Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку 15
1.1. Особенности восприятия и переработки зрительной и речевой информации 15
1.1.1. Ощущения как источник информации о состоянии внешней и внутренней среды 17
1.1.2 Восприятие 19
1.1.3 Особенности восприятия в процессе обучения 27
1.1.4 Восприятие видеоматериалов 32
1.2. Аудио-визуальный метод как реализация принципа наглядности 36
1.3. ТСО как воплощение принципа наглядности 40
1.4. Формирование коммуникативной компетенции как цель использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку 42
1.5. Мотивация как фактор успешности в обучении второму иностранному языку 51
1.5.1 Проблема мотивации 51
1.5.2 Особенности мотивации студентов, приступающих к изучению второго иностранного языка на втором образовательном уровне 54
Выводы по 1 главе 60
ГЛАВА 2. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку 62
2.1. Классификация видеоматериалов 62
2.2. Принципы отбора видеоматериалов 67
2.3. Структурные особенности видеоматериалов 73
2.4. Методические принципы использования видеоматериалов
в обучении второму иностранному языку 75
2.5. Типы заданий и упражнений при работе с видеоматериалами 81
2.6. Организация учебного процесса с использованием видеоматериалов ...90
2.7. Особенности контроля при работе с ВМ 101
2.8. Описание опытного обучения 104
Выводы по 2 главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Особенности восприятия и переработки зрительной и речевой информации
- Аудио-визуальный метод как реализация принципа наглядности
- Классификация видеоматериалов
Введение к работе
Изменения в общественном сознании на рубеже веков обусловили необходимость переосмысления основных тенденций образования. В последние годы все больше стали осознаваться пределы дальнейшего развития человечества. Будущее развитие общества определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека. Рост внимания к роли человека вызван объективно рядом устойчивых тенденций в мировом развитии. Признание во всем мире определяющей роли творческого и образованного человека в то же время сопровождается наростающей неудовлетворенностью его положением в современном образовании. Всемирный кризис образования уже выявлен и признан свершившимся фактом. Исследователи мирового образовательного кризиса делают следующий вывод: смена системы образования требует пересмотра парадигмы образования (В.Е.Шукшунов,1996:10). Анализ отечественного и зарубежного опыта организации образовательной деятельности показывает, что на современном этапе существуют два основных направления развития образовательной системы - традиционное и инновационное. Основной целью традиционного образования является передача накопленных человечеством знаний и опыта в целях их дальнейшего использования в различных видах деятельности. Инновационное образование опирается на учет реальных перемен в характере общественных требований к личности и изменившейся роли личности в общественном развитии. Цель современного инновационного образования состоит в развитии тех способностей личности, которые необходимы ей самой и обществу, в сохранении и развитии творческого потенциала личности, включении личности в социально-ценностную активность, а также в обеспечении возможности эффективной самореализации.
Смена парадигм образования от традиционной к инновационной требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, свободно ориентирующегося в новейших достижениях науки и техники, а также становления его как личности, обладающей критическим мышлением.
4 Появление инновационных тенденций характерно для всех звеньев образовательной системы и проявляется не только в изменении содержания образования, но и в появлении новых форм организации учебного процесса в высшей школе. Кроме того, необходимо отметить, что изменилось отношение к образованию вообще. Образование в настоящее время рассматриваемся как один из видов услуг, что неизбежно заставляет образовательные учреждения отвечать требованиям конкурентоспособности и вариативности предоставляемых образовательных услуг.
Соответствие критериям конкурентоспособности и вариативности предоставляемых услуг требует изменений в содержании образовательного процесса, а также в содержании обучения. Эти изменения, прежде всего, связаны с появлением новых учебных дисциплин. В пределах одного учебного заведения студенты могут изучать различные дисциплины, непосредственно связанные с будущей специальностью, а также представляющие совершенно иные области знаний. В связи с этим, иностранный язык является одной из приоритетных дисциплин в техническом университете. Без знания иностранных языков невозможен ни один вид деятельности в современном мире, так как только иностранный язык дает возможность специалисту-профессионалу изучать и далее использовать новейшие достижения в области его исследований и деятельности, а также надлежащим образом представлять свой вклад в разработку какой-либо проблемы.
