Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы обучения грамматике 13
1. Психологические особенности усвоения неродного языка учащимися 13
2. Трудности в освоении немецкого языка 21
3. Психолого-педагогические модели обучения в мировой » практике 33
4. Функционально-семантическое направление в изучении морфологии как средство языкового развития учащихся 41
5. Психологические основы теории поэтапного формирования умственных действий 42
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Теоретические основы изучения рода имен существительных русского и немецкого языков 69
1. К истории и современному состоянию вопроса обучения грамматике 69
2. Род как особая грамматическая категория имен существительных 73
3. Сопоставление категории рода имен существительных русского и немецкого языков 89
Выводы по главе 2 95
Глава 3. Дидактические основы и современное состояние процесса формирования умения определять род имен существительных русского и немецкого языков 96
1. Дидактические основы изучения темы «Категория рода имени существительного» русского и немецкого языков 96
2. Виды заданий по диагностике языкового и умственного развития учащихся при изучении грамматики 130
3. Организация и проведение диагностического исследования 133
3.1. Диагностические параметры и проведение констатирующего I эксперимента по грамматической категории рода русского и немецкого языков 132
3.2. Анализ констатирующего среза по русскому языку и трудности при его выполнении 139
3.3. Анализ констатирующего среза по немецкому языку и трудности при его выполнении 144
Выводы по главе 3 150
Глава 4. Пути формирования умения определять род имен существительных русского и немецкого языков на основе поэтапного формирования умственных действий 152
1. Обучающая модель «Формирование умения определять грамматический род имен существительных русского и немецкого языков», реализующая деятельностную теорию обучения 152
2. Цели и задачи методики 153
3. Разработка обучающей модели по теме «Формирование умения определять род имени существительного русского и немецкого языков 155
4. Упражнения на введение в тему «Род имен существительных немецкого языка» 163
5. Организация поэтапного усвоения категории рода имени существительного 166
6. Диагностика эффективности новой методической модели по русскому и немецкому языкам 179
6.1. Анализ обучающего эксперимента по русскому языку 180
6.2. Анализ обучающего эксперимента по немецкому языку 184
6.3. Результаты итоговой диагностики 185
Выводы по главе 4 186
Заключение 188
Библиографический список
- Психолого-педагогические модели обучения в мировой » практике
- Род как особая грамматическая категория имен существительных
- Диагностические параметры и проведение констатирующего I эксперимента по грамматической категории рода русского и немецкого языков
- Разработка обучающей модели по теме «Формирование умения определять род имени существительного русского и немецкого языков
Психолого-педагогические модели обучения в мировой » практике
От рождения ребенок наследует способность к овладению речью, и уже к двум годам он начинает общаться с окружающими с помощью слова. Он мог бы заговорить сразу даже на двух-трех языках, если бы для этого были созданы необходимые условия.
Предрасположенность к речи, как и другие прирожденные задатки, » реализуется в соответствующей деятельности и под воздействием определенной окружающей среды. Потребность говорить возникает как необходимость выразить свои нужды, желания, стремления, которые для ребенка жизненно важны, но удовлетворить которые без помощи взрослых он не может. Ребенок может заговорить на любом языке, оказавшись в той или иной языковой среде. Механизм порождения речи не ограничен наследственными отпечатками национальной принадлежности и никакому интерферирующему влиянию не подлежит.
Для каждой речевой среды у ребенка возникает устойчивая и автономная " языковая установка, что даст ему возможность не путать разные языки и их средства выражения и в то же время - легко овладеть ими. Воспринимая все воздействия внешнего мира как единую среду, в которой необходимо адаптироваться, ребенок вбирает все потоки речи окружающих. Если с ребенком общаются на одном языке, способность к овладению вторым с возрастом снижается, а уникальные свойства консервируются. С помощью одного языка удовлетворяются все потребности ребенка, в том числе и в общении, и необходимости в обращении к другому языку не возникает. Поэтому другие языки теперь (к 8-10 годам) могут быть усвоены не сами собой, % а на основе действия памяти, мышления, воли, в процессе специального обучения. Причем автоматизированный механизм усвоенной речи тормозит выработку новых речевых навыков, не актуальных для ребенка.
