Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные категории методики интерпретационного типа 34
1. Методика интерпретационного типа в контексте существующих подходов к обучению 35
2. Рефлексия как основополагающий фактор построения всех методик интерпретационного типа 43
3. Представление деятельности в рамках означенного подхода 50
4. Соотношение «понимания», «смысла», «знания», «значения», «содержания» при формировании готовностей к пониманию художественных текстов 59
п.4.1. Разграничение «смысла» и «содержания» как филолого-педагогическая проблема 59
п. 4.2. Партикулярность смысла и способы выхождения к его партикулярности 71
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Проблема формирования вторичной языковой личности у иностранного студента при овладении им русским языком 80
1. Вторичная модель языковой личности как структурный слепок с исходной 81
п. 1.1. Предварительные замечания о понятии «языковая личность» 81
п. 1.2. Формирование неполной модежязыковой личности при обучении иностранцев русскому язык 85
п. 1.3. Анализ учебной литературы с точки зрения формирования определенного набора уровней языковой личности 92
п. 1.4. Подбор текстов, ориентированных на формирование определенной модели языковой личности в чтении 105
2. Выделение типов понимания при работе с художественным текстом народном и/или иностранном.языках ИЗ
п.2.1. Предварительные замечания окатегорияхпониманияи интерпретации 113
п.2.2. Семантизирующее понимание. Типтекста, ориентированный на семантизирующеепонимание 125
п2.3. Когнитивное понимание. Типтекста, ориентированный на когнитивное понимание 132
п. 2.4. Распредмечивающее понимание. Тип текста,
ориентированный на распредмечивающее понимание 136
3. Возможности выведения иностранного студента науровеньраспредмечивающего понимания
3. 1. Модель готовностей вторичнойязыковой личности к распредмечивающемупониманию 142
п.3.2. Условия выведения иностранного студента на уровень распредмечивающего понимания Выводы по главе 2 168
Глава3. Техники пониманиякакпредмет научения 173
1. Представление существующих подходов к художественному тексту и ею использованию
2. Техники понимания в ряду других фиюлогических категорий 181
3. Техника распредмечивания 187
4. Техника переопредмечивания 191
5. Техника «философия вчувствования» 209
6. Техника, «герменевтического круга» 213
7. Техника «растягивания смысла» 226
п 7.1. Предварительные замечания о технике понимания «растягивание смысла» 226
п. 7.2. Номинация смыслов, выступающих в качестве составляющей метасмысла 230
п7.3. Характер опредмечивания смыслов в зависимости от и 245
п.7.4.0собенности протекания рефлексии при технике растягивания смыслов 252
8. Техника наращивания смысла 254
Выводы по главе 3 259
Глава 4. Интерпретация как лингводидактическая и филологическая категория 268
1 Интерпретация содержания, выступающего в качестве инобытия смысла 269
2 Интерпретация смыслов собственной субъективности 284
3 Интерпретация в ряду неинтерпретационных действий 289
4. Исчисление интерпретаций способами фиксации рефлексии на схеме Г.П. Щедровицкого 302
5. Представление техник интерпретации в рамках означенного подхода 317
Выводы по главе 4 325
Заключение 330
Литература 350
- Методика интерпретационного типа в контексте существующих подходов к обучению
- Вторичная модель языковой личности как структурный слепок с исходной
- Представление существующих подходов к художественному тексту и ею использованию
Введение к работе
Актуальность проблемы
Смысловая действительность, естественно входящая на правах компоненты в языковую, культурологическую и другие действительности, имеет самостоятельное определение и профилирование и должна быть содержательно представлена, с тем чтобы быть присвоенной в разных своих реализациях. Непосредственным содержанием такой действительности выступают духовные значимости мирового сообщества и их энтропия в культуре нашей страны. Ориентация человечества на постижение духовных ценностей сформировала целую практику деятельностей, результатами которых являлись освоенные различные партии смысловой действительности. Ее артитурная организация детерминирует применение к ней деятельностей различной этимологии, что непосредственно нашло воплощение в методологических и филологических подходах. Настоящая диссертация посвящена выведению иностранного студента нефилологического вуза к пониманию и значимому переживанию русского художественного текста на уровне сходном с пониманием и значимым переживанием художественного текста на родном языке студента. Традиционно подобные задачи считались невыполнимыми. Нам показалось это осуществимым при введении в исследование деятельностей и категорий филологии и дидактики.
Индивидуальные, национально-ориентированные, общезначимые смыслы, составляющие содержание смысловой действительности любой страны, могут быть реализованы через художественный текст. Избирая в качестве интенционального предмета диссертационного исследования художественный текст, мы тем самым предопределили содержательные конструкты, определенные ходом исследования: каким образом может быть освоена смысловая действительность, возможно ли преодоление «национального зазора» при обращении к иноязычному тексту, существуют ли методические системы, позволяющие понимать значащие переживания продуцента, и т.д.
