Содержание к диссертации
Введение
1. Современные тенденции в преподавании физики в школе и вузе 12
1.1. Основные составляющие современного инновационного процесса.. .. 12
1.2. Информационные технологии как основа современного инновационного процесса ; 15
1.3. Интеграция предметов на основе обучения информатике 20
1.4. Проблемы компьютеризации процесса обучения 25
1.4.1. Задачи и проблемы компьютерных обучающих систем..-. 25
1.4.2. Режиссура в компьютерных обучающих системах 33
1.4.3. Принципы разработки содержания обучающих систем 36
1.5. Корректировка базовых знаний по физике - составная часть инновационного процесса в педагогике 38
Выводы 43
2.Корректировка базовых знаний по физике в рамках традиционных технологий44
2.1. Корректировка базовых знаний в процессе чтения лекций по ТМ и ОМСС 46
2.2. Корректировка базовых знаний на практических занятиях по ТМ и ОМСС 58
2.3. Корректировка базовых знаний с помощью контрольных заданий 65
2.4. Дополнение методического пособия задачей корректировки базовых знаний 68
Выводы 74
3. Информационные технологии как средство корректировки базовых знаний 77
3.1. Компьютерное тестирование как средство корректировки базовых знаний 78
3.1.1. Задачи контроля знаний и формы его реализации 82
3.1.2. Структура тестовых заданий по теоретической механике и механике сплошной среды 85
3.1.3. Средства реализации компьютерного тестирования 92
3.2. Содержание информационно-обучающей составляющей ЭДК по ТМ и ОМСС 98
3.3. Структурное решение информационно-обучающего блока по ТМ и ОМСС 101
3.4. Сценарии активных УЭ, корректирующих базовые понятия элементарной физики 111
3.4.1. Связь компонент вектора с процедурой измерения 112
3.4.2. Сценарий обучающего блока, корректирующего традиционные представления о давлении 117
Выводы 121
4. Экспериментальная проверка эффективности разрабатываемой методики 123
4.1. Анализ результатов корректировки базовых знаний с помощью традиционных технологий 125
4.2. Влияние информации о содержании компьютерного тестирования на активность студентов 136
Выводы 140
Заключение 141
Литература 144
Приложение 1. Варианты контрольных работ по теоретической механике. 165
Приложение 2. Статистические данные эксперимента 175
Приложение 3. Примеры тестовых заданий итогового контроля по теоретической механике 188
- Основные составляющие современного инновационного процесса..
- Корректировка базовых знаний в процессе чтения лекций по ТМ и ОМСС
- Компьютерное тестирование как средство корректировки базовых знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Основное противоречие обучения - противоречие между постоянно усложняющимися требованиями к учащимся и их реальными возможностями (знаниями, умениями, навыками) в условиях кол «9 лективного обучения порождает новое противоречие. Это противоречие ме жду индивидуальным проявлением самого основного противоречия и коллективным методом обучения.
При работе с коллективом учащихся приходится исходить из некоторых предположений об исходном состоянии коллектива как некоего усредненного индивида, обладающего определенным набором знаний и навыков - базо-вых знаний. В вузе этот базовый набор весьма обширен и охватывает весь период обучения - от школы до предыдущих семестров вуза. При разработке модели обучения предполагается, что обучаемый коллектив, пройдя через сито различных экзаменационных испытаний, приобретает некоторую однородность, точнее, уровень базовых знаний, необходимых для освоения нового предмета, у всех не опускается ниже некоторой критической отметки, за которой понимание нового предмета оказывается невозможным. Однако можно указать множество причин, по которым даже тщательное «просеивание» не обеспечивает желаемую однородность базовых знаний.
Разрабатываемые в последнее время различные технологии и системы обучения (модульные, модульно-рейтинговые и т.п.), направленные на по вышение эффективности обучения путем явной или неявной индивидуализа ции, в качестве основной трудности рассматривают личностные особенности восприятия и усвоения. Отсутствие необходимых базовых знаний у конкретного учащегося, его неподготовленность во внимание не принимается. Между тем, никакие технологические цепочки (многократное повторение, кон Ф трольные вопросы) не в состоянии восполнить пробелы предыдущего обуче ния, а без этого невозможно обеспечить соответствие процесса обучения современной парадигме образования.