Дети от 7 до 11 лет относятся к младшему школьному возрасту. Этот возрастной этап отличается особой активностью в общении с окружающими людьми. Исследователи детской речи отмечают слабое развитие связных монологических высказываний. По развитию и сложности построения устная речь развита сильнее, чем письменная. Содержание устной речи школьника собеседник поймет не сразу, если не владеет ситуацией общения. В устной речи низок уровень владения сюжетной линией. Механизм планирования, контроля » содержания, ориентация на собеседника в диалоге еще не стабилизированы. Уроки иностранного языка налаживают у детей совместную речевую деятельность, особенно если учитель владеет навыками организации учебной игры. Урок иностранного языка отвечает потребности школьника в общении, обогащает коммуникативную компетенцию. Школьник не просто усваивает опыт иноязычной вербализации речевой ситуации, он совершенствует свои способы и механизмы реализации речевой деятельности, в том числе и на родном языке.
Доказано, что психологической основой языкового обобщения является, прежде всего, изменение значения формы слова, то есть прибавление окончания, суффикса, изменения артикля в немецком языке и другое. Учащийся сначала постигает тот факт, что подобные изменения не случайны и соответственно изменяет значение слова, начиная пользоваться элементами языковой системы в собственной речи целенаправленно, чтобы получить необходимые изменения значения слова.
Значения слов запоминаются не механически, а как бы «добываются» учащимися в тех ситуациях общения, когда возникает потребность в употреблении соответствующих грамматических форм и категорий. В , психолингвистических экспериментах доказано: чтобы облегчить «поиск» нужной грамматической формы, слова в памяти как бы «раскладываются» по полочкам; объединяются по принципу смысловой близости. В речевой деятельности поиск нужной грамматической формы происходит не беспорядочно, а внутри определенной группы форм слов, группы существительных одного рода, предлогов, употребляющихся с каким-то одним падежом, суффиксы множественного числа существительных и такое прочее.
Известно, насколько трудно припомнить, подобрать необходимую для точного выражения мысли форму слова, когда мы говорим на чужом языке. При обучении второму языку поиск слова в нужной грамматической форме должен быть максимально облегчен, поэтому одной из задач обучения учащихся грамматическим категориям существительных русского и немецкого языков должно стать формирование необходимых групп грамматических форм существительных по смысловой близости. Этот процесс не может произойти сам по себе по мере заучивания слов или изучения грамматических категорий, потому что для этого нет необходимых психологических условий, нужного уровня потребности употребления той или иной категории в речи, мешает ограниченный лексический минимум. Следовательно, для установления смысловых связей между словами и формами слов, закрепления этих связей и группирования форм по смыслу данных были разработаны специальные методики.
При овладении грамматическими категориями существительных решающим оказываются взаимоотношения категорий рода числа и падежа в немецком и русском языках, а также существующих различий в грамматических формах существительных. Так, при отборе языковых явлений целесообразно конкретизировать единицы отбора, так как способы образования каждой формы (категории) различны, точно так же, как различны и грамматические значения в пределах одной и той же формы для русского учащегося. Например, форма творительного падежа узнаваема в любой конструкции при любой перемене значения (работаю врачом, пишу пером), а для иноязычного учащегося она может восприниматься как указатель в каждом » случае на новый падеж. Таким образом, встает вопрос как об отборе значений слов, так и о формальных показателях этих значений. Для построения рациональной системы работы по овладению грамматической категорией рода русского и немецкого языков следует исходить из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков. Восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности. Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Иностранное слово, » усваиваемое ребенком, - пишет известный психолог Л.С. Выготский, относится к предмету не прямо и непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» [Выготский, 1982:294]. В связи с этим в речи учащегося на иностранном языке часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-грамматического строя родного языка. Для их преодоления необходимо образование динамического стереотипа. Однако новый динамический стереотип вырабатывается не сразу, он долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения иностранному языку как процесса переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого, формирования двуязычия у русских учащихся.
При изучении развития психики ребенка, считал А.Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие меньше. Одни играют главную роль в развитии, другие -подчиненную. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психологического развития характеризуется определенным, ведущим на , данном этапе отношением ребенка к деятельности.
Род как особая грамматическая категория имен существительных
После того, как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого.
На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. «На первом и втором этапах, - пишет П.Я. Гальперин, - речь служила, главным образом, системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия» [Гальперин, 1959:78]. Речевое действие обязательно должно приобрести речевую форму и быть усвоенным в ней. Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия, отмечает Н.Ф. Талызина [Талызина,1996:143].
Четвертый этап, этап формирования действия во внешней речи про себя, отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле» [Гальперин, 1959].
С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе, отмечает Н.Ф. Талызина, действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.
«Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь доступ этого процесса; на сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальными» [Гальперин, 1959:75]. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию явлений, но и к практическому овладению ими» [Гальперин, 1959]. Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на породившее его внешнее, материальное есть продукт поэтапного преобразования последнего.
