех вузов, обучающих по специальности «Юриспруденция», представляется крайне проблематичным в силу того, что в существующем Государственном образовательном стандарте по специальности «Юриспруденция» нет единых требований к овладению иностранным, в частности английским, языком. Разнообразие форм обучения по данной специальности (очная, вечерняя, заочная, очно-заочная), несомненно, влияет на объем изучаемого материала по иностранному языку. Ситуация осложняется еще и тем, что на курсах повышения квалификации, организованных в ряде вузов данного направления, обучаются специалисты с изначально неоднородными знаниями по иностранному языку.
Отдельную проблему представляет четкое распределение материала в соответствии с системой уровней, предлагаемой Общеевропейской шкалой уровней овладения иностранным языком. Анализ показал, что российские и зарубежные учебные издания по иностранному языку, отнесенные к одному уровню по общеевропейской шкале, но созданные разными коллективами авторов, нередко имеют задания, в той или иной степени отличающиеся по сложности.
Кроме того, в пределах одного уровня можно выделить нижнюю и верхнюю границы овладения языком, вследствие чего - даже внутри одного уровня - знания разных студентов могут заметно отличаться. Это требует создания заданий разной степени сложности для разных обучающихся, поскольку, как известно, мотивация в обучении заметно повышается, если обучающийся видит свои успехи. К сожалению, общеевропейская шкала уровней овладения иностранным языком не предполагает медленного пошагового усложнения материала с целью плавного перехода от одного уровня к другому, что препятствует учету принятой в отечественной науке установки на создание «зоны ближайшего развития»12.
Очевидно, определять исходный уровень овладения иностранным языком целесообразно отдельно для каждого вуза, основываясь на требованиях конкретной программы по иностранному языку.
При адаптации традиционного печатного издания по иностранному языку к мультимедийному формату электронной обучающей программы наиболее логичным представляется в качестве исходного уровня рассматривать материал адаптируемого учебника (кроме тех случаев, когда в учебнике отдельно обозначены разделы и задания для углубленного изучения, так называемые «задания под звездочкой»). Это обусловлено тем, что зачетные и экзаменационные задания по определенному курсу основываются на материалах учебника, как на обязательных для усвоения. Если результаты зачета или экзамена как минимум удовлетворительны, студент переходит на следующую ступень обучения, неудовлетворительный результат свидетельствует об отсутствии обязательного объема знаний по иностранному языку на определенной ступени. Создание заданий со сложностью ниже уровня учебника при адаптации материалов к электронной форме снижает квалификационные требования к знаниям студента и является нецелесообразным. Таким образом, распределение материалов по степени сложности при создании электронной обучающей программы для организации самостоятельной работы будет выглядеть следующим образом (см. Схему 2):
Отдельной проблемой является разработка критериев определения сложности материала. Данной проблеме посвящены работы таких исследователей, как В.С. Аванесов, М.Б. Челышкова и др. Например, в работе В.С. Аванесова «Композиция тестовых заданий» отмечается, что «традиционной мерой трудности каждого задания долгие годы была доля правильных ответов в группе испытуемых»13. В последнее время с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (qj)14. Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов (Wj- от англ. Wrong -«неправильный») к числу испытуемых (N):
Эффективное распределение материала для изучения иностранного языка по уровням представляет собой кропотливую работу, основанную, в первую очередь, на применении заданий на практике. Степень сложности задания будет прямо пропорциональна количеству студентов, у которых оно вызвало серьезные трудности.
Установление уровня сложности материала - лишь одна сторона проблемы адекватного подбора учебных заданий. Другой стороной этой проблемы выступает учет уровня подготовки учащихся. На решение этой проблемы направлена процедура адаптивного тестирования. Вопросами адаптивного тестирования занимались Г.В. Абрамян15, В.С. Аванесов, И.В. Нардюжев, В.И. Нардюжев16, М.Б. Челышкова17, Kingsbury G. G, Zara А. R. ,8 и др. Адаптивным тестированием следует считать такой вид контроля, который позволяет регулировать трудность и число заданий, предъявляемых каждому учащемуся, в зависимости от его ответа на предыдущее задание: в случае правильного ответа учащийся получает задание труднее предыдущего, в случае неправильного ответа - задание легче предыдущего19.