Возникает задача разработки такой методики преподавания, в которой противоречие между индивидуальной базовой подготовкой учащихся и требуемым для усвоения новой дисциплины уровнем знаний являлось бы не тормозом, а движущей силой обучения.
Актуальность исследования представляется еще более очевидной, если речь идет о теоретической физике, требующей глубоких знаний в различных областях физики и математики.
Все вышесказанное определило цель исследования: разработка научно-методических основ корректировки базовых знаний по физике в условиях коллективного обучения с использованием традиционных и информационных технологий.
Объектом исследования явился процесс преподавания дисциплин физико-математического цикла на первом и втором курсах физико-технического факультета Кубанского госуниверситета.
Предмет исследования - разработка методики корректировки неоднородных базовых знаний студентов по физике и математике при изучении курсов теоретической механики и основ механики сплошной среды (ТМ и ОМСС) на основе традиционных и компьютерных технологий.
Гипотеза исследования. Если организовать учебный процесс (лекционные и практические занятия, контрольные работы), разработать учебные и методические пособия с учетом необходимости корректировки базовых знаний и создать основу для самостоятельной работы студентов в виде электронного дидактического комплекса (ЭДК), то это будет способствовать повышению эффективности обучения ТМ и ОМСС.
Сформулированная гипотеза определила задачи исследования:
- проанализировать инновационный процесс в области преподавания физики, определить основные направления его развития, роль и место задачи корректировки базовых знаний в инновационном процессе;
- исследовать задачи и проблемы использования информационных технологий в развитии методов обучения физике;
- проанализировать причины возникновения дефицита базовых знаний по физике и определить пути его устранения;
- разработать методику корректировки базовых знаний в рамках традиционных технологий (лекционные и практические занятия, контрольные работы, учебные и методические пособия);щ
- разработать научно-методические основы конструирования ЭДК и его
компонентов;
- разработать научно-методические основы подготовки тестовых заданий для автоматизированного итогового контроля знаний;
- подготовить тестовые задания для итогового контроля по ТМ и ОМСС и • проверить эффективность комплексного контроля знаний;
- разработать базовую модель информационно-обучающей составляющей ЭДК.
Методологическую основу исследования составили:
- работы по анализу инновационного процесса в педагогике (Арламов А.А., Бордовский В.А., Гамилов Г.С, Довга Г.В., Кузнецова Л.М., Кузнецов Н.К., Садым В.А., Соколов В.И.);
- работы по разработке научно методических основ применения информационных технологий в обучении (Безрядин Н.Н., Бельченко В.Е., Бирюков Б.В., Бовкун О.М., Гасанов Н.Г., Готская И.Б., Грошев И., Карпенко А.В., Каталинский А.И., Макарова Н.В., Маркова И.В., Околелов О. П., Соловов А.В., Шапошникова Т.Л.);
- работы по методологии педагогических исследований (Исаев И.Ф., Сла-стенин В.А., ПІиянов Е.Н.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы. 1. Теоретические: анализ процессов, приводящих к усилению неоднородности базовых знаний по физике и математике; выявление недостатков в традиционных методиках формирования базовых для ТМ и ОМСС понятий; анализ методов повышения активности студентов в решении задачи ликвидации личного дефицита необходимых знаний; анализ методики проведения лекционных и практических занятий с целью дополнения их методами корректировки базовых знаний; анализ возможностей информационных технологий в применении к задаче корректировки базовых знаний по физике. 2. Эмпирические: индивидуальное собеседование; анализ ошибок, допускаемых студентами при решении задач на практических занятиях, в домашних заданиях и контрольных работах; проверка эффективности разрабатываемой методики на основе анализа статистических данных; проверка валидности тестовых заданий путем сравнения с другими формами оценки знаний; анализ причин несоответствия компьютерных оценок результатам комплексного итогового контроля знаний.
Этапы исследования. 1992-1994 годы - первый этап - теоретическое и экспериментальное исследование процесса преподавания дисциплин физико-математического цикла на физико-техническом факультете Кубанского госуниверситета. Анализ методик изложения базовых понятий в курсе физики средней общеобразовательной школы. Беседы со студентами, учителями физики на курсах повышения квалификации, учащимися средних школ на олимпиадах различного уровня, слушателями университета старшеклассников и центров дополнительного образования. Поиск эффективных методик компактного изложения базовых понятий ТМ и ОМСС, нуждающихся в корректировке.