«Поскольку этапы характеризуются совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, естественно, встает вопрос об указании конкретных значений каждого из них на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные ступени, для других трех они остаются пока неизвестными. Поскольку изменение действия по форме является ведущим, поэтому переход ею из одной в другую и служит показателем перехода на следующий этап» [Гальперин, 1996:132].
Что касается других характеристик, то Н.Ф. Талызина отмечает несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме действие в начале должно стать полностью развернутым, преобразование по форме должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации. Это означает, что основные характеристики действия в процессе его формирования влияют друг на друга: автоматизация действия в одном из начальных форм препятствует переходу его в более поздние формы. Форма (материальная) ограничивает пределы его обобщения. Организация контроля за процессом усвоения При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. «Действие контроля, - пишет П.Я. Гальперин, - превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия» [Гальперин, 1959:208].
При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или уже лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).
Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля: 1. На первых этапах процесса контроль должен быть пооперационным. 2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого. 4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.
Диагностические параметры и проведение констатирующего I эксперимента по грамматической категории рода русского и немецкого языков
Категорию рода принято называть классифицирующей. Это значит, что существительные не изменяются по родам, а распределяются, классифицируются по ним. В русском языке категория рода является наиболее типичной категорией для имен существительных. Например, существительное дом имеет только форму мужского рода и не может получить форму женского или среднего рода, как бы мы его ни изменяли; слово изба может быть только в форме женского рода и так далее. Также и в немецком языке, слово der Tisch имеет только мужской род, а слово das Fenster - только средний род.
Категория рода по семантике находит свое выражение в различии названий лиц и животных по естественному полу. Родовая принадлежность части одушевленных существительных связана с их лексическим значением: мама - женского рода, отец - мужского рода, юноша - мужского рода, сестра -женского рода. В условном названии птиц, домашних животных (самки -самцы) значение рода может выражаться лексически {баран - овца, селезень -утка, корова-бык).
Если категория рода относится к постоянным признакам имени существительного, то род прилагательных, порядковых числительных, некоторых разрядов местоимений и отдельных глагольных форм принято считать изменяющейся категорией, так как их род зависит от того существительного, к которому они относятся. Если в существительном род «внутренняя», морфологическая категория, то в прилагательном род -«внешняя» категория, выражающая лишь формально-грамматическое согласование прилагательного с существительным. В отличие от имени существительного, где род не изменяем, имя прилагательное имеет все три рода, причем его род определяется существительным, от которого оно зависит: письменный ответ, письменная жалоба, письменное заявление. По такому же принципу изменяется и немецкое прилагательное - die schriftliche Antwort, gemeinsames Haus и другие.
В зависимости от основы классификации существительных (лексической, морфологической, синтаксической) по родам исследователи выделяют различные рода. М.В. Ломоносов в своей книге «Российская грамматика» выделяет четыре рода: мужской, женский, средний и общий [Ломоносов, 1953:783]. Данной классификации придерживаются и отдельные ученые недавнего прошлого и современные. В своей работе «Грамматические категории в современном русском языке» В.М. Никитевич пишет, что «грамматическая характеристика существительных в исходной форме (именительном падеже) неизбежно приводит к разделению их на группы, которые в грамматике принято называть родом». Так, среди существительных лес, день, плакса, племя, тень, озеро одну группу образуют слова лес, день, другую роща, тень, третью - озеро, племя, четвертую - плакса. Слова первой группы относятся к именам существительным мужского рода, второй группы -к именам существительным женского рода, третьей группы - к именам существительным среднего рода, а четвертой группы - к именам существительным общего рода [Никитевич, 1962:39].
Так же по родовым группам разбиваются и немецкие существительные, например, der Schreibtisch, der Bucherschrank, der Kugelschreiber будут относиться к группе существительных мужского рода, слово das Fenster - к группе слов среднего рода, а слова die Klasse, die Lampe - к существительным женского рода, хотя все эти слова одной тематики - классное помещение [Ярнатовская, 1956: 189].
Первым шагом в сопоставлении должен стать анализ грамматического материала по категории рода имен существительных, при котором изучаемое явление в иностранном языке имеет аналогию в родном языке, что служит опорой для выработки навыков правильного определения и употребления рода имен существительных русского и немецкого языков.
Именем существительным в русском и немецком языках называют слова, имеющие общекатегориальное значение предметности. Предметность понимается в данном случае как возможность мыслить предметно, в форме названия даже отвлеченных понятий о качествах и действиях [Словарь русского языка: 1987].
Итак, имя существительное - одна из самых богатых по своему значению и разнообразию частей речи. Общее значение существительного в русском и немецком языках совпадает: имя существительное - это часть речи, имеющая категориальное значение предметности, имеющая в русском и немецком языках категории рода, числа и падежа.
