Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы корректирующего обучения русскому языку в неязыковых вузах
1.1 Особенности подготовки нерусских студентов на подготовительных факультетах 14
1.2 Лингводидактические основы корректирующего обучения 28
1.3 Психологические основы корректирующего обучения 39
1.4 Анализ учебных программ, используемых на подготовительных факультетах 53
1.5 Выводы по первой главе 62
Глава 2. Русская падежная система
2.1 Характеристика падежной системы русского языка
2.1.1 Основные подходы к описанию категории падежа в учебных целях 67
2.1.2 Функциональный подход как основа обучения нерусских студентов. 76
2.2 Особенности русской падежной системы в презентации нерусским
учащимся подготовительных отделений вузов
2.2.1 Принципы презентации языкового материала в нерусской аудитории 82
2.2.2 Особенности презентации русской падежной системы на основе функционального подхода 85
2.3 Анализ ошибок в падежной системе нерусских учащихся 90
2.4 Презентация падежной системы русского языка в учебниках 101
2.5 Выводы по второй главе 113
Глава 3. Экспериментальная апробация корректирующей работы над падежной системой русского языка в полиэтнических группах подготовительного факультета
3.1 Условия проведения эксперимента 115
3.2 Констатирующий этап экспериментальной апробации 119
3.3 Обучающий этап эксперимента 130
3.4 Контрольный этап эксперимента 139
Заключение 155
Библиография 161
Приложение "Материалы обучающего этапа эксперимента"
- Особенности подготовки нерусских студентов на подготовительных факультетах
- Характеристика падежной системы русского языка
- Условия проведения эксперимента
Введение к работе
Изменения, происходящие в системе высшей школы на современном этапе развития, выдвигают новые задачи в области совершенствования методов, форм и средств обучения и принципов его организации. В последние годы в связи с изменением многих геополитических факторов обучение на подготовительных факультетах вузов стало обязательным не только для иностранных граждан, обучающихся в российских вузах, но и для граждан СНГ.
Так, в системе российского высшего образования подготовительный факультет для иностранных (нерусских) граждан представляет собой начальное звено в системе подготовки кадров. Такое положение значительно усиливает роль подготовительного факультета в процессе адаптации нерусских студентов к российской высшей школе. Вот почему большое значение имеет чётко отлаженная система организация работы на подготовительном факультете.
Необходимость качественной подготовки будущих специалистов для стран дальнего и ближнего зарубежья обусловила поиск оптимальных форм предвузовской подготовки, дающей высокий результат в относительно сжатые сроки (7—9 месяцев). Только последовательное сочетание и реализация в учебном процессе определённых научно—методических принципов обучения нерусских студентов обеспечит достижение главной цели обучения—в кратчайшие сроки подготовить нерусских студентов, имеющих недостаточные знания по русскому языку, а в некоторых случаях— и по общенаучным дисциплинам, к восприятию программы российских вузов.
Опыт преподавания на подготовительном факультете выявил необходимость комплексной коррекции знаний в группах полиэтнического состава учащихся, имеющих различную и не всегда идентичную подготовку
по русскому языку. Однако корректировочные курсы создаются педагогами—практиками в целом стихийно, без учёта системного характера процесса коррекции. В большинстве случаев это объясняется неточностью и разноплановостью определения самого понятия "коррекция" в научно— методической, лингвопсихологической и лингводидактической литературе, что делает эту проблему актуальной для рассмотрения и изучения.
Наиболее целесообразным мы считаем проведение корректирующего обучения в полиэтнических группах продвинутого и средне—продвинутого уровня, что обусловлено наличием ошибок (главным образом, речевых) в уже приобретённой студентами системе знаний и навыков владения русским языком. Анализ данных ошибок позволил констатировать, что одной из наиболее трудных для усвоения грамматических категорий русского языка, а следовательно, требующей коррекции, является категория падежа. Трудность в усвоении русской предложно—падежной системы нерусскими студентами определяется ещё и тем, что в родном языке студентов данная категория часто безэквивалентна. Всё это обуславливает актуальность нашего исследования.