Актуальность исследования. Одним из примеров вариативности образовательных услуг, предоставляемых Таганрогским государственным радиотехническим университетом, может служить курс второго иностранного языка, предлагаемый студентам на втором образовательном уровне. Многоуровневая структура курса "Иностранный язык" в техническом вузе была разработана профессором И.А.Цатуровой и успешно реализуется в Таганрогском государственном радиотехническом университете. Согласно данной структуре, второй образовательный уровень начинается с пятого семестра. Целью обучения иностранному языку в техническом вузе, как
5 указывает профессор И.А.Цатурова (1995:25), является создание условий для формирования коммуникативной компетенции, необходимой для иноязычной
деятельности по изучению и осмыслению зарубежного опыта в
профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для
осуществления культурного и профессионального общения. В рамках
коммуникативного направления в методике обучения иностранным языкам
общее владение языком определяется как коммуникативная компетенция.
Изучив исследования, посвященные проблеме разнообразных форм
компетенции (M.G.Collier, 1989, C.Fox,1997, W.Myron, 1995 и др.), мы пришли
* к выводу, что определение В.В.Сафоновой наиболее полно отражает сущность
иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная
коммуникативная компетенция представляет собой "определенный уровень
владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями,
позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно
варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора
иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного
бикультурного развития" (В.В.Сафонова, 1992:108). Иноязычная
коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и
социокультурную компетенции. Языковая компетенция предполагает
знание структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи и
способность соотносить их с национально-культурной семантикой. Речевая
компетенция - это знание правил речевого поведения, использование
соответственно ситуации речевых элементов в бытовой речи, способность
понимать и порождать иноязычное высказывание. Социокультурная
компетенция включает в себя знания социальной и культурной жизни,
4 предполагает познания и опыт не только своей, но и чужой культуры,
владение своим и чужим языком, умение распознавать, анализировать ситуацию, давать ей оценку и находить пути решения задач и добиваться поставленных целей.
Рассматривая коммуникативную компетенцию в рамках коммуникативного подхода, автор исследования считает, что коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции и может быть сформирована только на их основе.
По окончании IV семестра (базового курса) студенты могут продолжить изучение языка, начатое на базовом курсе, прекратить изучение иностранных языков или начать изучение второго иностранного языка (по выбору). Многолетний опыт работы со студентами показывает, что студенты, желающие начать изучение второго иностранного языка на втором образовательном уровне, имеют высокую мотивацию, а также определенный лингвистический опыт. Использование преподавателем этих двух факторов способствует более быстрому и успешному формированию коммуникативной компетенции по второму иностранному языку. Учебный процесс по второму иностранному языку имеет свои особенности, связанные с высоким уровнем мотивации и наличием коммуникативной компетенции по первому иностранному языку. Это позволяет преподавателю использовать в учебном процессе по второму иностранному языку новейшие достижения в области методики преподавания иностранных языков. К таким достижениям можно отнести и использование видеоматериалов в преподавании иностранного языка. Нам представляется, что аудио- и видеосредства обучения наиболее наглядно демонстрируют изучаемый предмет - иностранный язык - в естественной обстановке. Все вышесказанное дало нам возможность предположить, что, несмотря на быстрое развитие и внедрение компьютерных технологий обучения, традиционные технические средства обучения не только остаются основными средствами обучения, но находят новое применение и дают развитие новым направлениям методики обучения иностранным языкам. Речь идет о замене учебного кино учебным телевидением и видеоматериалами. Кроме того, автор имеет возможность обобщить собственный опыт использования указанных средств, так как на кафедре
7 лингвистического образования данные средства активно используются уже в течение продолжительного периода времени.
Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов -принципе наглядности. Применение наглядности етановиїся возможным благодаря способности человека воспринимать и перерабатывать речевую и зрительную информацию. Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который лег в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков. Разработка и совершенствование указанных методов привели к созданию совершенно новых по форме и содержанию дидактических материалов, таких как диафильмы, кинофрагменты, кинофильмы, а также к созданию нового средства обучения иностранным языкам - учебного телевидения.