Настоящее исследование имеет целью предложить новую методику работы с художественным текстом, позволяющую формировать у студентов готовности к пониманию смыслов и других парагенетических явлений.
Представление художественного произведения как «эстетической модели» действительности (X. Ауерсвальд), как «канала связи» в процессе литературной коммуникации (А.С. Азнаурова) или отражения «реальной действительности, причем объективно» (М.М. Болдырева, И.А. Волнина) предполагает окончательным видом деятельности построение некоторых знаний. Например, обращение к произведениям французских писателей (А. Франс «Остров пингвинов», Р. Ролан «Жан-Кристоф», Дю Гар «Семья Тибо», Мориак «Дорога в никуда» и др.) надлежит рассматривать в качестве связи с событиями: война 1941-1944 г.г., «разложение буржуазного общества», «возрождение новых сил» и т.п. (Болдырева, Волнина; 1988). По мнению Е. Кановой, при выборе художественного текста определяющими выступают такие факторы, как познавательная ценность, страноведческий потенциал, культурологические аспекты и актуальность информации (Канова; 1991). А по мнению Е.Ф. Плищуновой, при отборе текстов следует исходить из двух фактов: вершинность художественного текста и профессиональный интерес учащихся (Плищунова; 1996). К указанным выше исследованиям близки позиции А.В. Рогожкиной, Л.И. Шкут, Н.В. Селицкой, также считающих, что художественный текст надлежит изучать с учетом специальности учащихся (Рогожкина, Селицкая, Шкут; 1995). Е.В. Труханова видит принципиальное отличие современной литературы в появлении в ней «культурологической проблематики», «исследующей опыт стран и народов как общий опыт живущего на земле человечества» (Труханова; 1996). И.В. Гюббенет считает, что недостаточное фоновое знание или отсутствие его делает невозможным понимание текста (Гюббенет; 1979, см. также: Бородулин, Кармен, Лурье, Минин; 1994; Милославская; 1997; Долинин; 1961).
Отношение к художественному тексту как феномену культуры страны в филологии трансформировалось в лингводидактике в принцип:
художественный текст надлежит рассматривать в качестве способа изучения ментальности (Л. Бей, Е. Верещагин, Л. Журавлева, М. Зиновьева, В. Костомаров, С. Милославская и др.).
Изучение художественного текста в качестве лингво-когнитивного феномена представлено работами О.В. Абрамовой, И.В. Арнольд, СБ. Велединской, И.А. Волошина, Т.А. Голиковой, М.Д. Зиновьевой, Л.В. Лисоченко и др. В них текстовая семантика определяется по принципу гносеоинформативности, что дает основания говорить о тексте как о преодолении энтропии смысла на уровне языковой личности. Текстовая семантика на уровне целого текста есть смысловая парадигма, то есть ряд концептуально значимых идей, отражающих ценностно-мировоззренческую позицию ее автора.
К психолингвистическому направлению могут быть отнесены работы И.М. Бермана, О.Ю. Богдановой, В.А. Бухбиндера, Т.А. Голиковой, О.И. Никифоровой и др. Восприятие художественной литературы дает читателю целостную картину мира, суждение писателя или художника об окружающей действительности. Познавая заключенную в произведении картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. В итоге каждый строит свой собственный образ как отражение авторского образа.
Однако наиболее распространенным следует признать лингвистический
подход к тексту, поскольку появляется возможность «обучать русскому языку
на современных образцах русской речи» (Г. Хисаимова), «рассматривать
психологическое описание героя через лексику» (Л.Н. Потураева), «установить
типологию текстов, то есть систематизировать в них способы и средства
выражения содержания и отношение к содержанию» (А.П. Кострикина) (см.
также: Дремов; 1969; Бобылев; 1976; Акимова; 1997; Курдюмова; 1994;
Хахалова; 1997; Пинский; 1997; Муравьева; 1997; Покровская; 1996;
Сергеева; 1996; Анисимова; 1995; Петрова; 1995; Невский; 1996;
Георгиев; 1994 и др.)
Исследуя перечисленные выше подходы, мы пришли в выводу о том, что они не затрагивают смысловой действительности, которая явно не эксплицирована в тексте, но выражена именно средствами языка. И для нас работу с художественным текстом представляется необходимым рассматривать как работу по распредмечиванию смыслов, как готовность понять и опредметить себя через понимание текста, как готовность понять связь с миром, осуществить деятельность, с тем чтобы раствориться в этой деятельности и вновь пережить свое опредмечивание через построение смысла или интерпретации. При таком подходе к тексту необходима методика, базирующаяся на определенных методологических концептах. И таковой для нас выступает методика интерпретационного типа (МИТ), основанная на взглядах англо-американской и немецкой герменевтики (Heidegger, Husserl, Gadamer, Schleiermacher, Hirsch, Apel и др.). Среди российских исследований нам оказались близки теория деятельности в методологии Г.П. Щедровицкого, герменевтические школы, возглавляемые Г.И. Богиным (Тверь) и В.П. Литвиновым (Пятигорск), рецептивно-герменевтический подход в литературоведении А. Дашкевича, «искусство поиска смысла» В.И. Турнаева, взгляд на жизнь (а равно и на текст) как на «игру» (Ю. Сватко, А.А. Орлов, Е.Р. Обатнина), на работу с текстом как на «развеществление» художественного смысла (Н.Ф. Бучило). Указанная методика, избирая интенциональным предметом смысловую действительность, не исключает возможности работать и с текстовым содержанием.