Степень разработанности проблемы.
Анализ психолингвистической, лингводидактической и научно— методической литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработке корректирующего обучения в практике преподавания русского языка как неродного.
Прежде всего, следует отметить неоднозначность и неточность определения самого понятия "коррекция" в исследованной литературе. Так, мы встречаем различные толкования данного понятия в психолингвистике (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), в методике преподавания русского языка как неродного (Э.Г.Азимов, Н.Н.Алгазина, М.Т.Воронин, З.Д.Гольдин, О.П.Рассудова, Е.П.Селезнёва, А.Н.Щукин и др.).
Значительный вклад в определение научных основ корректирующего обучения применительно к методике преподавания русского языка как неродного внёс Б.Л.Имнадзе.
Основываясь на лингвистических исследованиях, многие методисты рассматривали вопросы обучения падежным и преложно—падежным формам в курсе русского языка как неродного с разных позиций. Так, в настоящее время в работах исследователей:
намечены пути обучения языковым средствам (О.М.Аркадьева,
Е.Б.Захава—Некрасова и др.);
определены содержание и система работы по формированию и развитию
навыков и умений употребления их в речи (А.К.Панда, З.Д.Попова,
Г.И.Яешник и др.);
отобран грамматический материал для начального этапа обучения в рамках подготовительного факультета (Г.Н.Гадалина, З.Н.Иевлева, В.И.Остапенко и др.);
обоснована необходимость учёта интерферирующего влияния родного языка учащихся на усвоение языковых явлений (В.Н.Вагнер, Е.В.Нечаева и
др-);
предложен функциональный подход к обучению языковым единицам
(Ш.Р.Зардиев, Г.А.Золотова, О.П.Ситникова, М.А. Шелякин и др.).
Однако специальных работ, посвященных научному описанию корректирующего обучения русской падежной системе нерусских студентов подготовительных отделений, не существует.
Таким образом, в современных условиях корректирующего обучения русской падежной системе выявлены следующие противоречия:
1) между действующими программами подготовительных факультетов и основными принципами корректирующего обучения, осуществляемого на практике;
между содержанием большинства действующих корректировочных курсов и принципами корректирующего обучения в полиэтнической аудитории;
между организацией системы упражнений учебников и учебных пособий и типичными регулярными ошибками студентов в падежной сфере русского языка;
между главной целью обучения на подготовительном факультете—в сжатые сроки обеспечить подготовку нерусских студентов к восприятию программы российских вузов— и формами и методами организации учебной работы на подготовительных отделениях.
С учётом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: "Методика корректирующей работы при изучении падежной системы русского языка в полиэтнических группах подготовительных отделений вузов технического профиля".
Цель исследования—разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики корректирующего обучения русской падежной системе нерусских учащихся в условиях обучения на подготовительном факультете.
Объект исследования—процесс корректирующего обучения русской падежной системе нерусских учащихся подготовительных отделений.
Предмет исследования—методическая система корректирующего обучения русской падежной системе нерусских учащихся полиэтнических групп подготовительных отделений вузов технического профиля.
Гипотеза исследования—коррекция знаний нерусских учащихся полиэтнических групп подготовительных отделений в области русской падежной системы будет более эффективной, если:
- при организации учебного процесса опираться на разработанные научно—теоретические основы проведения курса корректирующего обучения;
- положить в основу обучения русской падежной системе
функциональный подход;
построить систему корректирующих упражнений, способствующую устранению наиболее типичных и регулярных ошибок учащихся в падежной сфере русского языка;
соблюдать теоретические принципы корректирующего обучения в разработанной системе упражнений;
организовать курс корректирующего обучения с учётом специфики контингента обучаемых, а также прагматики подготовительного факультета.
