Содержание к диссертации
Введение
Глана I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКО-І РАММАТИЧЕСКОЙ ТАБЛИЦЫ (ФЛГТ) КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ 9
1. Психолингвистические предпосылки создания ФЛГТ 9
1. Факторы словоупотребления, определяющие подготовку операции вызова слова 2.Факторы словоупотребления, определяющие подготовку операции сочетания слова 15
2. Лингвистические предпосылки создания ФЛГТ 23
1. Семантико-синтаксическое поле как предпосылка овладения синтагматическими и парадигматическими связями слова . 23
2. Учет синтаксических свойств различных частей речи: 34
1) глагола 34
2) имени существительного 39
3) имени прилагательного 43
3. Методические основы создания ФЛГТ 49
1. Функциональный подход к отбору и организации лексических единиц (ЛЕ) 49
2. Функциональный подход к отбору и организации грамматического материала 64
3. ФЛГТ как средство управления речевой деятельностью учащихся 71
Выводы 85
Глава II. ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ФЛГТ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ 87
1. ФЛГТ как адекватное средство обучения иноязычному говорению на 1 курсе 87
1. Внутренние условия 87
1) Уровень обученности студентов, поступающих на специальный факультет 87
2) Возрастные особенности обучаемых 89
3) Ведущие мотивы как психологическая основа личности молодого человека 95
2. ФЛГТ как адекватное средство обучения мотивированному продуктивному говорению 101
1) ФЛГТ как «база комбинирования» 106
2) Использование ФЛГТ для организации самостоятельной работы студентов 109
3)Самостоятельное составление ФЛГТ как предпосылка развития умения говорить 112
4) ФЛГТ как адекватное средство контроля 115
2. Технология использования ФЛГТ в обучении иноязычному говорению 120
3.Опытное обучение 139
1. Гипотеза и методика опытного обучения 139
2. Критерии оценки результатов опытного обучения 142
3. Анализ данных опытного обучения 147
1) Анализ результатов предэкспериментального среза 147
2) Анализ количественных данных итогового среза и их качественная интерпретация 150
Выводы 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Психолингвистические предпосылки создания ФЛГТ
- Лингвистические предпосылки создания ФЛГТ
- ФЛГТ как адекватное средство обучения иноязычному говорению на 1 курсе
Введение к работе
Изменившаяся в последние годы ситуация в обществе, а вместе с ней и социальный заказ в сфере иноязычного образования требуют оптимизации всего процесса профессионального обучения иностранному языку. Особую остроту эта проблема приобретает на I курсе языкового факультета, поскольку, именно на начальном этапе профессионального овладения иностранным языком обучаемые повторяют большое количество слов, а также грамматический материал школьного минимума и, кроме того, должны быстро и эффективно усваивать все возрастающее количество лексических единиц изучаемого языка, овладевать грамматически правильной иноязычной речью.
Отрицательно сказываются на результатах обучения многие факторы объективного и субъективного характера, в частности, отсутствие преемственности между школой и вузом, низкий уровень подготовки абитуриентов. Учащиеся, как правило, имеют знания о грамматическом строе языка. В то же время, «умение говорить на иностранном языке предполагает высокую степень автоматизированного владения языковым материалом, в частности, грамматическими знаками и структурами изучаемого языка».[104, с. 3]
Данные проведенных нами наблюдений свидетельствуют и о том, что учащиеся, заканчивающие общеобразовательную школу, не достигают должного уровня обученности лексической стороне речи. Согласно «Программам средней общеобразовательной школы. Иностранный язык.» [118, с. 19] от начинающих студентов требуется усвоение 950 слов. Но таким
количеством лексических единиц учащиеся на уровне продукции не
) владеют, поскольку в большинстве случаев усвоение лексики отдается на
откуп памяти обучаемых. Это ведет к снижению точности употребления лексических единиц, а также к неспособности обучаемых актуализировать их в нужный момент, поскольку просто заучивания недостаточно для правильного усвоения и употребления слов. В связи с этим возникает необходимость организовать лексические единицы таким образом, чтобы обеспечить учащимся возможность их выбора. А так как «выбор слова невозможен безотносительно к конструкции» [100, с. 290], следует обеспечить выбор не только лексических единиц, но и грамматических конструкций.