Электронная обучающая программа с гибким алгоритмом выбора вопросов в зависимости от качества ответов оптимально подходит для осуществления адаптивного тестирования. При адаптивном тестировании отдельно должны быть разработаны критерии оценивания результатов, по которым на оценку должно влиять не только количество правильных ответов, но и уровень сложности теста.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности адаптированных упражнений электронной обучающей программы
Как было показано в предыдущих главах, активно развивающееся информационное общество все явственней вскрывает противоречие между образованием, ориентированным на ретрансляцию и последующее воспроизведение знаний, и требованиями, предъявляемыми жизнью к подготовке современных специалистов, значительное место в профессиональной деятельности которых занимает поиск необходимой информации и самостоятельное приобретение знаний.
Одной из современных форм обучения, альтернативных традиционному, ориентированному на передачу знаний, является приобретающая все большую популярность интеграция очного и дистанционного обучения, так называемое «смешанное», очно-дистантное обучение. Его привлекательность объясняется его гибкостью, предоставляемой студенту возможностью обучения в индивидуальном режиме при сохранении регулярных контактов с преподавателем, в задачи которого входит своевременная помощь студенту в случае трудностей, возникших в ходе самостоятельной работы.
В вузах, работающих в режиме очно-дистантного обучения, связь между студентами и преподавателями осуществляется при помощи современных средств связи, таких как телефон, электронная почта, видеоконференции. Одним из важных элементов учебно-методического комплекса очно-дистантного обучения является электронная обучающая программа, или «электронный учебник». Главное преимущество использования электронного учебника состоит в том, что лежащая в его основе программа не только содержит информацию, аналогичную информации в традиционном учебнике, но и позволяет представить мультимедийные материалы, обеспечивает принципиально иную навигацию по учебнику (гипертекст) и гибко реагирует на учебные действия, выполняемые обучающимся (интерактивность). Электронный учебник проверяет работу студентов и демонстрирует им ее результаты, позволяет хранить эти результаты и подводить итоги занятий на период времени показывает сделанные ошибки и отсылает к соответствующему разделу компьютерной программы для их исправления, в сложных случаях обеспечивает систему подсказок. Специфика обучения иностранному языку заключается в обязательном наличии устной речевой практики студентов для реализации всех знаний, умений и навыков, приобретенных компетенций. Поэтому очно-дистантное обучение иностранному языку предполагает разумное сочетание самостоятельной работы студентов и групповой аудиторной работы под контролем преподавателя. При наличии в вузе современных средств связи у преподавателя, работающего в режиме очно-дистантного обучения, есть широкие возможности ведения консультаций и обеспечения контроля самостоятельной работы студентов, у студентов есть возможность в случае необходимости обратиться за помощью к преподавателю.
При отсутствии в вузе вышеперечисленных современных средств связи электронная программа, используемая в процессе обучения, призвана максимально компенсировать отсутствие непосредственной связи с преподавателем за счет перечисленные выше характеристик (интерактивности, гипертекста, мультимедийное), которые позволяют мотивировать обучающегося, направлять и контролировать его учебную работу и варьировать в зависимости от полученных результатов ее сложность. Это ставит перед разработчиками программы проблему адаптации упражнений, используемых в традиционных учебниках, к электронной форме, чтобы по возможности максимально реализовать в программе мотивирующую, направляющую, контролирующую и иные функции, частично передаваемые от преподавателя к программе.
В Главе 2 описывается разработанная автором классификация упражнений по степени их адаптируемости к электронной форме представления. Материалом для анализа послужили наиболее частотные упражнения, представленные в российских и зарубежных учебных пособиях по иностранному языку для среднего уровня. Основанием для классификации выступили принципы, сформулированные в современных работах по психологии, педагогике, методике обучения иностранному языку. С опорой на эти принципы была выделена группа упражнений, перенос которых в электронную форму для организации самостоятельной работы студентов представляется целесообразным и эффективным. Параллельно разработана система приемов формальной, мотивационной и уровневой адаптации упражнений к электронной форме представления.