В соответствии с целью и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи;
- проанализировать и описать особенности процесса обучения нерусских
студентов на подготовительных отделениях вузов технического профиля, а
также особенности контингента обучаемых в полиэтнических группах;
проанализировать психолого—педагогическую и научно— методическую литературу по проблеме корректирующего обучения русской падежной системе нерусских студентов и установить степень теоретической разработанности данной проблемы;
проанализировать учебные программы, используемые на подготовительных факультетах вузов технического профиля, а также содержание первого сертификационного уровня, в рамках которого проводится обучение на подготовительных отделениях, с целью выявления возможности корректирующего обучения категории русского падежа на основе использования анализируемых программ;
-изучить основные подходы к описанию категории падежа в учебных целях, выбрать из них наиболее адекватные целям и задачам корректирующего обучения, и взять их за основу исследования;
- выделить и проанализировать основные принципы презентации
категории падежа в нерусской аудитории на основе избранного подхода к
обучению;
- проанализировать наиболее типичные и регулярные ошибки в падежной
сфере русского языка, указать их возможные причины и наметить пути
преодоления;
- проанализировать учебники и учебные пособия, используемые на
подготовительных отделениях вузов технического профиля, с целью
выявления их соответствия принципам корректирующего обучения;
- на основе анализа психолого—педагогической, научно—методической
и учебно—программной литературы, а также на основе анализа наиболее
типичных и регулярных ошибок обучающихся в падежной сфере русского
языка разработать методическую систему, отвечающую основным
принципам корректирующего обучения русской падежной системе;
- экспериментально проверить эффективность предложенной
методической системы.
Методологической основой исследования стали основные положения работ отечественных учёных в области психологии, психолингвистики (Б.Г.Ананьева, Б.В.Беляева, И.А.Зимней, М.А. Ивановой, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и др.), педагогики (А.И.Сурыгина и др.), лингвистики (А.В.Бондарко, В.В.Виноградова, М.В.Всеволодовой, Г.А.Золотовой, А.М.Пешковского, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова, и др.), методики преподавания русского языка как неродного (О.М.Аркадьевой, Г.Г. Городиловой, Ш.Р.Зардиева, З.Н.Иевлевой, Б.Л.Имнадзе, З.Д.Поповой, и др. ).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ литературы по психологии,
педагогике, лингвистике и методике по теме исследования; анализ
учебников, учебных пособий и учебных программ, действующих на подготовительных отделениях;
эмпирические: наблюдение за учебным процессом, беседы с учащимися, анализ письменных работ, систематизация и обобщение изучаемого материала, проведение констатирующего эксперимента с целью определения общего уровня сформированности речевых и языковых навыков и умений в предложно—падежной системе русского языка, а также выявления пробелов в знаниях и умениях студентов в употреблении падежных и предложно—падежных форм; организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой методической системы; проведение контрольного эксперимента для сравнения полученных результатов и подтверждения эффективности предлагаемой системы обучения;
статистические: обработка статистических данных, полученных на разных этапах экспериментального обучения.
Экспериментальной базой исследования явились полиэтнические группы средне—продвинутого уровня, обучающиеся на подготовительном факультете для иностранных (нерусских) граждан московского автомобильно—дорожного института (МАДИ(ГТУ)). Всего в эксперименте приняли участие 126 студентов.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2004 гг.
Первый этап (2001—2002 гг.)— изучение и обзор психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования. На данном этапе была сформулирована цель и задачи исследования, а также рабочая гипотеза. Кроме того, были выбраны методы, приёмы экспериментального обучения, на основе которых проводилась разработка диагностических заданий для обучаемых. С использованием
диагностических заданий был проведён констатирующий этап эксперимента в обучаемых и контрольных группах.
Второй этап (2002—2003 гг.)— анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий. На данном этапе продолжился констатирующий этап эксперимента в обучаемых и контрольных группах, был подготовлен материал для обучающего этапа эксперимента (система упражнений, программа обучения) и начато опытное обучение в экспериментальных группах, проведён контрольный срез.