Предлагались различные пути и способы повышения эффективности обучения лексической стороне речи.
Так, значительное внимание было уделено использованию тематических групп слов (О.Н.Лапшина), организации лексического материала путем включения лексики в различные семантические группы (Е.Н. Соловова), организации и подачи лексики по принципу тезауруса, понятийного словаря-минимума (Т.С. Серова, Л.П. Шишкина). Интересными и перспективными представляются те работы, в которых в качестве ведущего средства управления усвоением лексики выдвигается лексическая таблица (ЛТ) (З.Гафуров, Л.Д.Ефанова, В.С.Коростелев, Н.М.Мухаева). Осмыслению проблемы посвящены исследования, связанные с отбором лексических единиц (Н.Ф. Иртеньева, В.Н. Карасева), ему способствовали достижения в области функциональной грамматики (John L. Austin, К. Buhler, Н. Glinz, John R. Searl, L. Weisgerber, D. Wunilerlich, А.В.. Бондарко, M.H. Нуржанова, И.А. Федотова).
Решению вопроса способствовали также достижения в области психолингвистики и психологии (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).
Следовательно, в методике и смежных науках были созданы
необходимые предпосылки для дальнейшего решения проблемы
организации речевого материала в обучении лексической стороне речи (иноязычного говорения).
Необходимость обращения к этой проблеме обусловлена еще и тем, что остается ряд моментов, требующих уточнения. Так, до конца не решен вопрос о том, на какой основе должны отбираться и организовываться группы слов. Вне поля зрения методистов остались и вопросы о месіє грамматики в процессе организации усвоения лексического материала и способе ее предъявления. Неодинаково понималась предназначенность подобной группировки слов, не было определено место лексической таблицы среди других средств обучения. Недостаточно четко были определены разновидности ЛТ (- группировок слов), что не позволяло использовать упражнения, адекватные целям обучения.
Неразработанность указанных вопросов не могла не сказаться на практике использования разного рода группирования лексических единиц.
Таким образом, необходимость совершенствования методики обучения иноязычному говорению, с одной стороны, и недостаточная разработанность теории и практики отбора и организации речевого материала для целей обучения иноязычному говорению, с другой, определяют актуальность данной работы.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения говорению на основе функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ).
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
1. Выявить психологические, лингвистические, методические
предпосылки создания ФЛГТ.
2. Обосновать целесообразность отбора и организации речевого
материала на функциональной основе.
3. Отобрать и организовать иноязычный речевой материал, адекватный
речевым потребностям обучаемых.
4. Разработать адекватные целям обучения на 1 курсе языкового
факультета ФЛГТ.
5.Предложить упражнения, которые могут быть использованы в обучении говорению на основе ФЛГТ.
6. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.
Объектом исследования является обучение иноязычному говорению.
Предметом исследования является ФЛГТ как средство методической организации и усвоения ЛЕ и грамматических явлений изучаемого языка на функциональной основе на 1 курсе языкового вуза.
Изучение литературы и опыт работы позволили сформировать следующую гипотезу: если в качестве средства обучения иноязычному говорению будут применяться ФЛГТ, построенные с учетом различных ассоциативных связей лексических единиц и коммуникативно адекватного употребления грамматических явлений и соответствующие, реализующие потенциальные возможности ФЛГТ комплексы упражнений, то это обеспечит необходимую эффективность овладения обучаемыми иноязычным говорением.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
наблюдение за учащимися в процессе обучения иноязычному говорению;
изучение и анализ методической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение опыта обучения иноязычному говорению на 1 курсе языкового вуза;
проверка предложенной методики обучения иноязычному говорению с
целью выявления ее эффективности в ходе опытного обучения.