Этап второй - с 1995 г. по 1998 г. Внедрение методики корректировки базовых знаний по физике в рамках традиционных технологий на лекционных и практических занятиях, с помощью контрольных работ. Подготовка и издание методического пособия, призванного облегчить студентам определение реального состояния их базовых знаний. Издание учебных пособий, направленных на корректировку базовых знаний в курсе элементарной физики (механика) и в курсе векторного и тензорного анализа. Исследование возможных путей повышения эффективности корректировки базовых знаний по физике с помощью информационных технологий.
Третий этап. Проверка эффективности методики корректировки базовых знаний в рамках традиционных технологий. Разработка научно-методических основ использования информационных технологий для решения задачи корректировки базовых знаний по физике. Разработка методики подготовки заданий для автоматизированного итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС. Подготовка содержательной части иформационно-обучающей составляющей ЭДК. Разработка методических основ ЭДК и отдельных его элементов. Подготовка сценариев для отдельных учебных элементов (УЭ).
Базы исследования. Кубанский государственный университет (КубГУ), Кубанский государственный технологический университет (КубГТУ), Крас нодарский экспериментальный центр развития образования (КЭЦРО), Краснодарский институт подготовки и переподготовки педагогических кадров (ИППК), Центр дополнительного образования (ЦДО), средняя школа № 4 с физико-математическим уклоном, частная школа № 1 г. Краснодара.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1. Определено понятие «базовые знания» и обоснована необходимость учета их неоднородности при разработке методики коллективного обучения ТМ и ОМСС
2. Теоретически обоснована методика корректировки базовых знаний по физике в рамках традиционных и информационных технологий.
3. Дано теоретическое обоснование методики подготовки заданий для автоматизированного итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС.
4. Обоснована целесообразность использования комбинированного метода итогового контроля, представляющего собой объединение трех форм: компьютерный контроль, письменный экзамен и собеседование. 5. Разработаны научно-методические основы информационно-обучающей составляющей ЭДК: справочная информация (справочник), сведения о методах получения конечных знаний (учебник) и подробное разъяснение применения методов (виртуальный урок).
6. Получила научно-методическое обоснование структура информационно-обучающего блока, в основе которого лежит имитация выполнения фундаментального физического эксперимента, позволяющего осуществлять интеграцию ТМ и ОМСС с другими предметами. Практическая значимость работы.
1. Выделены базовые знания, необходимые для освоения курса ТМ и ОМСС, и базовые знания, формируемые в процессе изучения этого курса.
2. Разработана методика корректировки базовых знаний на лекционных и практических занятиях, с помощью контрольных работ, методических и учебных пособий.
• 3. Изданы: методическое пособие по ТМ и ОМСС и учебное пособие по ОМСС (последнее имеет гриф УМО), учитывающие задачи корректировки базовых знаний.
4. Разработаны методы использования информационных технологий для решения задачи корректировки базовых знаний.
5. Определен базовый состав электронного дидактического комплекса (ЭДК), объединяющего в себе электронные средства итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС и информационно-обучающую компоненту.
6. Разработаны программные средства итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС.
7. Разработана методика формирования заданий для автоматизированного итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС, учитывающая особенности задач контроля по этой дисциплине (и по теоретической физике вообще).
8. Подготовлен предлагаемый студентам в электронном варианте полный набор тестовых заданий по ТМ и ОМСС, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к итоговому экзамену.
9. Написаны подробные сценарии виртуальных уроков для объяснения неко-торых базовых понятий, традиционная методика изложения которых приводит к неправильному их пониманию (связь компонент вектора с процедурой измерения, понятие давления).
10.Реализован блок с имитацией выполнения опыта Резерфорда, связывающий теоретическую механику с атомной и ядерной физикой и квантовой механикой.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс физико-технического факультета Кубанского госуниверситета, опубликованы в центральной и региональной печати, обсуждались на региональных, всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях. На защиту выносятся:
- методика корректировки базовых знаний в рамках традиционных технологий обучения (на практических и лекционных занятиях по ТМ и ОМСС, с помощью контрольных заданий, методических и учебных пособий);
- методика подготовки заданий для автоматизированного контроля знаний;
- методика создания и использования для корректировки базовых знаний электронного дидактического комплекса;
- методика интеграции ТМ и ОМСС с другими разделами физики на основе программ имитации выполнения фундаментального физического эксперимента.