Методика интерпретационного типа, являющаяся частью интерпретационной практики, требует экспликации наших взглядов на понимание и интерпретацию.
Как отмечает А.П. Калинкин, устойчивый философско-гносеологический интерес к процессам понимания сформировался к середине прошлого века, что было обусловлено становлением идеальной реальности как предметной области знания (Калинкин; 1989). В самом слове «понимание» (лат. comprehensia) скрыто указание на усилие, прилагаемое для схватывания, «имания» иного,
чужого, незнакомого. Понимать можно то, что тебе не принадлежит. Понимание начинается там, где фиксируется непонимание (А.Г. Баранов). Для нас понимание есть особым образом организованная рефлексия. Это обращение рефлексии на текст или на иной объект, переживаемый и трактуемый подобно тексту (например, индивидуальная субъективность человека позволяет «читать его душу», а ряд наблюдаемых событий может восприниматься подобно абзацам документального романа) (Г.И. Богин).
Явное возражение вызывает у нас отнесение понимания к специальному познавательному процессу, сложному, иерархически построенному психическому отражению объектов познания, в результате которого создаются новые и воссоздаются старые, но по-новому видимые системы концептов и образов, объединяющих в себе собственно продукт этого отражения с соответствующими элементами личностных знаний (Корниенко; 1996). Понимание становилось предметом психологического анализа (Жинкин; 1984; Залевская; 1982; Зимняя; 1976; 1985; Клычникова; 1975; Караулов; 1986; Сорокин; 1985 и др.). С позиции семиосоциопсихологии понимание текста исследуют Т.М. Дридзе (Дридзе;1984), А.А. Брудный (Брудный;1975) и др. В исследованиях Р.Л. Солсо понимание адекватно познавательному процессу, в который входит узнавание, сравнение, анализ и другие познавательные процессы. В этом случае значимым становится бытование когнитивного опыта индивида и человечества в целом (Солсо; 1996). В рамках когнитивной лингвистики понимание текста выступает прежде всего как понимание содержания читаемого (Берман, Бухбиндер; 1997).
Многоплоскостное, мозаичное представление понимания как категории, на, наш взгляд, абсолютно закономерно. Вероятно, в нем есть и квазипознавательная деятельность, и феноменологическая деятельность индивида, и рефлексия, и многое другое. Совершенно справедливым считается, что эксплицировать процессы понимания затруднительно. Поскольку человек живет в мире смыслов, наиболее значимыми надлежит считать такие идеальные категории, как Дух, Абсолют, экзистенция индивида и пр. Для настоящего
исследования понимание является прежде всего организованностью рефлексии. И все усилия понимающего направлены на пробуждение рефлексии над тем конкретным опытом, который необходим именно в этой ситуации. Понимание всегда переживаемо. Отсюда деятельность, направленная на понимание художественного текста, есть деятельность, пробуждающая переживание этого текста. «Бытие литературного произведения есть «событие слова», которое совершается как его само-представление. Понимание литературы должно быть именно событийным, а не концептуальным, ибо литература есть не концепция, а опыт переживания слова» (Ibid).
Кроме понимания, в практике лингводидактики важной становится интерпретация, считающаяся следующим за пониманием образованием и также работающая со смыслами. Генетическая близость понимания и интерпретации настолько очевидна, что дало основание некоторым исследователям совместить эти категории. И. Халеева считает, что понимание можно трактовать как интерпретацию текстовой деятельности на том или ином уровне концептуальной системы (Халеева; 1989). Понимание смысла, восприятие концепта есть интерпретация для В.В. Красных (Красных; 1999). А по мнению Е.Ф. Корниенко, интерпретация - «понимание на основе сравнения индивидуальных полей сигнификатов отправителя и получателя» (Корниенко; 1996). Интерпретация рассматривается в качестве способа творческого воплощения художественного содержания (Юмашин; 1985), как специфический «остаток», который можно получить, если полностью абстрагироваться от всего, что обусловлено автором произведения (Гуренко; 182). «Интерпретация должна быть свободной от субъективности толкования» (Бородулина, Кармен, Лурье, Минина; 1975), а потому не следует обращать внимания на «случайные и разрозненные факты».