В учебнике под редакцией Разумовской М.М., Леканта П.А. учащиеся находят следующую информацию: «Категория грамматического рода распространена во многих языках мира. В немецком языке, как и в русском, -три рода, но das Weib - женщина и das Madchen - девочка относятся к среднему роду. Во французском языке - два рода, а в английском - фактически ни одного. Кроме английского языка, не имеют родовых различий очень многие языки мира - турецкий, китайский, японский, узбекский, татарский, армянский, финский, азербайджанский, казахский, якутский и другие. Проблема категории рода осложняется тем, что грамматическая категория рода даже в тех языках, в которых она выражена, очень часто не совпадает. Так, в русском ложка -женского рода, в немецком - der Loffel - мужского рода. В русском часовой -мужского рода, в немецком и французском женского - die Wache, la sentinelle.
Встречаются языки, имеющие общий род, примеры из русского языка -сирота, тихоня, зануда, плакса, лакомка. Для живых существ способы дифференциации внутри самой грамматической категории рода в разных языках очень многообразны: 1) с помощью окончаний: гость - гостья, супруг-супруга, или особых суффиксов: актер - актриса, медведь - медведица; 2) с помощью разных слов (гетеронимия): отец-мать, брат-сестра, нем. Vater- Mutter, франц. реге - теге; 3) с помощью особых вспомогательных слов, например, ein mannlicher Adler - орел, ein weiblicher Adler -орлица, англ. he goat - козел, she goat -козел; 4) с помощью лишь контекстного уточнения: кит, белка, обезьяна, сорока, акула, бегемот (и самцы и самки) [Разумовская, Лекант, 1999:269].
Морфологические признаки имен существительных в русском и немецком языках не совпадают. Морфологическая структура русского языка имени существительного сложнее, чем немецкого. Морфологическими категориями русских имен существительных являются категории рода: мужской (м. р.), женский (ж. р. ) и средний (с. р.); числа: единственное и множественное; падежа: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный.
Имена существительные в немецком языке характеризуются наличием грамматической категории рода - Maskulinum, Femininum, Neutrum; числа -Singular, Plural, категорией падежа - Kasus, выражаемой парадигмой склонения, состоящей из четырех падежей: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ.
Синтаксические функции имен существительных в предложении в русском и немецком языках почти одинаковы - они могут выполнять в предложении функции всех членов предложения. Чаще выступает существительное в роли подлежащего и дополнения, но может употребляться в роли именной части составного именного сказуемого, несогласованного определения, обстоятельства и так далее. Например: Книга лежала на столе. Существительное книга является подлежащим. Москва - столица нашей Родины. Существительное столица - именная часть составного сказуемого. В предложении «Сырость от земли начинала холодить бока» (А. Гайдар) существительное с предлогом от земли является несогласованным определением. Обстоятельством места существительное является в следующем предложении: Над седой равниной моря ветер тучи собирает (М. Горький). Кроме того, существительное может быть дополнением: Мальчик читает книгу.
Существительное в немецком языке может быть как главным членом предложения, так и второстепенным. Например: Das ist ein Hund. - «Это собака». Ich sehe einen Hund- «Я вижу собаку» и другие.
Имена существительные в русском языке обладают синтаксическими связями с другими частями речи: прилагательным {солнечный свет), причастием {смущенный взгляд), указательным местоимением {этот стол), порядковым числителем {первый ученик) и другими. Они могут входить также в словосочетания с глаголом {знать место), наречием {езда верхом), безлично-предикативными словами {жаль бездомных).
Разработка обучающей модели по теме «Формирование умения определять род имени существительного русского и немецкого языков
Имя существительное - это одна из самых частотных в употреблении частей речи в любом языке, поэтому не представляется возможным отобразить все богатство форм в ёмкой схеме ООД. Следовательно в ходе работы возникают проблемы с образованием тех немногочисленных случаев, которые не нашли своего отображения в основном алгоритме. Поскольку целью данного исследования ставилась систематизация и достижение обучаемыми осознанного владения грамматическими знаниями, умениями и навыками, мы не вводили в алгоритм многочисленные частные случаи, отдав предпочтение наиболее типичным формам.
Возможно, впоследствии для устранения ошибок следует включать в упражнения существительные с наиболее частотными ошибками. Думается, что после названных исправлений в упражнениях работа будет проходить более эффективно.