Новизна исследования заключается в подходе к решению проблемы обучения иноязычному говорению на основе ФЛГТ, при котором основополагающая роль отводится понятию «функциональность», рассматриваемому как основа адекватного овладения лексической и грамматической сторонами речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
дано обоснование теоретических предпосылок создания ФЛГТ;
получил дальнейшую разработку принцип функциональности применительно к отбору и организации речевого материала;
предложена организация усвоения лексической и грамматической сторонам речи на функциональной основе;
раскрыто понятие «функциональная лексико-грамматическая таблица» (ФЛГТ), дана ее характеристика, определено ее назначение и место в обучении иноязычному говорению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны различные виды ФЛГТ для обучения иноязычному говорению;
предложена и в ходе опытного обучения проверена методика использования ФЛГТ;
показана возможность использования предлагаемой методики в обучении говорению в средней школе, а также при создании учебников и учебных пособий.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолингвистические предпосылки создания ФЛГТ
А. А. Леонтьев писал в одной из своих работ, что прежде чем учить человека говорить, нужно понять, как он говорит. Эта мысль, по мнению Е.И. Пассова, является методологической для исследования всей психолингвистической, имеющей методическую значимость, проблематики. Применительно к исследуемой проблеме она означает «необходимость раскрытия механизма вызова слов (как части механизма словоупотребления) для создания в процессе обучения таких условий, которые бы позволили формировать необходимый механизм» [111, с. 58.
Известно, что в основе владения словом лежит целая система связей. Об VIOM говорится в работах по физиологии (Н.1І. Ііехтерева), психологии (II.А. Зимняя), психолингвистике (А.А. Леонтьев), лингвистике (В.А. Звегин-цев). Стратегия обучения лексической стороне речевой деятельности должна предусматривать установление всех этих связей. Это, как известно, три главных типа связей (отношений): 1) отношения к предметам и явлениям действительности, окружающей человека; 2) отношения к мыслям, чувствам и желаниям человека; 3) отношения к другим словам языка» (Б.Н. Головин).
Слово родного языка обладает такой необходимой для его функционирования сетью связей. Семантизируя иноязычное слово, то есть, заменяя, в сознании слово родного языка иноязычным, как уже отмечалось в методике, мы пытаемся включить последнее в готовую сеть связей, считая, что все связи к нему «автоматически» подключатся.
Если даже в процессе усвоения слово ассоциируется со всеми явлениями окружающей действительности, а именно, понятием, событием, фактором, поступком и так далее, то и в этом случае вызов слова в речевой деятельности не гарантирован. В установленных подобного рода двусторонних ассоциациях «слово-факт», «слово-событие», «слово-понятие» и т. п. вторая сторона ассоциации «присвоена не как «личный» факт, событие, понятие, а как нечто абетрактно-знаемое, не пережитое, а лишь понимаемое» [111, с. 60]. В двусторонней ассоциации не хватает существенного компонента - маркированности прагматикой. Следовательно, как уже отмечалось в методической литературе, любую из связей слова следует устанавливать в условиях, когда обучающийся: осознает предмет обсуждения, в рамках какой-либо проблемы, испытывает в процессе высказывания по поводу данного предмета определенное чувство, решает своим высказыванием какую-то речену/о індичу, возникновение которой мотивированно.
Следующим фактором, обеспечивающим операцию вызова слова, является смысло-семантическое моле.