Апробация результатов работы. Основные результаты работы опубликованы в центральной печати (депонированы ИТОП РАО и опубликованы в сборниках научных трудов РГПУ им. Герцена, С.-Петербург), в региональной печати (издательство КЭЦРО, ОИПЦ «Перспективы образования», г. Краснодар), доложены на региональных научно-практических конференциях (3-я научно-методическая межвузовская конференция, Краснодар, КВАИ, 2001), на всероссийских научных и научно-методических конференциях (V, VI и VH научно-практические конференции, Краснодар, КубГТУ, 1999, 2000 и 2001, V научно-практическая, Краснодар, КубГУ, 2000), международных конференциях (Чернигов, ОИППРО, 1996, «Человек в информационном пространстве», Краснодар, 2000, VI международной конференции «Экология и здоровье. Экологическое образование. Математические модели и информационные технологии», Краснодар, 2001»).
Результаты работы использовались при разработке методики проведения лекционных и практических занятий по ТМ и ОМСС, ориентированных на корректировку базовых знаний, разработке контрольных заданий и подготовке методического пособия по ТМ и ОМСС и учебного пособия по ОМСС. Методика использования для итогового контроля знаний по ТМ и ОМСС компьютерного тестирования основана на результатах анализа эффективности методик, разработанных для традиционных технологий. Разработанный электронный дидактический комплекс является естественным развитием методики корректировки базовых знаний при обучении с помощью традиционных технологий.
Публикации. Основное содержание диссертации опубликовано в 27 работах, в том числе 4 учебных пособия (2 из них имеют гриф УМС УМО университетов о допуске в качестве учебного пособия), 2 методических пособия, 11 научных и методических статей, 11 тезисов докладов.
Структура и объем работы. Диссертация общим объемом 200 с. состоит из введения, четырех разделов, заключения и 3-х приложений. Список литературы включает 152 наименования. Основной объем диссертации - 164 с, включая 51 рисунок и 25 таблиц. В трех приложениях на 36 с. представлены: тексты контрольных заданий, являющиеся основой для индивидуальной корректировки базовых знаний; статистические данные и результаты их обработки; примеры заданий компьютерного итогового контроля знаний по теоретической механике.
Основные составляющие современного инновационного процесса
Инновационный процесс - «фрагмент развития образования, фиксированный рамками конкретных противоречий» [5]. При этом под «развитием образования» понимается «разрешение противоречий во всей образовательной сфере», итогом которого являются изменения «парадигмы, профессиональ-ного психологического тезауруса педагога, модели педагогической деятельности, педагогической технологии, образовательной системы или ее отдельных элементов». Основным противоречием, разрешение которого требует современный инновационный процесс - это противоречие между стремительным нарастанием объема фактических сведений, необходимых для полноценной подготовки человека к общественно-полезной деятельности, и ограниченными возможностями традиционным образом организованного учебного процесса. Именно это противоречие порождает парадигму современного образования, призванную способствовать формированию творчески мыслящей личности, способной самостоятельно принимать решения, исходя из полученных (ограниченных) знаний. Современный этап развития общест ва и образования требует нового подхода к пониманию сущности общего об разования и его трактовки как человекознания с новой структурой учебных планов, отражающих области отношений человека с миром [16].
Инновационный процесс следует рассматривать как «целостность микро процессов: информационного, трансформационного, коммуникативного» [5]. Информационный процесс понимается как «получение, фиксация, накопление, классификация, распространение, передача, освоение» определенных сведений. Под трансформационным процессом понимается обращение знания в иные формы педагогической деятельности и их последующее воплощение в опыт субъектов образования. Взаимодействие организатора иннова-ционнои деятельности и субъектов инновационного процесса понимается как процесс коммуникативный, т.е. процесс, в основе которого лежит понятие коммуникации - взаимодействия.
Существенную роль в развитии коммуникационного процесса могут сыграть информационные технологии. Очевидно, что использование информа ционных технологий в учебном процессе с необходимостью охватывает все стороны инновационного процесса, являясь одновременно и его частью и главной движущей силой. Именно информационные технологии позволяют существенно расширить понятие учебного процесса, вынося его за рамки аудиторного общения, связанного многими ограничениями, с трудом позво-ляющего реализовывать индивидуальный подход.