Латинское inter-pretor подразумевает собой некое промежуточное активное звено между словом и его смыслом. «Интерпретация есть посредничество, которое осуществляется при помощи определенных законов и правил, путем последовательных логических действий со словом, понятных как
самому интерпретатору, так и тому, кто за интерпретацией обратился» (Лашкевич;1994). К этой позиции близки взгляды И.В. Фоменко, считающего, что «интерпретация - реализованное понимание художественного текста, его толкование», и Г.И. Богина, для которого интерпретация - высказанная рефлексия. Именно такого определения мы будем придерживаться в нашем исследовании.
Поиски пути понимания художественного текста на родном или иностранном языках продолжаются до настоящего времени. Прежде всего необходимо «найти метод, направленный на исследование закономерностей восприятия инонационального текста» (Труханова; 1996). И таким методом, по-видимому, следует назвать «die filosofische Methode der «explication de texte» (Spitzep; 1966). Именно метод толкования, основанный на интерпретации, позволит формировать готовности к пониманию художественного текста. Этот метод лег в основу предлагаемой нами методики интерпретационного типа (МИТ), позволяющей преподавателю выводить студентов на тот уровень понимания, когда работают с неявно данными смыслами.
В отечественной дидактике нам оказались близки идеи Г.А. Китайгородской («обучающее общение»), И.Я. Лернера (постановка познавательных задач), М.Н. Скаткина («активизация познавательной деятельности учащихся в обучении»), СТ. Шацкого («общественная практика и неоформленная трудовая деятельность»), В.В. Давыдова, А.В. Перышкина и др. В зарубежной дидактике - исследования немецких и англо-американских ученых (Е. Anwander; 1988; U. Flemmer; 1987; R. Kitayima; 1997; L. Wen; 1997; A. Junemann; 1998; K. Ackermann; 1979; Existentialism and phenomenology in education; 1974; Experiments in English teaching; 1976; R.C. Yagne; 1965; R. Long; 1964 и др.).
Таким образом, если объектом исследования мы избрали художественный текст, то предметом исследования явилось понимание художественного текста и формирование деятельностей, необходимых для его осуществления.
Методика интерпретационного типа, предложенная нами в качестве способа формирования деятельностей, имеет своим родовым понятием рефлексию, под которой понимается связка между наличествующим опытом человека и новым гносеологическим образом, представленным как предмет для освоения (Г. Богин).
Смысловой мир индивида в полном объеме непознаваем в принципе, его понимание основано на способности «выхватывания» граней понимаемого. Подобное положение исходит из осознания и принятия той точки зрения методологов и герменевтов, согласно которой смысловой мир индивида, в котором он живет, связан с его экзистенцией (Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, Г. Щедровицкий). Именно в силу различий в «феноменологии духа» (Гуссерль) представляется возможным говорить только о расширении горизонтов понимаемого. Вследствие этого положения педагогическое воздействие мы усматривает не в передаче знания, понимания (что, на наш взгляд, невозможно в принципе), а в формировании готовностей к знанию или пониманию. В отличие от знания или понимания, педагогическому управлению поддается рефлексия. И, таким образом, нами выдвигается общая гипотеза: формирование готовностей к пониманию базируется не столько на накоплении сведений о средствах художественного выражения в русском, языке, сколько на пробуждении рефлексии над опытом действования с художественным, текстом на ранее освоенных языках. Соответственно, обучение по методике интерпретационного типа в значительной степени оказывается научением рефлексии.
Эта общая гипотеза легла в основу следующих положений, выносимых на защиту.
Положения* выносимые на защиту:
1. Поскольку понимание для нас связано с экзистенцией индивида, его смысловым миром, то обучение готовому пониманию как таковому невозможно в принципе. Методологическое положение в практике лингводидактики трансформировалось в тезис: обучение «готовому»
пониманию должно быть заменено формированием готовностей к пониманию.
Лингводидактическому управлению подвергается рефлексия, обучение которой позволяет формировать готовности к пониманию.
Принципиальная возможность понимания иностранцами русского художественного текста обусловлена тем, что общечеловеческие смыслы понятны всем в силу их социальной принадлежности.
Вследствие социального происхождения смыслов формирование готовностей к их пониманию не зависит от профессиональной деятельности обучающихся.
5. Формирование готовностей к пониманию (и смыслопостроению) мы
>! связываем с формированием других форм знания-
мыследеятельностного и феноменологического.
Перечисленные положения определили направление и ход исследования, целью которого явилось нахождение оптимальных путей обучения иностранных студентов готовностям к пониманию русского художественного текста. Предложенные в настоящем диссертационном исследовании техники понимания и интерпретации были апробированы в ходе опытного обучения на занятиях по русскому языку на завершающем этапе обучения (включенная форма обучения) и на краткосрочных курсах русского языка в Тверской государственной медицинской академии.
На основе гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи.