Как известно, обширное объединение семантических элементов, имеющих тяготение друг к другу по самым разнообразным признакам, получило в лингвистике название семантического поля. Большинство исследователей семантических полей (Е.В. Гулыга, А.И. Кузнецова, А.А. Уфим-цева, Е.И. Шендельс) изучали данное явление в «плоскости языка как «результативного образования»... и «в значительной мере статически» [44, с. 46], беря за основу слово как единицу словаря в его разнообразных связях с другими словарными единицами. Однако, подобные семантические поля, «устанавливаемые на основе сознательного сопоставления словарных значений, как справедливо отмечает А.А.Леонтьев, - иррелевантны механизмам речи» (подчеркнуто нами - Т.В.). [78, с. 4]
В речевой деятельности мы имеем дело не с собственно семантическими компонентами значения лексики, взятой в абстрактно-логическом плане, а с её «ассоциативными характеристиками» [80, с. 51], которые представляют собой систему психологических связей слов, полученную путем соотнесённости и противопоставления лексических единиц в процессе их употребления и речи. Поэтому, как показал эксперимент Дж. Ди-за, семантические признаки значений слов, по которым они объединяются в семантическое поле, следует искать не в области семантических компонентов значения в словарной лексике, а в области ассоциаций. Они же есть суть «ассоциаций смыслов или даже более широко - употреблений слов». [185, с. 167]
Только объединение ассоциативных смысловых слов на основе общности их семантических признаков, приобретенных лексическими единицами во время их употребления в прежнем речевом опыте, может рассматриваться в качестве «признакового поля», как его трактует Л.А.Леонтьев. 180, с. 200]
Лингвистические предпосылки создания ФЛГТ
Для осуществления речевого акта необходимо наличие в памяти учащегося вербальных средств, которые покрывали бы его речевые потребности для решения определенных речевых задач.
Ни знание правил порождения предложений, ни языковая интуиция, ни усвоение смысловых единиц не учат, как и где реализовывать их в условиях конкретного речевого общения. «Опыт показывает, что всякие таблицы и схемы расползаются но всем швам, как только мы пытаемся вставить в них факты живой действительности» [24, с. 6]. Следовательно, для того, чтобы реализовать конкретные речевые функции, нужно «овладеть тем, что функционирует с, процессе устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [ 143, с. 13].
Продолжая мысль А.П. Старкова, Г.В. Рогова указывает на необходимость обеспечить «наличие вербальных средств» [125, с. 101J таким образом, чтобы они находились в состоянии готовности к употреблению, чтобы слова, сочетания "слов, структуры и их элементы актуализировались. Нужно ввести «вербальные средства» в таком виде, в каком учащийся может их использовать в речевом общении. Иными словами: для обучения «важна адекватность характера организации материала природе говорения» [105, с. 132]. Поскольку функциональность предполагает опору не на систему языка, а на систему «речевых средств» (Пассов Е.И.), функционирующую в процессе общения, важно выделить речевые единицы, подлежащие усвоению. Единицей отбора речевого материала могут служить лексические единицы (ЛЕ) всех видов. Целью отбора является создание списка ЛЕ, которые обеспечивали бы возможность говорения в заданной сфере общения.
Отобранные ЛЕ должны, хотя бы в минимальной степени, обслуживать основные ситуации и быть достаточными для обсуждения проблем общения на заданном уровне [105, с. 86]. В этом случае учащийся будет располагать набором ЛЕ, позволяющим ему «вычерпать» необходимое, отвечающее его речевым потребностям содержание для выражения своих мыслей (= для построения высказывания на иностранном языке).
Любое высказывание есть, как известно, звуковое выражение мыслей говорящего. Мысль есть процесс и результат мышления, она отражает связи и отношения мира предметов и явлений реальной действительности. Но осознание каждого включает в себя не только знание о явлениях объективной действительности, но и его практическое отношение к ним. Не все проявления бытия одинаково значимы для всех людей, т.к. различны потребности и интересы людей. Именно потребности и интересы определяют отношение субъекта к объективному миру. Мысль человека, таким образом, включает и знание, и переживание того, что для него в мире значимо (С.Л.Рубинштейн). Общение есть орудие выражения и передачи мыслей, и если бы мысли были только отражением действительности, то обмениваться было бы нечем. Индивидуальность отношения делает обмен мыслями необходимостью и потребностью для людей. Всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны.
Говорящий может своим высказыванием заинтересовать собеседника, а может быть и увлечь ею, побудить к определенному решению или даже действию.
Учитывая, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но «качественная» и «количественная» характеристика этого отношения различна, можно предположить, что уровень прагматического воздействия тем выше, чем сложнее взаимосвязи предметов и явлений реальной действительности и отношения говорящего к ним. Любое высказывание оформляется с помощью соответствующих речевых единиц [163, с. 31].