Упражнения на употребление артикля немецких существительных способствуют не только выработке навыков согласования определения с определяемым словом в роде, но и развитию логического мышления учащихся. Учащимся предлагаются две фразы, им надо сказать, что в этих фразах привлекло их внимание: Das ist eine Schule. Die Schule ist gross. Учащиеся могут сказать, что в первом случае говорилось eine Schule, во втором — die Schule. Учитель поясняет, что в немецком языке перед существительным используется так называемый артикль, обозначающий род, число и падеж существительного. Неопределенный артикль употребляется тогда, когда предмет называется впервые или, выделяется из ряда других предметов и недостаточно характеризуется. Например: Das ist eine Klasse (Lehrerin, Schule), то есть можно сказать: Это какой-то класс... Если мы называем предмет вторично, или если у предмета есть какие-либо признаки, характеризующие его, то мы употребляем перед существительными определенный артикль. Например: Die Schule (die Klasse) ist gross. - Эта школа большая. Речевые образцы называются попарно: Das ist eine Karte. Die Karte ist gross. По аналогии даются образцы мужского и среднего рода. Далее можно дать мини - текст о маме:
Das ist meine Mutter. Meine Mutter heisst Inna. Sie ist nochjung. Sie ist Lehrerin von Beruf. Это моя мама. Мою маму зовут Инна. Она еще молода. По профессии она учительница. Эти образцы мини-текста каждый учащийся использует в контексте создаваемой им виртуальной речевой ситуации. На отработку навыков согласования словоформ в сочетании с определяющими словами мы предлагаем серию существительных и даем задание составить свой мини текст, употребляя данные слова в единственном числе: Der Vater, der Onkel, arbeiten, klein, schon, gehen, in die Schule, die Arztin, ist, die Kusine, heissen, wohnen, der Vetter, in, Moskau. Необходимы также и первоначальные знания о частях речи. Чтобы школьники правильно научились использовать местоимения er, sie, es (он, она, оно), обращаемся к помощи языка-посредника, в нашем случае русского языка, где указания местоимений он или она совпадают с употреблением ряда различных слов: отец, мать, дочь, сын, дедушка, бабушка и другие. Учитель проговаривает некоторые речевые образцы, стремясь к тому, чтобы учащиеся заметили появление данных местоимений и восприняли их значение. Этому помогает и выделяемая интонация учителя.
Для закрепления учитель предлагает ответить на его вопросы. Wie ist die Tafel? - Sie ist braun. Wie ist der Schrank? - Er ist gross. Wie ist das Fenster? - Es ist weiss. Ответы даются либо индивидуально, либо хором.
Данные упражнения могут варьироваться: учитель использует при этом либо наглядный материал, либо классную аудиторию, указывая на какой-либо предмет. Такое упражнение имеет целью тренировку рода известных имен существительных, местоимений, определенного и неопределенного артиклей. Данное упражнение может происходить в непосредственной обстановке, тем самым тренируется непроизвольная память учащихся.
Можно предложить небольшое задание на противопоставление родов имен существительных, используя картинную и предметную наглядность.
Das ist eine Schulerin. Und das ist ein Schuler. Das ist eine Tafel. Und das ist ein Tisch. Das ist eine Schulbank. Und das ist ein Schrank и другое. Закрепляются эти единицы путем их многократного повторения в сочетании с разными словами. С этой целью проводится примерно такая беседа: учитель: Wer ist Anna? Sage, Vladimir? ученик: Anna ist ein Madchen. Sie ist eine Schulerin. учитель: Und wer ist dieses Kind? (указывает на картинку). - А кто этот ребенок? ученик: Dieses Kind ist der kleine Junge. Этот ребенок - маленький мальчик. Для закрепления полученных знаний учитель предлагает составить таблицу:
Образцы форм согласования имен существительных в немецком языке Мужской род (Maskulina) Женский род (Feminina) Средний род (Neutra) Wer? Wasmachter? Wer? Was macht sie? Wer? Was macht es? Mein kleiner Bruder. Er ist ein Schuler. Unser Onkel. Er arbeitet in der Klinik. Deine altere Schwester. Sie ist eine Lehrerin. Unsere Mutter. Sie arbeitet als Ingeneurin. Unser lustiges Kind. Es ist ein kleiner Junge. Dieses Madchen. Es arbeitet nicht.
Для успешного закрепления материала важно накопить как можно больше речевых образцов. Такая таблица принесет большую пользу, так как в ней с существительными употреблены согласуемые части речи. С ее помощью учащиеся смогут составлять словосочетания и предложения по исходным моделям. Если учащийся, используя данные в таблице примеры не делает ошибок, значит он верно понял суть данного грамматического явления, и ему уже можно переходить на другой уровень получения знаний - деятельностный, где происходит самостоятельное осуществление коммуникативного действия и умение определять грамматический род имен существительных становится автоматизированным.