Теоретические задачи:
Дать оценку современному состоянию научно-методической разработки проблемы понимания художественного текста на иностранном (русском) и родном языках;
определить параметры, необходимые для формирования готовностей к пониманию художественного текста;
построить общую модель обучения русскому языку как иностранному таким образом, чтобы готовность языковой личности к пониманию художественного текста составила интегральную часть этой модели;
определить уровни вторичной языковой личности, которые позволят перейти к смыслопостроению при продукции или рецепции;
исследовать схемы действия индивида при понимании и интерпретации художественного текста.
Практические задачи:
Получить сведения о понимании художественного текста иностранцами в результате обучения чтению по предложенной в диссертации методике;
построить методику практической подготовки к одному из высших умений в области использования второго языка - пониманию художественного текста;
обосновать и описать структуру понятийно -терминологического аппарата методики интерпретационного типа;
проверить целесообразность и эффективность предложенной системы работы для формирования готовностей к пониманию иностранными студентами русского текста.
Для проверки выдвинутых на защиту положений и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: а) теоретико-аналитический (анализ накопленных в научно-методической литературе данных о существующих подходах к работе с художественным текстом в русской и иностранной аудитории, анализ программ, учебных и методических пособий в связи с исследуемой проблемой; б) моделирование;
в) эмпирический (педагогическое наблюдение, устный опрос студентов);
г) экспериментальный (опытное обучение с целью проверки целесообразности
и эффективности разработанной в исследовании системы анализа
художественного текста).
Научная новизна диссертации
Научная новизна диссертации состоит в том, что:
постулируется нетрадиционный подход к проблеме формирования готовностей к пониманию художественного текста на иностранном языке. Широко бытующее в дидактике обучение готовому пониманию заменяется обучением готовностям к пониманию;
при формировании готовностей предлагаемая методика ориентируется на задействование высших уровней вторичной языковой личности. Возникающая при этом межъязыковая рефлексия будет тем сильнее задействована, чем выше уровень развития первичной языковой личности студента;
обучение рефлексии как единственно поддающейся дидактическому воздействию категории предлагается осуществлять посредством научения техникам понимания;
впервые выдвигается способ систематизации эмпирических интерпретаций - через учет фиксации рефлексии в поясах системомыследеятельности Г.П. Щедровицкого;
выявлены большие возможности методики интерпретационного типа в обучении иностранных студентов готовностям к пониманию русского художественного текста. Понимание и переживание смыслов, опредмеченных в оригинальном классическом тексте, открывает путь к великой художественной культуре России.
Достоверность выводов
Достоверность выводов обеспечивается адекватностью поставленных задач предмету и цели исследования, а также всесторонней опытно-экспериментальной работой по апробации предложенной методики и внедрением полученных результатов в практику преподавания. Опытное обучение проводилось в 1993-1997 г.г. на кафедре основных факультетов Тверской государственной медицинской академии и на краткосрочных курсах русского языка с гражданами из Германии (г.г. Оснабрюк и Саарбрюккен).
Теоретическое значение
Теоретическое значение исследования определяется тем, что оно:
расширяет и углубляет научные представления о возможных подходах к процессу понимания вообще и русского художественного текста в частности. Наряду с лингвистическим, когнитивным, психолингвистическим направлениями в диссертации предлагается герменевтическое, исследующее собственно смысловую действительность текста;
дает представление о перспективе использования методики
интерпретационного типа при обучении иностранных студентов
q Д'
v' сс/ J достоинств МИТ состоит в том, что преодолевается «национальный /'] „зазор» при обращении к иноязычному тексту; 3. разработало основания для создания методик подобного образца. Практическое значение Практическое значение диссертации состоит в следующем: предложенная в ней методика открывает возможности для оптимизации обучения иностранных студентов чтению и формированию готовностей к пониманию художественного текста, для усиления мотивации чтения произведений русских писателей в оригинале, для повышения интерпретационной культуры обучаемых. Готовность иностранных учащихся к пониманию художественного текста составляет интегральную часть общей модели обучения по методике интерпретационного типа; в исследовании даны конкретные образцы методической организации обучения интерпретационным приемам при работе с текстом; 3. методика интерпретационного типа преодолевает мнимую реализующуюся в текстах культуры. Результаты исследования могут быть использованы при создании пособий по обучению чтению художественной литературы для иностранцев в филологической и нефилологической аудитории на завершающем этапе обучения. Основополагающие принципы диссертационного исследования применимы и в русской аудитории. Апробация работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 55 работах автора. Частично результаты исследования были использованы при составлении учебных материалов к спецкурсу «Личность врача и общество: М.