Ранняя специализация в школах, также являющаяся частью развития образования и призванная разрешить уже упомянутое противоречие, имеет своей оборотной стороной усиление неоднородности в базовой подготовке выпускников школ, следствием которой является склонный к накоплению разброс в базовой подготовке студентов. Величина этого разброса делает его практически неустранимым в рамках традиционного аудиторного занятия.
Очевидно, что, являясь в основе своей стихийным, инновационный про цесс на определенном этапе может и должен быть организован в соответст вии с целями и задачами обучения. Решение задачи определения целей зави сит от многих параметров. Задача же организации инновационного процесса представляет собой в значительной мере задачу эвристическую, не поддаю щуюся какой бы то ни было алгоритмизации - «инновационное обучение обеспечивается не применением отдельных способов обучения, а связано с пересмотром всего процесса приобретения знаний, в том числе и содержания этих знаний» [16].
Разработка эвристической стратегии требует, прежде всего, определения основных элементов соответствующей эвристики [127]:
1) эвристические правила;
2) элементарная эвристическая деятельность;
3) эвристические операции;
4) эвристические приемы;
5) эвристические стратегии;
6) эвристические (правдоподобные) рассуждения;
7) эвристические методы, системы и методики.
Эвристические правила предпочтения - это рекомендации эвристического характера, облегчающие выбор действия в условиях альтернативного решения.
Корректировка базовых знаний в процессе чтения лекций по ТМ и ОМСС
Существует много способов повышения активности студентов в ходе учебного процесса и подготовки к сдаче экзаменов. Один из наиболее распространенных и эффективных подходов к решению этой задачи реализуется на основе модульно-рейтинговой системы текущего контроля знаний [2, 6, 54, 65, 85].
Модульно-рейтинговая система контроля знаний помогает студентам организовать свою работу в течение всего учебного семестра, равномерно распределить свои силы и, тем самым, лучше освоить содержание изучаемого курса.
Реализация модульно-рейтиноговой системы контроля существенно зависит от структуры учебного плана для каждой конкретной дисциплины, так как эта система для своего осуществления требует большую часть времени отводить на систематический контроль знаний с выставлением дифференцированной оценки выполнения заданий. Осуществление такого контроля вне учебного графика представляет для преподавателя трех- четырех-, а, иногда, и более, кратное увеличение реальной учебной нагрузки, не отражаемое в учебном плане. Не менее тяжким бременем является такое использование внеаудиторного времени и для студентов. Кроме того, использование внеаудиторного времени для процедуры рейтингового группового контроля требует все-таки наличия какой-либо аудитории. Аудиторный фонд в большинстве вузов России заставляет подчас проводить занятия в две смены.
Такие дисциплины как, например, теоретическая механика для освоения требуют решения объемных задач, полноценное объяснение которых возможно только в рамках целого занятия из двух академических часов (иногда даже этого оказывается мало, и некоторые темы требуют для своего освоения несколько занятий).
Затруднительной является и дифференциация оценок за решения кон-трольных заданий: задача, либо решается, либо не решается. В последнем случае подлежат анализу допущенные ошибки, и предлагается повторное написание контрольной работы с целью проверки освоения. Снижение оценки, скажем, в этом случае представляется педагогически не оправданным и про-тиворечит самой идее рейтингового контроля.
По всем перечисленным причинам использование модульно-рейтинговой системы контроля с целью повышения активности студентов в процессе изу чения таких дисциплин, как университетские курсы теоретической механики, электродинамики, квантовой механики, требующих для своего понимания освоения методов решения объемных задач, представляется слабо реализуе мым. Однако, помимо задачи принуждения, решение которой способствует равномерному распределению студентом своих сил в течение семестра, мо-дульно-рейтинговая система контроля решает еще одну важную задачу. Она позволяет сориентировать студента в том потоке информации, который связан с изучением данной дисциплины, определить минимальное содержание этого потока, позволяет студенту лучше оценить свои силы, и, в конечном итоге, приобрести уверенность в возможности полноценного освоения дисциплины.