ФЛГТ как адекватное средство обучения иноязычному говорению на 1 курсе
К внутренним условиям следует отнести: 1) уровень обученности студентов, начинающих свое обучение на специальном факультете; 2) их возрастные особенности; 3) ведущие мотивы, составляющие психологическую основу их личности.
1) Уровень обученности студентов, поступающих на специальный факультет Несмотря на то, что на языковые факультеты / в языковые вузы приходят люди, избравшие своей целью профессиональное совершенствование в области иностранного языка, контингент студентов неоднороден и может быть разделен на три группы:
1)тех, кто окончил школы с углубленным изучением определенного иностранного языка;
2) выпускников средних школ с уровнем обученности, соответствующем норме [148, с. 16].
3) выпускников средних школ, чьи знания языка не соответствуют школьному объему знаний по языку в полной мере.
Разный уровень языковой подготовки студентов - от высокого до низкого - затрудняет процесс организации адаптации к учению в новых условиях.
В свое время сектор методики преподавания иностранного языка АПН СССР и ряд кафедр иностранных языков Москвы, Минска, Одессы, Харькова, Новосибирска провели комплексное исследование соответствия лексического запаса у тех, кто только поступил в неязыковые вузы, школьному лексическому минимуму. Оказалось, что только 60% из них владеют требуемым объемом лексических единиц изучаемого языка, а в некоторых случаях еще ниже - 28-46% [31, с. 157]. Н.С.Градобык и Ж.Н.Катрица считают, что это обусловлено отсутствием четкой фиксации лексического минимума в школьных учебниках, начиная с 8 класса, а также малоэффективностыо работы по усвоению и систематизации изучаемой лексики при существовавшей ранее в старших классах сетке часов.
На начальном этапе обучения в неязыковом вузе следует расчитывать (= ориентироваться) лишь на 1/4 часть ЛЕ от того количества слов, которые предусмотрены Программой средней школы, о чем свидетельствуют исследования З.Э. Кузьменко.
По языковым вузам подобные исследования не проводились. Ясного представления о том, на какой словарный запас у вчерашнего школьника преподаватель вуза может рассчитывать, не складывается. В Программе
педагогических институтов по практике устно-письменной речи лексический минимум для средней школы в формальном списке никак не отмечен. Поэтому в существующих учебниках для начального этапа языкового вуза достаточно большое количество лексических единиц включается в лексический комментарий к текстам, где они семантизируются с помощью перевода.
Такое положение дезориентирует и преподавателя и студента. Очевидно противоречие между Программой, в которой ощущается намерение составителя/ей определить объем новых для усвоения ЛЕ изучаемого языка, и формой предъявления всех лексических единиц и для усвоения, и для повторения.
Перед преподавателем встает вопрос: как за минимально короткий срок повторить и активизировать знания учащихся, полученные ими ранее, совершенствовать их навыки и умения с тем, чтобы опираясь на базовый уровень, организовать дальнейший процесс обучения, как не обмануть ожидания студентов, их психологический настрой на качественно новое обучение в вузе, в результате которого они смогут общаться, высказывать собственное мнение на иностранном языке.
2) Возрастные особенности обучаемых
Одной из важнейших предпосылок успешности обучения иноязычному говорению является учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, поскольку важно знать не только чему учить и как, но и то, «какие стратегии и тактики применяют сами обучаемые в процессе усвоения знаний, а также какими индивидуальными и психологическими особенностями обусловлен этот выбор» [84, с. 131].
Анализ психологической и методической литературы позволяет предположить, что обучение иноязычному говорению на I курсе языково го вуза (факультета) в целом протекает в благоприятных условиях. В этом возрасте (17-21 год) человек уже обладает определенными жизненным опытом, а также запасом знаний, приобретенных им в школе. В этом возрасте хорошо развиты «память, логическое мышление, вербальный тип интеллекта» [36, с. 117]. При этом, как отмечает П.П.Блонский [18, с. 293], при запоминании материала функция мышления у взрослых обучаемых приобретает первостепенное значение.