А. Булгаков» и программы для спецкурса «Понимание русского художественного текста». По материалам диссертационного исследования подготовлена научная монография. Отдельные положения работы обсуждались на республиканских и Пятигорск, 1992-1993; Киев, апрель, 1992; июнь, 1992; Одесса, 1993; Харьков, 1993; Краснодар, 1993-1994; Ялта, 1994; IV международном симпозиуме по лингвострановедению, Москва, 1994; международной конференции, проводившейся в рамках МАПРЯЛ, Москва, 1994. Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка научно-методической литературы. Объем диссертации - 370 машинописных страниц. Список литературы состоит из отечественных и зарубежных научно-теоретических и методических работ. В тексте диссертации имеются схемы. Содержание работы Введение Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется научная гипотеза, определяются цель и задачи работы, указывается новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся сведения о структуре диссертации. Изложение сущностных характеристик методики интерпретационного типа целесообразно предварить двумя суждениями отечественного методолога Г.П. Щедровицкого. Читая в 1977 г. лекции в Союзморниипроекте, ученый заметил, что в организации мышления существуют объектная и мыследеятельностная ориентации. Мышление, направленное на познание объекта, обращено прежде всего на предметность, в то время как другой тип мышления - на протекающую в рамках мыслительных процессов деятельность. Обе ориентации нашли свою реализацию в различных педагогических концептах. Второе принципиальное, на наш взгляд, положение находим в его книге «Педагогика и логика» (Щедровицкий;1993). Согласно взглядам методолога, педагогика никогда не может выступать самостоятельной дисциплиной, на правах составляющей она включена в социальную деятельность. Первое замечание привело нас к идее инвентаризации существующих методологических систем с учетом формирования определенного типа мышления и введения в пространство лингводидактики такой методики, которая имела бы в своем основании мыследеятельностный подход в обучении. Второе положение указало пути возможного поиска построения подобной методики. На наш взгляд, решение многих филологических и лингводидактических задач окажется невозможным, если оставаться в рамках филологии или лингводидактики. Речь идет о выделении и решении принципиальных вопросов - оптимизация учебного процесса, резкое повышение интерпретационной грамотности, обучение рефлектированию, формирование готовностей к пониманию художественного текста на родном или иностранном языках - высшему умению в структуре языковой личности, воспитание у индивида понимания своей партикулярности и в связи с этим воспитание терпимости к инаковости, преодоление «культурной непроницаемости» и подобное. Решение таких вопросов трудно искать только в филологии или лингводидактике, поскольку эти сферы деятельности сами включены в более ёмкие содержания - методологию и философию. Настоящее исследование при заявленном лингводидактическом объекте и предмете в значительной степени опиралось на деятельностный подход, разработанный Г.П. Щедровицким, и может быть рассмотрено в качестве реализации некоторых его идей. Предлагаемую нами методику интерпретационного типа также следует расценивать как инвариант, поскольку мы вполне допускаем существование других методических систем, парагенетичных нашей. Субстратом всех понятий МИТ является рефлексия, понимаемая нами как связка между наличествующим опытом индивида и новым гносеологическим образом, представленным в качестве предмета освоения. Рефлективный луч может быть направлен внутрь, на субъективную реальность индивида, или вовне, на познаваемый предмет. В зависимости от этимологии предмета освоения различают предметную, мыследеятелъностную и феноменологическую рефлексию. Для характеристики действия рефлексии нами избрано понятие текучести, и это в свою очередь существенно отличает ее от импульсивности, которая может иметь место в действиях индивида. Понимание и интерпретации - основные терминопонятия методики - трактуются нами как организованности рефлексии. Если искусственно прекратить рефлектирование и провести ортогональную плоскость, то формализация может привести индивида к пониманию, интерпретации, оценке, суждению и другим О организованностям. Наибольший интерес для нас представляет интерпретация, темпорально следующая за пониманием. Поскольку понимание является сугубо латентным действием, в методологии предпринимались попытки обнаружения единиц, благодаря которым индивид мог бы эксплицировать свои действия. Таким образом, интерпретация и рефлексия для лингводидактики ценны своей маркированностью и представленностью. Поскольку знания как и любые идеальности не подлежат передаче, возникает потребность в формировании у индивида деятельностей, приводящих его к пониманию, знанию, оценке и т.д. И, таким образом, нами обозначена очередная дихотомия: деятельность — процедурность. Введение в дидактику понятия «языковая личность» (В. Виноградов, L. Weisgerber) явилось результатом размышлений многих исследователей о перспективах развития лингвистики и всех ее прикладных дисциплин. Как развитие языка не может происходить без носителя языка, так и обучение последнему может быть успешным в случае любого знакового описания той личности, которая предполагает обучаться. В силу означенного положения «языковая личность» является предметом изучения исследователей различных областей, что дало читателю возможность наблюдать полисодержательное описание этой категории. «Языковая личность - образ автора в художественном произведении, то есть пользователь определенным национальным языком вместе с определенными историко-этно-социо- и психо-лингвистическими особенностями» (Ю. Караулов); языковую личность следует характеризовать по речи (наличие/отсутствие модальности, темп речи, наличие грамматических форм и т.