Очевидно, что решению последней задачи должна способствовать и максимальная детализация требований со стороны преподавателя к результатам работы студента. Проведение четкой границы области освоения должно спо-собствовать мобилизации сил студента на решение этой задачи как задачи минимальной, но позволяющей получить достаточно высокую оценку. Причем, это относится не только к собственно изучаемой дисциплине, но и к смежным дисциплинам, без знания определенных разделов которых невозможно освоения данного учебного курса.
По отношению ко всем разделам теоретической физики такими дисциплинами являются курсы общей и элементарной физики и почти все разделы математики.
Требования конкретного раздела изучаемой дисциплины могут быть не адекватны реальной базе остаточных знаний студентов по смежным дисцип линам. Причем степень этой неадекватности может быть чрезвычайно высо кой, вплоть до полного не узнавания, например, математических соотноше ний. Причина этого часто кроется не только в кратковременном характере памяти, но и в несовпадении обозначений, деформации терминологии и т.п. Еще в большей степени это касается приемов работы с математическими объектами. Постоянное сокращение числа часов, отводимых на изучение курсов математики, приводит к снижению прочности освоения практическо го применения полученных знаний. Призыв к повторению математического анализа, аналитической геометрии, курса общей физики, как правило, ни к чему не приводит в силу необъятности поставленной задачи. Все это заставляет обратиться к поиску средств повышения активности студентов, связанных с меньшими затратами технических и временных ресурсов по сравнению с модульно-рейтинговой системой оценки и более приемлемых с точки зрения организации процесса преподавания курса теоретической физики.
Компьютерное тестирование как средство корректировки базовых знаний
Задача автоматизации процесса контроля знаний - одна из самых давних задач программированного обучения. Замена традиционных форм оценки знаний посредством личного общения обучающего и обучаемого на бесконтактные формы тестирования исследовалась задолго до компьютерной эры. Эта задача продолжает оставаться основной и в настоящее время [2, 6,30,48, 50, 54, 65, 71, 72, 76, 79, 81, 82, 85,130].
Компьютерный контроль знаний весьма привлекателен с точки зрения обратной связи для построения экспертных систем [33, 46, 57-59, 68, 80, 83, 88,102,109,115,138,144].
При этом помимо собственно контроля знаний на автоматизированный контроль возлагается задача обратной связи автоматизированной обучающей системы с обучаемым. В экспертных обучающих системах предполагается использование результатов тестирования для принятия решения о выборе пути продолжения курса обучения [36].
В ЭДК по ТМ и ОМСС компьютерная форма итогового контроля знаний используется не самостоятельно, а вместе с собеседованием. Компьютеризируется наиболее рутинная составляющая устного экзамена - опрос студента.
Обычная форма проведения устного экзамена по теоретической физике содержит в себе следующие элементы:
- подготовку студента к ответу по билету в течение часа — полутора, т.е. неконтролируемую работу с материалом;
- ответ на вопросы билета, содержащие, как правило, в рассматриваемой нами предметной области достаточно громоздкие математические преобразования, т.е. только что подготовленное выступление студента перед экзаменатором;
- дополнительный опрос-беседа по всему изучаемому материалу.
Для полноценного проведения такого экзамена только на время непосредственного общения студента с преподавателем требуется от 20 мин. до часа, а иногда и больше. Естественно, что в реальной ситуации, преподаватель стремится сократить время опроса до минимума, исходя при выставлении оценки из своего педагогического опыта, сведений об отношении студента к учебе в течение семестра и даже интуитивных соображений.
Между тем, причиной недостаточно яркого ответа студента может быть не только незнание, но и другие факторы (студент строит целостный доклад, а преподаватель сокращает его, быстро перебрасывая с одной темы на другую; формулировки вопросов, предлагаемых экзаменатором, воспринимаются студентом неоднозначно т.п.).
В значительной мере избежать этих недостатков устного экзамена позволяет его объединение с компьютерным контролем. Первая фаза экзамена становится контролируемой самостоятельной работой, и ее результаты объявляются компьютером немедленно по ее окончанию.
Вторая фаза экзамена представляет собой совместный анализ преподавателем и студентом правильности оценки компьютера. Этот анализ основывается на обязательно заполняемой студентами письменной форме для ответов (рис. 7 и 8). Каждый набор компьютерных заданий содержит не только проверку знания конечных результатов, но и требование проделать промежуточные математические выводы, а задачи с закрытым ответом - требование ее решения. Причем удельный вес последних соответствует удельному весу остальных заданий.