Третий этап (2003—2004 гг.)— проведение дальнейшего опытного обучения в экспериментальных группах, а также контрольного среза в экспериментальных и контрольных группах. Была проведена обработка материалов исследования, осуществлено внедрение результатов исследования в практику преподавания русского языка как неродного, систематизация результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнены принципы организации корректирующего обучения русской падежной системе студентов подготовительного факультета;
реализована модель обучения русской падежной системе в аспекте коррекции;
- разработаны классификационные критерии для выделения типов
упражнений, корректирующих падежную систему русского языка.
Теоретическая значимость исследования:
расширено и уточнено определение понятия "коррекция" применительно к методике преподавания русского языка как неродного;
проанализированы и систематизированы типичные ошибки, возникающие у обучающихся в падежной системе русского языка, намечены пути их предупреждения и преодоления;
- определены теоретические предпосылки организации системы
корректирующего обучения русской падежной системе нерусских студентов;
- разработаны теоретические основы системы упражнений для обучения
категории падежа.
Практическая значимость исследования:
- разработана система упражнений, оптимальная для проведения
корректирующего обучения категории русского падежа;
отобран учебный материал по корректирующему обучению нерусских студентов русской падежной системе;
разработаны рекомендации по корректировке содержания действующих учебных планов и программ подготовительного факультета, работающего в рамках первого сертификационного уровня.
Предложенный комплекс корректировочных упражнений может быть использован преподавателями—практиками на подготовительных факультетах, в национальных школах, на курсах русского языка при обучении нерусских студентов падежной системе русского языка в аспекте коррекции. Результаты исследования могут найти применение при составлении или дополнении учебно—методических пособий и программ, предназначенных для обучения нерусских студентов русской падежной системе.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных психологии, лингвистики и методики, положительными результатами проведённого эксперимента, личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы, применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы; а также опорой на многолетний педагогический опыт преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения на подготовительном факультете русского языка МАДИ (ГТУ). Теоретические выводы и практические результаты исследования были рассмотрены на заседаниях кафедры русского языка, а также отражены в научных публикациях диссертанта по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качественное обучение русскому языку нерусских студентов
обеспечивается последовательным сочетанием и реализацией в процессе
обучения русскому языку функционального подхода и принципов
корректирующего обучения.
2. Общая гуманизация образования в современной высшей школе требует
отбора специальных средств и технологий обучения в соответствии с
новейшими достижениями науки и техники, педагогики и психологии, а
также корректировки имеющихся у студентов лексико—грамматических и
коммуникативных навыков по русскому языку. Это обуславливает
проведение корректирующей работы в процессе языкового обучения,
особенно в условиях подготовительных отделений вузов технического
профиля.
3. Обучение русской падежной системе будет оптимальным при
использовании в процессе обучения функционального подхода как наиболее
полно отвечающего цели и задачам корректирующего обучения, а также при
применении специальных упражнений, корректирующих ранее
сформированные у учащихся навыки в употреблении падежных форм.
Особенности подготовки нерусских студентов на подготовительных факультетах
Подготовительный факультет (ПФ) для иностранных (нерусских) граждан является начальным звеном в системе подготовки кадров специалистов для зарубежных стран в российских вузах.
В последние годы в связи с изменением многих геополитических факторов обучение на подготовительном факультете стало обязательным для граждан СНГ. Именно поэтому группы полиэтнического состава формируются сегодня исходя из принципа определения уровня владения русским языком. Так, в структуре подготовительного отделения выделяются:
1) группы начального уровня обучения;
2) группы средне—продвинутого уровня обучения;
3) группы продвинутого уровня обучения.
Кроме того, формирование групп происходит в зависимости от выбранного студентами профиля обучения. Так, ПФ МАДИ (ГТУ), где проводилось наше исследование, специализируется на подготовке студентов по нескольким специальностям. Обучение на факультете ведётся по инженерно—техническому, медико—биологическому, экономическому и филологическому профилям.