Задачей эмпирического исследования, описанного в настоящей главе была практическая проверка валидности основных гипотез, использованных для адаптации и эффективности самой работы по адаптации, результатом которой стала система упражнений, включенных в компьютерную программу. Среди проверяемых гипотез могут быть отмечены следующие:
1. Согласно асновной пройеряемой гипотезе, при соблюдении принципов формальной, уровневой и мотивационной адаптаций, разработанных в Главе 2 диссертационного исследования, упражнения, перенесенные в электронную форму, компенсируют отсутствие возможности общаться при их выполнении с преподавателям и могут быть успешно использованы для самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка. На основании этой гипотезы в проводимом исследовании ожидалось, что результаты самостоятельной внеаудиторной работы студентов (полученные оценки) будут сопоставимы с результатами студентов, изучавших тот же материал под руководством преподавателя.
2. Поскольку преимущество самостоятельной работы бостоит в томв что обучающийся имеет возможность выбрать удобный для себя темп и порядок выполнения заданий, время и место обучения, вторая гипотеза исследования заключается в том, что электронная обучающая программа как элемент учебно-методического комплекса очно-дистантного обучения обеспечивает каждому студенту индивидуальную учебно-познавательную траекторию.
3. Современные электронные оболочки, использующиеся для создания обучающих программ, позволяют создавать продукты с большим объемом памяти, с разветвленной системой заданий, где от результата работы студента на определенном этапе зависит его переход на более высокий или более низкий уровень сложности заданий. Студенту также может предоставляться несколько вариантов работы с одним и тем же блоком материала. Поэтому третья гипотеза была сформулирована так: электронная программа способствует реализации дифференцированного подхода в обучении.
4. Использование в электронных обучающих программах компьютерных технологий позволяет значительно разнообразить способы подачи материала по сравнению с печатными изданиями. Данные многочисленных исследований свидетельствуют о том, что использование компьютерных технологий в обучении позволяет увеличить интерес студентов к предмету. Таким образом, следующая гипотеза состоит в том, что использование электронной обучающей программы по иностранному языку способствует повышению мотивации в обучении за счет использования новейших компьютерных технологий в учебной деятельности. При проверке показателей психического состояния обучающихся в экспериментальной группе ожидались более высокие интерес и мотивация по сравнению с контрольной группой.
Опытно-экспериментальная проверка проводилась в течение двух лет (2009, 2010 г.г.) в 5 группах 3 курса. В общей сложности в опытно-экспериментальной проверке приняли участие 58 студентов в возрасте 17-19 лет и 5 преподавателей специализированного вуза. Среди указанного количества участников 2 группы (11 студентов в 2009 году и 12 студентов в 2010 году) были контрольными группами и 3 группы (соответственно 17 и 18 студентов) - экспериментальными.
Подготовительный этап включал три основных направления работы: (а) анкетирование участников эксперимента; (б) тренинг по пользованию компьютерной обучающей программой; (в) проверка уровня владения иностранным языком.
Во всех группах 3 курса - как в 2009, так и в 2010 году - на подготовительном этапе было проведено анкетирование (см. Приложение 7, стр. 278). Целью анкетирования было:
определить уровень владения элементарной компьютерной грамотностью, необходимой для работы с электронной обучающей программой;
выявить наличие/отсутствие опыта работы студентов с электронными обучающими программами, в том числе и по иностранному языку;
выяснить отношение обучающихся к предмету «иностранный язык», степень их удовлетворенности процессом обучения иностранному языку, а также определить уровень мотивации к обучению.
Анкета содержит 19 пунктов, задания в анкете даны в форме вопросов (открытой и закрытой формы) и утверждений. При составлении анкеты учитывались формулировка вопросов, их четкость и отсутствие подсказок, а также количество (достаточное, чтобы получить необходимую информацию и не вызвать утомления отвечающих) и порядок следования вопросов (от общего к частному, от выяснения общего отношения обучающихся к компьютерным технологиям к вопросам о личном отношении студентов к процессу обучения иностранному языку в вузе).