д.), но обязательно в контексте периода политической жизни, который проживает эта личность (В. Белянин); «русская языковая личность» есть соединение национального, культурного, языкового и иного пространства, и в данном случае личность выступает в качестве индексатора целого народа (В. Воробьев); под «языковой личностью» может пониматься носитель речевой культуры (Т. Кочеткова). Следует логический вывод, который был сформулирован И. Халеевой: признание «языковой личности» в качестве феномена и объекта изучения со стороны ряда смежных наук требует перефокусировки теоретических и практических задач обучения языку или отдельным видам речевой деятельности (Халеева;1989; 24). По-видимому, именно это обстоятельство привело к осознанию многими методистами того факта, что процесс обучения не может быть унитарен, и поэтому возникла необходимость наряду с традиционной методикой наличия не просто других методических систем, а именно множества методик обучения с иными концепциями и концептами. Трудно вписать традиционные приемы и методы обучения (например, иностранцев русскому языку) в тот контекст социальной ситуации, которая наблюдается в стране (см. в этой связи материалы Конгресса МАПРЯЛ;1997). Обучение малочисленных групп иностранцев (нередко- и индивидуально), прибывающих в Россию на различный срок и с различными целями, не подлежит стандартизации, универсализации. В каждом конкретном случае учебный процесс будет содержательно существенно разниться. Закономерно ожидаемая сложность в выборе предмета обучения наблюдается на продвинутом и завершающем этапах обучения (нельзя же всерьез принимать решение многих лингвистов, что на завершающем или продвинутом этапе обучения иностранные студенты Московской ветеринарной академии, например, должны изучать рассказ «Корова» (А. Платонова) или «Тедди» (история медведя) (Ю. Казакова) или ландшафт страны, ее растительность, погодные условия через песни - «Ой, під вишнею, під черешнею», «Разве та стогне Дніпр широкий», «Стоіть гора високая» (Афанасьева; 1997; с.9-10; Плищунова,1996; 135). Язык специальности- вот, пожалуй, тот единственный минимум, который по праву заполняет содержательное пространство методики. Но есть группы специалистов, не желающих изучать трансформы своей терминологии в русском языке. Дворник из Вены, моющий улицы шампунем, желает понять русского коллегу, орудующего только метлой и упрямо не понимающего, почему улицы надо убирать рано утром, а не тогда, когда все спешат на работу. И чтобы понять русского дворника, совсем недостаточно австрийцу прочитать тексты о трудностях в работе дворника в России или выучить русские выражения, услышанные из его уст. По-видимому, речь надо вести о наборе интенциональных предметов, которые определили бы различное содержание языковых методик, а также о создании иных учебников и учебных пособий (см. в этой связи: Щукин;1997; с.182-184; Чан Ван Ко; 1997; с. 180-182; Костомаров; 1997; 97; Бакони;1997; с.9-17; Вейд;1997; с.31-35; Колларова, Тушина; 1997; с.56-61; Митрофанова; 1997; с.76-83). На наш взгляд, наиболее продуктивные основания для определения и структурации языковой личности в практику лингводидактики были введены Г. Богиным, который в свою очередь использовал идеи Л. Терстона и Д. Гилфорда. В работе «Три стороны интеллекта» Д. Гилфорд предложил объемную модель структуры интеллекта. Основаниями для выделения классификаций явились содержание, операции и результаты мышления. Автором была высказана идея об интеркорреляции между факторами этой модели (см. подробнее: Гилфорд; 1965; с.433-450). Объемная модель структуры интеллекта Д. Гилфорда позволяет определить набор параметров идеальной личности (личности, владеющей полным набором выделенных параметров), а также набор параметров конкретной личности в конкретный момент ее развития. Это означает, что способности индивида подлежат инвентаризации путем выборок из максимально предложенных в модели. Каждая способность определяется тем или иным сочетанием содержания, операций и конечного мыслительного продукта. Чтобы достичь совершенствования способности, нужен определенный вид тренировки. Это предполагает выбор программы и выбор или создание таких методов обучения, которые бы наиболее соответствовали достижению желаемых результатов. Исследовательская литература, посвященная работе с текстом, настолько многочисленна и гетерогенна, что исчисление подходов к вопросу не представляется возможным. Любое исследование будет довольствоваться лишь фрагментарностью в описании. Именно вследствие этого мы лишь предпримем попытку достаточно общо, не анализируя деталей, представить исследовательские позиции, чтобы отмежеваться от одних подходов и приблизиться к другим. Поскольку настоящая диссертационная работа носит дидактический характер, все филологические интересы могут быть рассмотрены через призму дидактики. Это в полной мере отнесено и к художественному тексту, который будет рассмотрен нами в качестве интенционального предмета филологии и дидактики. Наиболее распространенным подходом к художественному тексту следует признать когнитивный. Представление текста в качестве модели действительности или совокупности знаниевых форм о ней определяет таксономию вопросов, выносимых авторами на обсуждение. Представление художественного произведения как «эстетической модели» действительности (Ауерсвальд; 1982; 5), как «канала связи» в процессе литературной коммуникации (Азнаурова; 1987; 12) или отражения «реальной действительности, причем объективно» (Болдырева, Волнина; 1988; 10) предполагает окончательным видом деятельности построение некоторых видов знаний. Например, обращение к произведениям французских писателей (А. Франс «Остров пингвинов», Р. Ролан «Жан-Кристоф», Дю Гар «Семья Тибо», Мориак «Дорога в никуда» и др.) надлежит рассматривать в качестве связи с событиями: война 1941-1944 г.г., «разложение буржуазного общества», «возрождение новых сил» и т.п. (Болдырева, Волнина; 1988). По мнению Е. Кановой, при выборе художественного текста определяющими выступают такие факторы, как познавательная ценность, страноведческий потенциал, культурологические аспекты и актуальность информации (Канова; с.234-239). А по мнению Е.Ф. Плищуновой, при отборе текстов следует исходить из двух фактов: вершинность и профессиональный интерес учащихся (например, для студентов Московской ветеринарной академии это могла быть «Корова» А.Платонова или «Тэдди» Ю.Казакова) (Плищунова; 1996; с. 135-141). К указанным выше исследованиям близки позиции А.В. Рогожкиной, Л.И. Шкут, Н.С. Селицкой, также считающих, что художественный текст надлежит изучать с учетом специальности учащихся (Рогожкина, Селицкая, Шкут; 1995). Справедливым следует признать замечание Е.В. Трухановой, что принципиальное отличие современной литературы- в появлении в ней «культурологической проблематики, исследующей опыт стран и народов как общий опыт живущего на земле человечества» (Труханова;1996; с.219-225). Вероятно, именно эта идея позволила отнестись З.В. Афанасьевой к песне как к феномену когниции. Исторические песни про борьбу, свободу, изучение ландшафта, растительности, погодных условий через песни позволит лучше понять ментальность народа, поскольку «немає в світі більш співучого народу, як український» (Афанасьева; 1997; с.9-10). И.В. Гюббенет считает, что «недостаточное «фоновое знание» или отсутствие его делает невозможным понимание текста» (Гюббенет; 1979) (см.также: Бородулин, Кармен, Лурье, Минин; 1994; Милославская; 1997; Долинин; 1961 и др.). Отношение к художественному тексту как феномену культуры страны в филологии трансформировалось в лингводидактике в принцип: художественный текст надлежит рассматривать в качестве способа изучения ментальности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.Д. Зиновьева, Л.С. Журавлева, С.К. Милославская, Л. Бей и др.). Разделяя точку зрения многих дидактов в вопросе о необходимости знания реалий страны, ее «культурем», отметим все же, что существенное несогласие у нас вызывает точка зрения, согласно которой знания подлежат передаче, что нужно только «хорошо все написать», и студенты поймут. На наш взгляд, знания, как и все идеальное, передать невозможно, возможно лишь его построение. Именно поэтому научить пониманию тоже не представляется возможным, как не представляется возможным передача готового понимания. Однако вернемся к представлению существующих подходов и рассмотрим художественный текст как лингво-когнитивный феномен. Такое направление может быть представлено работами И.А. Волошина, О.В. Абрамовой, М.Д. Зиновьевой, Т.А. Голиковой, Л.В. Лисоченко, СБ. Велединской, Л.А. Ноздриной, И.В. Арнольд и др. Текстовая семантика определяется по принципу гносео-информативности, что дает основание говорить о тексте как о преодолении энтропии смысла на уровне языковой личности. Текстовая семантика на уровне целого текста есть смысловая парадигма, то есть ряд концептуально значимых идей, отражающих ценностно-мировоззренческую позицию ее автора. Исследователи выделяют различные единицы работы с текстом. М.Д. Зиновьева вводит понятия супертема, субсупертема и локальная тема (Абрамова, Зиновьева; 1998). Л.В. Лисоченко придерживается традиционного суждения, что в текстообразовании нужно различать план содержания и план выражения. Напомним читателю, что план содержания текста - это его смысловая сторона, а план выражения- совокупность тех языковых средств, которые служат передаче смысловой стороны текста (Лисоченко; 1995). Л.А. Ноздрина предлагает ввести в исследовательский обиход такие понятия, как глубинная текстовая категория и текстовая сетка. Первая выступает как категория когнитивного уровня, вторая- как ее языковое воплощение, что дает возможность познать и описать фрагмент действительности, представленной в тексте с позиций художника как субъекта языкового творчества.
Применяемый в диссертации принцип перевыражения сложной
методологии в доступную методику содержит потенциал
производства других новых методик.
"непроницаемость" национально-культурных особенностей,
международных конференциях: Саратов, 1992; Тверь, 1991-2000;Методика интерпретационного типа в контексте существующих подходов к обучению
Вторичная модель языковой личности как структурный слепок с исходной
Представление существующих подходов к художественному тексту и ею использованию
Похожие диссертации на Методика интерпретационного типа в практике обучения РКИ