Особенностью педагогической системы подготовительного факультета является "обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально—специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально—биологической адаптации и межкультурного взаимодействия." [175; 9]
Такая позиция значительно увеличивает роль ПФ в процессе адаптации нерусских студентов к российской высшей школе. Приезжая в Россию с целью обучения, иностранные граждане сталкиваются с новыми условиями жизни и учёбы впервые именно на ПФ. Вот почему большое значение имеет чётко отлаженная система организации работы ПФ.
Организация работы ПФ соответствует определённым научно— методическим принципам обучения нерусских студентов, а именно:
методика преподавания русского языка как неродного;
профессиональная направленность обучения;
коммуникативность;
преподавание общенаучных дисциплин на русском языке как неродном;
учёт национально—культурных особенностей;
учёт процессов адаптации;
разработка и совершенствование комплекса методического обеспечения учебного процесса;
взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонента целей обучения;
чёткая координация и преемственность в работе всех кафедр с учётом уровня владения студентами русским языком на каждом этапе обучения;
лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя.
Только последовательное сочетание и реализация в учебном процессе вышеуказанных принципов обеспечивает достижение главной цели обучения—в течение короткого срока (8—9месяцев) подготовить нерусских студентов, имеющих недостаточные знания по русскому языку, а в некоторых случаях - и по общенаучным дисциплинам, к восприятию программы российских вузов.
Учебный год на ПФ начинается обычно в сентябре—октябре, в зависимости от сроков заездов студентов. Однако в последнее время наблюдается тенденция к поздним заездам, что связано с социально— экономическими и политическими проблемами.
Характеристика падежной системы русского языка
С целью изучения корректирующего обучения падежу мы рассмотрели основные программы, используемые на ПФ в группах средне—продвинутого и продвинутого уровней, так как процесс коррекции, как мы уже отмечали, целесообразно проводить именно в таких группах, уровень которых позволяет реализовать на практике корректирующее обучение, а также программы, используемые в национальных школах с целью Изучения вопросов преемственности обучения.
Впервые коррективный раздел был введён в программу практического курса русского языка для национальных групп неязыковых вузов союзных и автономных республик министерством высшего и среднего образования в 1978 году. Введение данного раздела потребовало использование новых подходов к процессу обучения в период коррекции и послужило началом для составления новых программ в пределах определённого факультета, подготовительного отделения или национальной школы.
Так, в программе 1985 г. более точно обозначен минимум требований к знаниям, умениям, навыкам. Хотя определение интенсивно— корректировочного концентра отсутствует в программе, но необходимость этого курса подчёркивается в объяснительной записке к программе: "Практический курс русского языка имеет целью помочь студентам, закончившим школу на родном языке...скорректировать, углубить и активизировать знания по практической грамматике... Ведущим направлением занятий является совершенствование умений говорения, чтения, слушания и письма на материале разных стилей и жанров речи." [144]
Возможно, необходимость в коррекции знаний студентов— первокурсников и учащихся подготовительных отделений не была бы столь значимой, если бы школьная программа полностью реализовывала свои цели обучения—"научить учащихся свободно общаться на русском языке в устной и письменной форме, читать и понимать художественную, научно— популярную и общественно—политическую литературу на русском языке" (Типовые программы по русскому языку для национальной средней школы, 1981). [ 177]
Определяя условия изучения русского языка в национальной школе, следует отметить, что русский язык является средством межнационального общения, государственным языком наряду с национальным и обслуживает многие сферы деятельности. В зависимости от используемого языка выделяются школы с обучением на русском языке и школы с обучением на родном языке. Мы рассматриваем школы первого типа, составляющие большую часть на территории национальных республик. В данных школах учащиеся овладевают русским языком как языком учебной деятельности, находясь в русской языковой среде и выступая в ней участниками общения.