Целесообразность использования видео в учебном процессе объясняется: 1 Доступностью видеоматериалов, которые могут быть записаны с различных источников; 2) наличием определенного опыта пользования видеотехникой и видеопродукцией; 3) возможностью более активной творческой деятельности преподавателя. Несмотря на активное использование видеоматериалов в учебном процессе по иностранным языкам, их разнообразие, наличие большого количества видео курсов по иностранным языкам, методика работы с видеоматериалами еще недостаточно разработана. Необходимо разработать критерии отбора видеоматериалов, принципы их классификации, упражнения и задания, метотодику работы с ними.
Вышеизложенное определило выбор темы исследования: МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ (на материале французского языка).
С опорой на вышеуказанные научные предпосылки и с учетом актуальных потребностей практики обучения нами была сформулирована цель исследования: разработка методики использования видеоматериалов в учебном,процессе по второму иностранному языку в техническом вузе.
/Объект исследования: учебная деятельность студентов, начинающих изучение второго иностранного языка на втором образовательном уровне с использованием видеоматериалов.
Предмет исследования: использование видеоматериалов по французскому языку и комплекса дидактических материалов, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции по второму иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что изучение второго иностранного языка в техническом вузе будет более результативным и эффективным и обеспечит успешное формирование коммуникативной компетенции при условии комплексного использования видеоматериалов в сочетании с разработанными дидактическими материалами, составленными и использованными в соответствии с предлагаемой методикой.
Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
провести анализ отечественной и зарубежной учебной видеопродукции в рамках интересующей нас тематики; проанализировать теоретические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; разработать принципы отбора и использования видеоматериалов в учебном процессе по второму иностранному языку;
разработать методическое обеспечение к видеокурсу для начинающих изучение французского языка на втором образовательном уровне;
исследовать влияние использования видеоматериалов на занятиях по второму иностранному языку на результативность обученности студентов;
апробировать предложенную методику в учебном процессе, выявить эффективность ее использования для обучения второму иностранному языку; проверить правомерность выдвинутой гипотезы исследования. /
В процессе поиска путей решения поставленных задач мы обратились к
изучению психологической, педагогической и методической литературы,
переработка и анализ которой составили теоретическую основу нашего
исследования. Методологическую основу нашего исследования составили
работы по проблеме психологического анализа двуязычия Л.С.Выготского,
А.А.Леонтьева, В.А.Артемова, З.М.Цветковой, О.С.Городецкой,
И.Д.Кирилловой, В.И.Павлова, Т.П.Бабанова, Ф.А.Ибрагимбекова, А.А.Алхазишвили, Д.Н.Узнадзе; работы А.В.Петровского, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейна по проблеме рассмотрения процесса восприятия и переработки информации; труды А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.П.Ильина, посвященные проблеме мотивации; исследования И.А.Цатуровой по проблеме функционирования многоуровневой системы языкового образования в высшей технической школе; работы по проблеме психолингвистического анализа процесса овладения вторым языком А.А.Леонтьева, А.А.Залевской, В.А.Артемова; труды по проблеме раскрытия психологической сущности восприятия видео и аудиоряда Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, О.А.Громовой, G.Mialaret; исследования Л.В.Банкевич, И.Л.Бим, А.Ю.Горчева, И.А.Цатуровой, В.Н.Володина по проблемам тестирования; работы К.Б.Карпова, М.В.Ляховицкого, А.С.Лурье, Ю.Б.Шехтера, Н.М.Касаткиной, И.М.Кошмана, И.Ф.Комкова, И.Д.Салистры В.И.Ивановой-Цыгановой, Е.П.Кирилловой, Л.В.Шилкиной по проблемам методики использования технических средств обучения и киноматериалов в учебном процессе; исследования по проблемам использования видео в учебном процессе P.Grundy, R.Cooper, M.Lavery, M.Rinvolucri, M.Allan, M.Geddes, G.Sturtridge, B.Tomalin, S.Stempleski, P.Viney.
Анализ вышеуказанных работ позволил выделить методологическую основу исследования, это:
инновационный подход к обучению;
многоуровневая система обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;
концепция личностно-ориентированного обучения;
психологическая теория восприятия и переработки информации на основе слухо-зрительного синтеза;
Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) историко-логический анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме;сравнительно-сопоставительное изучение отечественной и зарубежной теории и практики преподавания иностранных языков; 2) реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения смежных проблем; 3) изучения и обобщения опыта преподавания иностранных языков; 4) систематизация и классификация; 5) анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности обучаемых; 8) педагогическое моделирование и прогнозирование.
Практической базой исследования явился опыт преподавания французского и английского языков на первом и втором образовательных уровнях на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета. Опытное обучение проводилось в группах второго образовательного уровня, начинающих изучение второго иностранного языка. / Научная новизна исследования состоит в следующем:
исследована и проанализирована мотивация студентов, начинающих
изучение второго иностранного языка на втором образовательном
уровне;
выявлены качественные характеристики видеоматериалов как одного из видов дидактических материалов; расширено представление о видеоматериале как об одном из средств обучения иностранным языкам;
сформулированы принципы обучения иностранному языку с использованием видеоматериалов;
в качестве показателя эффективности разработанной методики предложен коэффициент эффективности (КЭ);
предложен алгоритм работы с видеоматериалами.
Теоретическое значение исследования состоит 1) в введении в научный
оборот понятие, видеоматериал, а также некоторых других понятий и положений, 2) в разработке принципов отбора и использования видеоматериалов в преподавании второго иностранного языка, а также в исследовании роли видеоматериалов в повышении мотивации студентов в процессе изучения второго иностранного языка; 3) в характеристике видеоматериалов как одного из видов дидактических материалов; 4) в разработке психологических и методических основ организации учебного процесса с использованием видеоматериалов; 5) в предложении использования коэффициента эффективности в качестве параметра измерения эффективности учебного процесса с использованием видеоматериалов. /^ Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработано методическое обеспечение к видеокурсу по французскому языку "ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК В ДЕЙСТВИИ" ;
предложен универсальный банк заданий для работы с видеоматериалами на любом иностранном языке;
созданы тесты для промежуточного и итогового контроля усвоения материала в ходе учебного процесса с использованием видеоматериалов;
разработан алгоритм работы с видеоматериалами в процессе обучения иностранному языку.
12
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
концептуальной непротиворечивостью теоретико-методических понятий, рассматриваемых в исследовании; применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные исследования; целенаправленным анализом педагогической практики, имеющеюся опьпа; постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности. Репрезентативность данной выборки выражается в общем количестве обучающихся с использованием данной методики (90). На защиту выносятся следующие положения:
Видеоматериал как аудиовизуальное средство обучения иностранному языку, а также предлагаемые дидактические материалы, разработанные на его основе, создают необходимые условия для результативной аудиторной работы студентов.
Разработанная методика использования видеоматериалов в процессе обучения второму иностранному языку повышает мотивацию и стимулирует познавательную активность студентов на основе их субъективного опыта, полученного при изучении первого иностранного языка.
Разработанный алгоритм обучения иностранному языку с использованием видеоматериалов способствует повышению эффективности учебного процесса.
Апробация исследования. Апробация результатов исследования проводилась в экспериментальных группах студентов, обучающихся на втором образовательном уровне в Таганрогском государственном радиотехническом университете. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на научных семинарах и заседаниях кафедры лингвистического образования ТРТУ, на научно-практических конференциях (г. Москва, г. Пенза, г. Томск, г.Таганрог) и отражены в следующих публикациях:
Видеоматериалы на иностранном языке как средство формирования лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции в изучении иностранных языков.// Всероссийская научно-методическая конференция " Языковые и культурные контакты различных народов". Тезисы докладов. - Пенза, 2001. С. 29-3 1.
Лингвострановедческий аспект в обучении иностранным языкам в техническом вузе.// Всероссийская научно-методическая конференция "Языковые и культурные контакты различных народов". Тезисы докладов. - Пенза, 2000. С. 115-117.
Особенности мотивации студентов, начинающих изучение второго иностранного языка на втором образовательном уровне в техническом университете.// Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып.IV. - М., 2000. С. 16-18.
Обучение второму иностранному языку с использованием видеоматериалов.// Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Bbin.IV. -М., 2000. С. 18-21.
Использование видеоматериалов в развитии гуманитарной культуры. // Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей. - Таганрог, 2001. С. 194-200.
Специфика преподавания иностранных языков в вузе.// Научно-методический журнал "Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы" Вып.2.- Таганрог: Изд-во ТРТУ.-2001.С.221-224.
Прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам.//Научно-методический журнал "Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы" Вып.З.Таганрог: Изд-во ТРТУ.- 2001 .С. 130-134.
Особенности работы с видеофильмами в обучении второму иностранному языку. //Научно-методический журнал "Перспективные
14 информационные технологии и интеллектуальные системы" Вып.4.-Таганрог: Изд-во ТРТУ.- 2002.
9. Методическая разработка для обучения французскому языку с
использованием видеоматериалов. Часть 1. - Таганрог, 2000. - 56 стр.
10. Методическая разработка для обучения французскому языку с
использованием видеоматериалов. Часть 2. - Таганрог, 2001. - 40 стр.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объем работы - 182 машинописные страницы (основной текст - 131 страница). Диссертация содержит 9 таблиц, 10 рисунков, 292 библиографических источника.
Особенности восприятия и переработки зрительной и речевой информации
Внешний мир, объективная действительность, входят в психику человека через его ощущения. С помощью органов чувств человеческий орі анизм получаеі в виде ощущений разнообразною информацию о сосюяпин внешней и внутренней среды. "Ощущение - это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы" (А.В.Петровский, 1986: 247).
Органы чувств — это единственные каналы, по которым внешний мир проникает в человеческое сознание. Они получают, отбирают, накапливают информацию и передают в мозг, ежесекундно получающий и перерабатывающий огромный и неиссякаемый ее поток. В результате возникает адекватное отражение окружающего мира и состояния самого организма. На этой основе формируются нервные импульсы, поступающие к исполнительным органам, ответственным за регуляцию температуры тела, работу органов пищеварения, органов движения, желез внутренней секреции, за настройку самих органов чувств. Весь этот процесс, состоящий из многих тысяч операций в секунду, совершается непрерывно. Ощущение возникает в результате преобразования специфической энергии раздражителя, воздействующего в данный момент на рецептор, в энергию нервных процессов. Как и всякое психическое явление, ощущение имеет рефлекторный характер. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при воздействии раздражителя на адекватный ему анализатор. Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого, всех трех его составных частей: 1) периферического отдела (рецептора), являющегося специальным трансформатором внешней энергии в нервный процесс; 2) афферентных (центростремительных) и эфферентных (центробежных) нервов, проводящих путей, соединяющих периферический отдел анализатора с центральным; 3) подкорковых и корковых отделов (мозговой конец) анализатора, где происходит переработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов. Воздействие раздражителя на рецептор вызывает появление раздражения. Начало этого раздражения заключается в превращении внешней энергии в нервный пронесе, который производится рецептором. От рецептора этот процесс по центростремительному нерву достигает ядерной части анализатора. Когда возбуждение достигает корковых клеток анализатора, возникает ответ организма на раздражение. Человек ощущает свет, звук, вкус или другие качества раздражителей. Далее происходит процесс упорядочения и объединения отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий, который и представляет собой восприятие.
Так как ощущение возникает в результате воздействия определенного физического раздражения на соответствующий рецептор, то первичная классификация ощущений исходит из рецептора, который дает ощущение данного качества. С.Л.Рубинштейн (2000:184) предлагает различать следующие основные виды ощущений: кожные ощущения - прикосновения и давления, осязание, температурные ощущения и болевые, вкусовые и обонятельные ощущения, зрительные, слуховые, ощущения положения и движения (статические и кинестетические) и органические ощущения (голод, жажда, половые ощущения и т.д.). Слуховые ощущения являются "отражением воздействующих на слуховой рецептор звуковых волн, которые порождаются звучащим телом и представляют собой переменное сгущение и разрежение воздуха" (С.Л.Рубинштейн, 2000:202). Слуховые ощущения могут вызываться как периодическими колебательными процессами, так и непериодическими с нерегулярно изменяющейся неустойчивой частотой и амплитудой колебаний. Первые отражаются в музыкальных звуках, вторые - в шумах. Таким образом, все слышимые звуки разделяются на шумы и музыкальные звуки. В звуках человеческой речи также представлены как шумы, так и музыкальные звуки.
Аудио-визуальный метод как реализация принципа наглядности
Разработка методики использования видеоматериалов в обучении иностранному языку основывается на одном из основных общедидактических принципов обучения иностранному языку - принципе наглядности.
Наглядность в обучении иностранному языку определяется как специально организованный показ неязыкового и языкового материала, функционирующего в речи, с целью помочь обучающемуся понять, усвоить язык и пользоваться им для общения. Исследования физиологов школы И.П.Павлова показали, что предметный раздражитель ( например, звучащий звонок) прямо вызывает ответную реакцию, а словесный раздражитель (произнесенное слово звонок) опосредован промежуточным этапом - в коре мозга оживает запечатленная в прошлом опыте связь между словом и образом. Вслед за Б.В.Беляевым (1965:86) мы считаем, что с психологической точки зрения о наглядности можно говорить всякий раз, когда в сознании мыслящего человека существует какой-либо конкретный образ. Естественно, что для запечатления связи между словом иностранного языка и образом необходим чувственно-наглядный этап и в обучении: языковые знаки, являясь важным средством отражения, сами по себе не отражают обозначаемые объекты. Таким образом, цель использования аудиовизуальных пособий заключается в том, чтобы обеспечить усвоение учебной единицы, дать чувственные опоры для запечатления связи между языковыми знаками и образом, а также для осуществления речевого действия по зрительно воспринимаемому содержанию.
Отношение к наглядности в методической науке не всегда было однозначным. Л.С.Выготский, признавая ценность наглядности, протестовал против обучения на одной только ее основе, считая, что наглядность, создавая наиболее легкий и удобный путь для усвоения тех или иных знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению (1991:181). Л.С.Анреевская-Левенстерн полагает, что при всей незаменимости аудиовизуальных средств в создании искусственных условий общения на иностранном языке злоупотребление ими ведет к тому, что обучаемый, постоянно видя предмет перед глазами и не нуждаясь в том, чтобы представлять себе его мысленно, перестает активно мыслить (1983:78). Приведенные точки зрения касаются степени использования наглядности в учебном процессе. Сам принцип использования наглядности в обучении признается всеми методистами.
Некоторые методисты высказывают предположение, согласно которому по мере автоматизации оформления высказывания визуальные пособия видоизменяются и постепенно совсем исключаются из процесса обучения, уступая место аудитивным материалам и спонтанной речи (М.Я.Демьяненко и др., 1976:26). Нам представляется, что визуальная наглядность не может быть исключена из процесса обучения даже на самом продвинутом из его этапов, поскольку она всегда является основой для организации коммуникативного процесса.
Наглядность способствует формированию представления об отдельных предметах и явлениях. Для формирования понятия необходима активная мыслительная деятельность. Средства наглядности способствуют возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности.
Наглядность может служить опорой в понимании воспринимаемого на слух материала, обеспечивать правильное осмысление его на этапе ознакомления, стимулировать высказывание на иностранном языке.
Наглядность можно широко использовать при обучении аспектам языка и видам речевой деятельности.
По А.А.Леонтьеву (1975:14), наглядность выполняет четыре основные функции:
страноведческую функцию (описание данной страны, се пейзажей, городов, исторических памятников; производственных, бытовых сцен; реалий);
функцию наглядной презентации предметов, действий, явлений;
функцию изображения предметной ситуации (основа для описания по картинке, наглядный комментарий к содержанию текста, наглядная мотивация общения, прямая иллюстрация ситуации общения, содержательная опора для высказывания);
функцию визуальной стимуляции высказывания (стимуляция высказывания в целом, части высказывания, проверка и коррекция понимания высказывания.
Как указывает В.А.Артемов (1969:98), ценность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том, что оно мобилизует психическую активность обучаемых: вызывает интерес к занятиям иностранным языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомляемость, пробуждает творческое воображение и волю. Различают внешнюю (визуальную, аудитивную, аудиовизуальную) и внутреннюю (языковую) наглядность (Б.В.Беляев, 1965:87). Внутренняя наглядность находит свое выражение в сравнении строя родного и иностранного языков, а также во внутриязыковых сопоставлениях. Аудитивная наглядность обеспечивает создание эталонов звучания и развитие умений понимания и говорения. Она обеспечивается звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой. Визуальная (предметно-изобразительная) наглядность представлена показом предметов, действий, картин, таблиц, схем.
Классификация видеоматериалов
Определение психологических особенностей восприятия и переработки информации в процессе использования видеоматериалов является основой разработки методики использования видеоматериалов в учебном процессе по второму иностранному языку.
Прежде чем перейти к разработке методики использования видеоматериалов в учебном процессе, необходимо рассмотреть понятийный аппарат исследования. Употребляемые далее понятия могут иметь различную трактовку в зависимости от ситуации, в которой они используются. Отметим особо, что при рассмотрении методических основ использования предлагаемых материалов необходимо пользоваться терминами, отражающими методическую сущность явления. Когда мы рассматривали психологическую основу предлагаемых нами средств обучения, речь шла о видеофонограмме. При рассмотрении же методических основ более логичным является использование термина видеоматериал, отражающего дидактическую сущность того же явления. Фактически, видеофонограмма -это то средство обучения, которое воспринимает обучаемый в процессе демонстрации видеоматериалов. Рассматривая методические основы использования некоторых средств обучения иностранным языкам, будем пользоваться термином видеоматериал.
Под видеоматериалом мы понимаем любой материал, подлежащий демонстрации в учебном процессе с использованием видеотехники (видеофильм, видеофрагмент, видео курс, видеопрограмма и т.д.). Особо подчеркнем, что речь идет о видеоматериале, демонстрация которого подчинена определенным учебным целям и, следовательно, организована особым образом.
Далее нам представляется целесообразным определить понятие видеокурс, а также разграничить понятия видеокурс и курс с использованием видео.
Видеокурс мы рассматриваем как специальным образом организованное средство обучения, воплощенное в форме видео и имеющее определенные учебные цели. Необходимо отметить, что современный этап развития методической науки характеризуется появлением огромного количества видеокурсов. С целью ознакомления с содержанием видеокурсов, выявления их структурных особенностей, методических основ их использования и определения их соответствия современным требованиям методики обучения иностранным языкам автором исследования был проведен анализ следующих видеокурсов:
видеокурс "Ado" (авторы A.Monnerie-Goarin, J.N.Rey), представляющий современную методику обучения французскому языку для молодежи, позволяющую учить французский язык, погрузившись в мир современной французской молодежи, знакомясь с ее проблемами в учебе и семье; комплекс состоит из книги для учителя, книги для студента, аудиокассет; видео курс содержит отрывки из художественных и документальных фильмов, репортажи, иллюстрирующие обсуждаемую тематику;
видеокурс "Panorama" (автор J.Girardet) — видеоприложение к одноименному комплексу учебных и методических материалов, составленных с учетом современных инновационных тенденций в методике и педагогике;
видеокурс "Le Nouveau Sans Frontiere 4"(автор J. Vassal) -являющийся видеоприложением к УМК с одноименным названием, предлагает совершенствование лингвистической, коммуникативной и социо-культурной компетенции в языке на основе знакомства с культурной жизнью страны изучаемого языка;
видеокурс "Le Francais En Action"(авторы J.-P.Carpetz, F.Mortez)-предназначен для изучения французского языка на элементарном и среднем уровнях; содержит тематику, отражающую интересы современной молодежи;
видеокурс " « Voir" для начинающих, содержащий современный языковой материал, предлагаемый в рамках социокультурной тематики;
видеокурс "Mosa ique", являющийся приложением к одноименному УМК для четырех уровней;
видеокурс "Rendez-vous а VAnnexe" (4 уровня), целью которого является формирование всех видов компетенции во французском языке на основе культурологической тематики.
Анализ информационных материалов сети Интернет, посвященных видеокурсам, и курсов, имеющихся в распоряжении автора данного исследования, позволяет сделать следующие выводы:
1) современный рынок средств обучения, в частности, учебной видеопродукции предоставляет широкое разнообразие видеокурсов в распоряжение преподавателей иностранных языков;
2) использование видеокурсов является наиболее эффективным для интенсивного обучения;
3) видеокурс подразумевает наименьшее творчество преподавателя, поскольку имеет свои собственные предлагаемые авторами видеокурса принципы построения, структуру, методы обучения, вмешательство в которые и изменение которых повлекут за собой нарушение структуры и содержания;
4) отдельные части (фрагменты) видеокурсов могут использоваться в учебном процессе автономно при условии правильного методического обеспечения этого использования;