Таким образом, характер языковой среды определяется функционированием русского и национального языков, что предполагает постоянное контактирование родного языка с русским, с российскими культурными реалиями, функционирование русского языка в культурной среде и в повседневной жизни общества. Соотнесение степени функционирования двух языков влияет на уровень владения русским языком нерусскими в каждом определённом национальном регионе России. Следовательно, необходимо соблюдать принцип учёта типов двуязычия в процессе преподавания русского языка в национальных школах.
В школьной программе по русскому языку и литературе для таджикской школы (1981) внимание акцентируется на необходимости получения знаний, в первую очередь, теоретического характера, и только потом применению этих знаний на практике. Перенасыщенность программы теоретическими сведениями приводит к нехватке времени на практическую отработку теоретически изученного материала. В программе для старших классов нет определённой конкретизации лексических тем, что приводит к возникновению трудностей в определении учебных речевых ситуаций. [68]
Условия проведения эксперимента
Теоретически рассмотрев вопросы корректирующего обучения нерусских студентов падежным и предложно—падежным конструкциям русского языка в лингводидактическом, линвгвопсихологическом и методическом аспектах, а также проанализировав условия обучения студентов полиэтнических групп подготовительных отделений, мы апробировали разработанную методику корректирующего обучения русской падежной системе нерусских студентов.
Эксперимент проходил в Московском автомобильно—дорожном институте (МАДИ(ГТУ)) на подготовительном факультете русского языка, который уже много лет специализируется по подготовке нерусских и иностранных студентов к дальнейшему обучению в российских вузах.
Специфика работы факультета включает в себя подготовку студентов по различным профилям обучения: гуманитарному, инженерному, медико— биологическому и экономическому. Комплектация групп на факультете происходит с учётом не только избранной специальности, но и с учётом уровня владения студентами русским языком, который определяется по результатам входного тестирования, проводимого при поступлении на подготовительный факультет. Так, по уровню владения русским языком выделяются группы: начального уровня, средне—продвинутого уровня и продвинутого уровня. Как показало исследование, большинство студентов составляют группы инженерного профиля начального уровня.
Однако, в связи со спецификой нашего исследования, а именно изучением корректирующей системы обучения, объектом исследования были выбраны группы средне—продвинутого уровня, что объясняется целесообразностью проведения в них курса коррекции, наличием определённого уровня знаний, умений и навыков избранного контингента, сформированных у них навыков в результате предыдущего обучения в национальных средних школах или на курсах.
Учитывая профориентацию исследуемых нами групп, а именно инженерный профиль, мы констатировали недостаточность количества часов, отведённых на изучение русского языка, что обосновано необходимостью включения в процесс обучения предметов специализации: математики, физики, химии, информатики. Так, в первом семестре на изучение русского языка отводится в общей сложности около 300 часов, что составляет в первые шесть недель обучения 24 часа, в последующие две—22 часа, далее следует 20 часов в неделю и, наконец, 18 часов в неделю до конца семестра. Количество часов постепенно сокращается и во втором семестре составляет уже 14 часов в неделю. Однако, из—за нерегулярных и непоследовательных заездов студентов соотношение количества часов постоянно варьируется, что способствует сокращению программы обучения и минимизации изучаемого материала.
В данных условиях мы считаем целесообразным проведение корректировочного курса на интенсивном этапе обучения, в ходе которого представляется возможным определить уровень знаний, умений и навыков, уже сформированных у студентов, найти пробелы в данной системе, объяснить их наличие и провести необходимую корректирующую работу по их устранению и предупреждению, а также проанализировать полученные результаты, подтверждающие эффективность разработанной системы обучения. Именно такая работа и была проведена нами в процессе экспериментального обучения.
Продолжительность эксперимента составила 3 года (2001—2004 гг.), в течение которых под нашим наблюдением находились шесть экспериментальных и пять контрольных групп средне—продвинутого уровня инженерного профиля обучения:
