Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ.
1. Чтение текстов по специальности как реализация продуктивной личностной позиции с. 12
2. "Фактор реципиента" в процессах коммуникативного программирования с. 25
3. "Фактор текста" в процессах коммуникативного программирования с. 41
Информативно-констатирующий тип текстов с. 63
Информативно-экспликативный тип текстов с. 71
Информативно-аргументативный тип текстов с. 76
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ СПОСОБНОСТИ К ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ.
1. Коммуникативные потребности, актуальные для гибкого чтения с. 83
2. Характеристика технологии обучения гибкому чтению с 92
3. Базовый уровень сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению 100
Коммуникативные умения, направленные на овладение средствами чтения с. 101
Коммуникативные умения, направленные на овладение способами чтения с. 105
4. Достаточный уровень сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению с. 114
5. Результаты апробации обучения гибкому чтению текстов по специальности с. 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 131
БИБЛИОГРАФИЯ с. 137
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Чтение текстов по специальности как реализация продуктивной личностной позиции
- "Фактор реципиента" в процессах коммуникативного программирования
- Коммуникативные потребности, актуальные для гибкого чтения
Введение к работе
Исключительная значимость чтения текстов по специальности на изучаемом языке для иностранных студентов-нефилологов предопределена спецификой обучения в вузе, которая предполагает работу с большим количеством печатных источников информации. Кроме того, подготовка современного специалиста в той или иной области невозможна без активной самостоятельной познавательной деятельности и соответственно чтения — одного из наиболее эффективных и доступных инструментов самообразования.
Данные обстоятельства обусловили значительный интерес методистов к проблеме обучения чтению и послужили поводом для проведения исследований, результаты которых определили современное понимание как процессов восприятия научной информации средствами чтения, так и способов обучения этому виду коммуникативной деятельности (А.А. Амельчонок, Л.Г. Беликова, Л.Н. Борисова, И.К. Гапочка, Б.Н. Глухов, Л.Л. Дубинина, Е.Л. Корчагина, Н.В. Красиль-никова, Н.В. Пиротти и др.).
Сегодняшнее состояние обучения иноязычному общению в сфере избранной специальности характеризуется новыми концептуальными подходами, практическая реализация которых обеспечила известную оптимизацию учебного процесса. Практическая направленность обучения во главу угла поставила личность учащегося. Это объясняется тем, что в реальной деятельности, в том числе и коммуникативной, индивид всегда является носителем активности, ее субъектом. Такое понимание функции коммуниканта отразилось в присвоении учащемуся статуса субъекта обучения (Зимняя, 1978), а значит, и осуществляемой им коммуникативной деятельности.
Указанная позиция вполне соответствует принципу творческой активности учащихся, согласно которому процесс обучения — это не столько целенаправленная деятельность преподавателя, сколько активное взаимодействие обучающего и обучаемого. Такие "партнерские" отношения предполагают известную самостоятельность обеих сторон в процессе взаимодействия .
Когда рассуждают о самостоятельности на уровне здравого смысла, то обычно имеют в виду инициативность личности, уверенность в правильности принятого решения, умение отделить главное от второстепенного и многое другое. Признавая справедливость подобных утверждений, мы считаем важным заметить, что вышеупомянутые позиции вряд ли могут быть использованы при решении конкретных задач не воспитания, а обучения. Кроме того, самостоятельность не сводится нами и к проблеме самообразования. Также представляется важным отметить следующее. Признание за учащимися права быть определяющим фактором при разработке методических концепций и соответствующих технологий обучения стало причиной поиска путей адекватной организации их учебной деятельности. В связи с этим в конце восьмидесятых — начале девяностых годов сталашопулярной идея организации самостоятельной работы учащихся. Под самостоятельной работой понимался "вид учебной деятельности, выполняемой учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемой преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы" (Глухов, Щукин, 1993, с. 271).
Такая самостоятельная работа признавалась важнейшим условием повышения качества подготовки будущих специалистов, так как в рамках последней появлялись дополнительные возможности "развивать творческие способности, формировать осознанное, ответственное отношение к умственному труду, превращать пассивного исполнителя в активную личность, умеющую самостоятельно добывать знания" (Журавлева и др., 1990, с. 58). Были разработаны специальные рекомендации, в которых указывались основные направления деятельности преподавателя по формированию у учащихся навыков самостоятельной работы, как-то: обучать рациональному планированию собственной деятельности, осознанному использованию приемов по овладению видами речевой деятельности, работе с учебниками, учебными пособиями, словарями, а также определено место самостоятельной работы в учебно-календарных планах кафедр русского языка подготовительных факультетов (там же).
Данную позицию, имеющую большое практическое значение и, возможно, не реализованную в полной мере, мы, однако, склонны охарактеризовать, как аспектную. В отличие от последней в настоящем исследовании самостоятельность как методическая категория будет трактоваться скорее как комплексное качество личности, позволяющее действовать творчески, автономно, а с другой стороны, как показатель аутентичности процессов учебно-профессиональной коммуникации, в которые вовлечены иностранные студенты-нефилологи. В "Дидактике..." находим уточнение данного качества применительно к учащемуся, которое, в частности, выражается "в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть коммуникативную задачу и найти подход к ее решению" (1975, с. 31). Такая способность позволяет учащимся сделать более эффективной собственную деятельность за счет выбора конкретных действий и их последовательности, а также определения темпа и интенсивности в их осуществлении, а преподавателю в полной мере реализовать требуемую индивидуализацию в организации учебного процесса.
Для формирования умения самостоятельно и, значит, аутентично осуществлять коммуникативную деятельность необходимо учитывать, как минимум, два важнейших обстоятельства. Во-первых, самостоятельность, оцениваемая как фактор возможного повышения познавательной активности учащихся и представляющая собой объект приложения методических усилий преподавателя, развивается стадиально. Учеными прослежены и описаны стадии развития умственной самостоятельности от подражания через воспроизведение умственных действий к творческой деятельности. Соответственно выделяются: а) копирующий вид самостоятельности, который представляет собой дея тельность учащихся по анализу усваиваемого материала; данный процесс выпол няется сознательно и совершается с целью ознакомления с объектом изучения путем выделения основных единиц усвоения при ориентировке на присущие им признаки в условиях, когда преподаватель демонстрирует, как нужно выполнять данное задание; б) воспроизводящий вид самостоятельности^ который характеризуется спо собностью учащихся самостоятельно воспроизводить то или иное действие, усво енное совместно с преподавателем, умением использовать приобретенный опыт в аналогичных условиях; в) собственно самостоятельный вид деятельности, при котором учащиеся способны использовать ранее усвоенные знания в неаналогичных условиях, что свидетельствует о полной готовности к самостоятельной деятельности, осущест вляемой без посторонней помощи либо влияния со стороны.
Во-вторых, умственные действия, обслуживающие тот или иной формируемый тип самостоятельности, также носят неоднозначный характер и подразделяются на действия алгоритмического и эвристического вида; присутствие данных видов действий обязательно для осуществления деятельности, соответствующей каждому из упомянутых типов самостоятельности, однако каждый тип определяет уровень приоритетности для использования алгоритмов либо эвристик в каждом конкретном случае.
В рамках настоящего исследования мы будем исходить из того, что основу самостоятельности учащихся, овладевающих основами иноязычного общения, составляет сформированная в результате методически организованного процесса обучения система саморегуляции и самоуправления (см. Конопкин, 1980, Осниц-кий, 1986).
Как известно, существуют два типа саморегуляции: личностная и саморегуляция деятельности. По структуре эти два типа во многом совпадают. Однако существенно отличаются содержательно. Так, в отличие от личностной саморегуляции, направленной главным образом на преобразование отношений (имеется в виду отношение индивида к самому себе, к другим людям), саморегуляция деятельности предполагает действия, направленные на преобразования в предметном мире. Иными словами, речь идет о преобладании регуляции действий. Исходя из практической направленности настоящего исследования, наше внимание будет сфокусировано на втором типе — саморегуляции деятельности, осуществляемой индивидом как субъектом деятельности и направленной на приведение собственных творческих возможностей в строгое соответствие с требованиями этой деятельности.
Необходимость обучать элементам саморегуляции при формировании компетенции в чтении текстов по специальности на изучаемом языке мы объясняем следующими причинами.
Во-первых, хорошо известно, что для. операторской работы характерно большое количество степеней свободы, когда чтение на практике страдает известной хаотичностью, а также отличается большим количеством неоправданных регрессий. В данном случае, по нашему мнению, вопрос может ставиться об уровне адекватности характера восприятия конкретной цели чтения. Такое положение объясняет возможность и целесообразность переноса исследовательского внимания собственно на способ деятельности, вернее ее организацию реципиентом.
Индивид, правильно организующий свое поведение, способен не столько нивелировать воздействие внешней среды, сколько целенаправленно и активно в ней действовать, используя ее параметры для получения полезного для себя продукта деятельности. При таком положении в результате соответствующих процедур поведение индивида из системы с неограниченным числом степеней свободы превращается, по мнению АЛ. Ухтомского, в полновесную систему с единственной степенью свободы (1978).
Применительно к коммуникативному рецептивному акту способность к самоорганизации связывается нами с умением самостоятельно регулировать собственное речевое поведение путем дифференциации данных источника информации по значимости для коммуниканта, их селекции, а также подбором средств обработки последних.
Кроме того, причину выявленных фактов определенного превышения допустимых норм умственного труда учащихся вузов (Радостовец, 1986) мы также видим в неумении эффективно организовать свою работу. Из чего следует, что положительное решение вопросов, связанных с организацией самостоятельной познавательной деятельности будущих специалистов, будет способствовать делу совершенствования их профессиональной подготовки.
Таким образом, объектом настоящего исследования будет анализ процесса обучения чтению профессионально ценной литературы с учетом возможности его рациональной организации, а его предметом — определение и методическое описание параметров, определяющих специфику различных способов восприятия и особенностей их практического воплощения.
В соответствии со сказанным сформулирована гипотеза исследования: формирование компетенции в чтении профессионально ориентированной литературы предполагает опору на различные способы самостоятельного управления собственной рецептивной деятельностью.
Целью настоящего исследования является поиск и методическое обоснование возможных технологий формирования коммуникативной компетенции в чтении профессионально ориентированной литературы, дающих возможность реципиенту наиболее полно реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал.
Теоретической основой данной диссертации послужили труды отечественных психологов, посвященных исследованиям процессов саморегуляции как целесообразного функционирования живых систем. В общей форме вопросы само- регуляции были затронуты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Позднее П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном были сформулированы основные принципы построения целесообразных актов поведения и их регуляторной коррекции. Результатом исследований последних лет стал тезис об осознанном характере психической саморегуляции (О.А. Конопкин), а также уточнение характера связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, личностными особенностями,, эффективностью деятельности человека.
Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы потребует решения следующих задач: определить понятие "рационально организованное чтение" через уточнение механизмов регуляции рецептивной деятельности; определить и методически описать набор факторов, с наибольшей вероятностью обусловливающих особенности восприятия и смысловой обработки научно ценных данных текста; описать с опорой на выявленную систему средств возможного воздействия индивида на собственную рецептивную деятельность методическую организацию учебных материалов (видов заданий, упражнений и проч.) для обучения чтению текстов по специальности; проверить предлагаемую методическую организацию обучения чтению текстов по специальности в опытном преподавании и описать его результаты.
Для достижения цели настоящего диссертационного исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1) социально-педагогические методы, предполагающие анализ реальной учебной деятельности учащихся подготовительного факультета при овладении предметами, предусмотренными программой профессиональной подготовки иностранных граждан в российских вузах, консультации с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров учебной деятельности иностранных студентов-нефилологов, анкетирование студентов для конкретиза- ции их коммуникативных потребностей при овладении языком избранной специальности; описательно-аналитический метод, предусматривающий изучение литературы по психологии, лингвистике и методике преподавания неродного языка; семантический анализ аутентичных текстов по специальности для иностранных студентов-нефилологов, составляющих разного рода учебные пособия по общетеоретическим дисциплинам; метод системного моделирования, позволивший определить коммуникативные умения рецептивного свойства, актуальные для сферы научных коммуникаций, каталогизировать типы и разновидности упражнений, предложить возможные формулировки заданий при создании обучающей модели читательской деятельности, характерной для среднего этапа обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что а) исходя из возможности реализации учащимися собственной творческой, продуктивной личностной позиции, процесс чтения текстов по специальности охарактеризован как гибкий; б) дана характеристика технологии обучения гибкому чтению; в) предложена типология учебных действий, отражающая разные уровни сформированное речедеятельностной способности к гибкому чтению.
Теоретическая ценность данной диссертации состоит в попытке применить теорию целесообразного построения деятельностного акта по отношению к про блеме обучения чтению текстов по специальности и на ее основе выявить набор факторов, обусловливающих специфику восприятия научной информации, и спо собов читательской деятельности, с наибольшей вероятностью обеспечивающих как высокую скорость обнаружения релевантной информации, так и прочность усвоения-последней. .
Хотя исследование ограничивалось теоретическим обоснованием и практической апробацией возможности и необходимости обучения чтению текстов по специальности как творческой активной деятельности, в основе которой лежит действие механизма саморегуляции, но использованная модель анализа объекта усвоения позволяет говорить о ее научной ценности. Предложенный категориальный аппарат описания, его методология могут быть взяты за основу при исследовании и описании обучения саморегуляции применительно к другим видам речевой деятельности.
Практическая значимость нашей работы видится в применении результатов исследования в теории и практике обучения иностранных учащихся русскому языку как средству общения и научного познания. Предложенный подход к обучению чтению позволит учащимся самостоятельно выбирать программу своей рецептивной деятельности, а также обеспечит более продуктивное использование текста как источника профессионально ценной информации.
Апробация основных положений исследования проводилась на межвузовской научно-методической конференции "Проблемы обучения иностранных граждан в современных условиях" (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1995), научном семинаре "Русский- язык и литература на современном этапе (Вопросы теории языка и литературы, методологии их исследования и описания в лингводидактических целях, теории и практики преподавания русского языка и литературы за рубежом)" (Республика Корея, ун-т Кенбук, 1996).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Чтение текстов по специальности как реализация продуктивной личностной позиции
Почти вековую историю исследования процессов чтения можно условно разделить на два больших этапа. К первому относятся как теоретические, так и экспериментальные исследования процессов, которые главным образом можно отнести к процессуальной стороне чтения. В это время были выявлены основные компоненты процесса чтения, определена роль зрительных, слуховых и моторных ощущений, определена динамика изменений объема единиц восприятия и установлено характерное.для них привычное движение глаз ( Егоров, 1953, Рахманов, 1956 и др.)
Второй этап пришелся на середину семидесятых годов и ознаменовался господством так называемого коммуникативно-деятельностного подхода к обучению неродному языку. Провозглашенная этим подходом зависимость обучения иноязычному общению от целей, лежащих за пределами процессов собственно коммуникации, сделала приоритетной практическую направленность обучения. Это означает необходимость формирования соответствующих компетенций, призванных обеспечить удовлетворение реальных коммуникативных потребностей учащихся.
Такой подход нашел отражение в целом ряде концепций обучения читательской деятельности и обобщен главным образом в определении данного вида общения. Так, по мнению С.К. Фоломкиной, чтение как вид деятельности «направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении — тексте» (1987, с.5). Близкое понимание чтения обнаруживается Е.Л. Корчагиной, полагающей, что коммуникативная компетенция в чтении — это «способность студентов-иностранцев извлекать необходимую учебную информацию адекватно авторскому замыслу из учебников по математике, физике, химии, черчению, предназначенных для подготовительных факультетов» (1990, сЛ 12-113).
Конкретизацию цели читательской деятельности в сторону переработки информации в фрагмент концептуальной системы коммуниканта, его познавательного опыта мы находим в дефиниции так называемого «быстрого чтения», которое трактуется как «активный созидательный понятийный процесс, в ходе которого читатель анализирует факты, суждения, производит синтез отдельных понятий, в результате чего закладывается фундамент нового знания» (Андреев, Хромов, 1987, с.16).
На констатации зависимости как процесса, так и результата чтения от потребностей и мотивов учащихся построено определение чтения, предложенное Б.А. Глуховым: «чтение — вид речевой деятельности по восприятию и переработке графически зафиксированного содержания текста в смысл в соответствии с коммуникативной установкой» (1988, с. 127).
Как видим, в перечисленных позициях речь шла об учете прагматического эффекта чтения, когда степенью достижения коммуникантом социальных, а не лингвистических целей оценивалась успешность осуществления речевого акта. В случае читательской деятельности вопрос ставится об избирательном отношении коммуниканта к содержащейся в тексте информации, значимость которой определяется уровнем адекватности последней реальным коммуникативным задачам. Именно такие задачи требуют от читающего различной степени понимания текста.
Нас же, исходя из направленности настоящего исследования на учет и использование интеллектуального и творческого потенциала учащихся, в большей степени будет интересовать самостоятельный выбор реципиентом возможного пути для реализации поставленной цели, для достижения полезного для него результата. Итак, цель настоящего параграфа состоит в попытке рассмотреть возможности индивида использовать свой творческий потенциал применительно к чтению учебно-научной литературы на изучаемом языке и вместе с тем проанализировать методически корректные формы внедрения соответствующих коммуникативных умений в учебный процесс.
В данной ситуации понятие «творчество» становится ключевым. Традиционно под творчеством понимается «создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» (Ожегов, Шведова, 1996, с. 780). Однако такое определение вряд ли может быть использовано для решения узко практических задач обучения и поэтому нуждается в методической интерпретации. Для того чтобы наметить ориентиры такой интерпретации, сошлемся на исследование возможных типов организации продуктивного мышления (Степанов и др., 1983). Его авторы связывают традиционно выделяемые в психологии характеристики мышления — продуктивность и репродуктивность — с различными типами организованности мышления и соответственно деятельности индивидов, реализующими ту или иную личностную позицию.
Репродуктивная личностная позиция состоит в том, что индивид, приступая к решению задачи, привлекает для ее решения уже известные ему знания и способы. Другими словами, он решает творческую задачу как типовую и в этом смысле репродуктивно. Направленность на осмысление и осознание оснований потенциального или уже совершенного действия, на поиск различных допущений и на их преодоление характеризует продуктивную личностную позицию (там же).
"Фактор реципиента" в процессах коммуникативного программирования
Признание влияния среды на процесс рецептивной деятельности делает необходимым выявить и описать ее наиболее важные параметры. В нашем анализе мы сочли возможным ограничиться двумя — "фактором реципиента" и "фактором текста". Трудно говорить о приоритете одного из них. С одной стороны, текст создается, чтобы быть источником необходимых для индивидов данных, с другой - реципиент вступает в акт коммуникации исключительно с целью почерпнуть релевантную для себя информацию. Оба фактора, составляя суть общения, по-разному воздействуют на его ход и поэтому нуждаются в особом рассмотрении. Цель настоящего параграфа состоит в конкретизации характеристик реципиента, способствующих формированию коммуникативных стратегий (т.е. достижению приспособительного эффекта) и определяющих специфику развертывания последних. На практике это позволит, во-первых, описать механизм воздействия на процесс чтения целого комплекса опосредующих эффективность восприятия параметров, связанных с мотивацией, системой ценностей индивида, а также предполагающих учет непосредственных условий осуществления коммуникативного акта. И, во-вторых, уточнить способ рецептивной деятельности, выбор которого этим фактором предопределен.
Представляется естественным, что так называемый "фактор реципиента" непосредственно связан с личностью учащихся. Это означает, что нам предстоит выявить и описать соответствующие характеристики личности, относящейся к контингенту иностранных студентов-нефилологов. Для успешного осуществления данной цели нам представляется важным ввести ряд уточнений, необходимость которых определяется как емкостью самого понятия "личность", так и количеством возможных путей его анализа.
Личность представляет собой динамичную, относительно устойчивую целостную систему интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека (Философский словарь, 1987). Однако для выявления и описания качеств личности, способных опосредовать процесс восприятия информации средствами чтения, необходимо выявить такие ее системные характеристики, которые будут реально значимыми для создания и последующего внедрения в учебный процесс соответствующей технологии обучения.
Особый интерес к личности учащегося с пониманием ее как "отражающей системы, определяющей все другие психологические явления" (Глухов, Щукин, 1993, с.116), проявился в современной методической науке в рамках коммуника-тивно-деятельностного подхода к обучению. Специфика данного подхода заключается в том, что последним личность помещается в исследовательское пространство, координатами которого являются такие глобальны для подхода категории, как "коммуникативность", "мотивация" и "индивидуализация". По данным А.Р. Арутюнова, более 70% анкетированных авторитетных методистов видят в указанной триаде ключ к преодолению трудностей обучения неродному языку и-, к оптимизации учебного процесса (1990).
Отношения между компонентами данной триады неоднозначны. Диалек-тичность связи между понятиями "коммуникативность" и "мотивация" диктуется природой процесса общения. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, человек, личность всегда представляется в коммуникации, в мотивах и стимулах общения (1975). А С.Л. Рубинштейн утверждал, что "человек вплетен в контекст действительности через свою мотивацию" (1969, с.370),
Что же касается понятия "индивидуализация", то последнее соотносится с методической организацией учебного процесса, направленного на формирование способности адекватно традициям некой языковой культуры реализовать собственные мотивы в процессе общения. Конкретные пути воплощения принципа индивидуализации в практику обучения иноязычному общению могут быть обозначены, по крайней мере, двумя разнонаправленными, но тесно связанными и взаимообусловленными аспектами исследования "личностного" фактора, которые, в свою очередь, овеществляются конкретными направлениями реализации педагогического принципа индивидуализации. Последние сводятся, во-первых, к стремлению при наличии некоторого множества способов усвоения учебного материала предложить в учебном процессе несколько путей для достижения тождественных целей в зависимости от основных типов восприятия, памяти, мышления учащихся и, во-вторых, к отбору и организации учебного материала с учетом конкретных целей обучения и возможности решить средствами изучаемого языка социальные задачи, представляющие для учащихся ценность (в нашем случае — связанные с избранной специальностью).
Таким образом, исходя из сказанного, характеристики реципиента будут определены и описаны в рамках упомянутых аспектов применения принципа индивидуализации.
Индивидуализация учебной деятельности, направленная на согласование жесткой системы обучения с индивидуально-личностными типами учащихся, сопряжена с вопросом типологизации личности. Данный вопрос является дискуссионным, поскольку та или иная поведенческая реакция либо отдельное переживание осуществляется каждым человеком своим специфичным образом, отличным от других. Это обстоятельство во все времена являлось основой и предпосылкой для создания различных типологических систем, относящих личность к той или иной категории, многообразие которых определялось принципом типологизации. Более ранние классификации строились на основе наблюдений за темпераментом и эмоциональными поведенческими образцами. К числу более поздних классификаций относится, например, типология К.Г. Юнга (1995).
Коммуникативные потребности, актуальные для гибкого чтения
Обученность общению на изучаемом языке измеряется уровнем сформированное коммуникативной компетенции, которая, ввиду того что является ведущей и конечной целью учебно-познавательной деятельности учащихся, выступает, по сути, центральным понятием в обучении неродному языку. Для целей управляемого, организованного и эффективного процесса обучения содержание коммуникативной компетенции должно быть представлено количественно через идентификацию потребностей обучаемых в языке, исчисление и методически интерпретированное представление обусловленных этими потребностями коммуникативных задач и экспликацию обслуживающих реализацию последних коммуникативных умений.
Полагаем, что такой подход позволит преодолеть отмечаемое исследователями известное рассогласование собственно технологий обучения и сформулированных в методической теории целей (Девидсон, Митрофанова, 1990) за счет определения коммуникативного содержания обучения, которое может и должно быть представлено каталогами коммуникативных задач, решаемых средствами изучаемого языка, соответствующими коммуникативными продуктами, иллюстрирующими речевое поведение носителей языка, адекватными избранной сфере общения речевыми стратегиями, а также соответствующим языковым и речевым материалом, необходимым для общения. Кроме того, данный подход позволит решить проблему организации учебно-познавательной деятельности учащихся в мотивационно-целевой сфере, обеспечит стимулирование их коммуникативной активности в аудиторных условиях, а также имеет шансы создать не только умения, но и желание у иностранных студентов совершенствоваться в языке и в дальнейшем.
Отправным пунктом построения любой методической системы, направленной на формирование компетенции в общении на изучаемом языке, являются коммуникативные потребности. Как правило, в определениях понятия "потребность", которых большое множество (см. Зимняя, 1978, Леонтьев, 1986, Скалкин, 1988 и др.), в основном делается акцент на психологический аспект данного феномена, тем самым подчеркивается ее, потребности, универсальный характер для любого вида деятельности, совершаемой индивидом. Потребности, удовлетворяемые человеком в ходе деятельности, представляют собой такое состояние индивида, которое создается испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, за счет чего они выступают источником его активности (Психология, 1990). Именно поэтому потребность трактуется как состояния личности, благодаря которым осуществляется регуляция поведения, определяется направленность мышления и даже воли человека.
Однако необходимо признать, что подобная интерпретация понятия "потребность", абсолютно верная по содержанию, все-таки не покрывает всех характеристик данного феномена по отношению к конкретному виду активности, в нашем случае речевой.
По М.Н. Вятютневу, " коммуникативные потребности — это те конкретные побуждения и цели к восприятию и продуцированию актов коммуникации, которые диктуются существующими и прогнозируемыми ими ситуациями общения" (1984, с. 96).
Особенности коммуникативных потребностей иностранных учащихся, получающих специальность на неродном для них языке, определяются прежде всего "социальным заказом". Последний воплощает потребности общества и соответствующие экспектации учащихся и, будучи методически интерпретированным, выступает в виде целей и задач обучения, фиксируемых разного рода учебными программами.
Как разновидность социальных санкций, упомянутый фактор устанавливает дифференциацию" контингентов учащихся. В" соответствии с этим определяются возможные сферы применения изучаемого языка и соответствующие им мотивы, виды и формы речевой деятельности, а также темы и ситуации общения.
Не менее важную роль для анализа коммуникативных потребностей играет и учет характера их возможных реализаций. В данном случае имеется в виду набор конкретных форм речевого общения, в границах которого осуществляется речевая деятельность учащихся того или иного профиля обучения на занятиях по специальным дисциплинам.
Исходя из сказанного, мы сочли целесообразным при анализе коммуникативных потребностей реципиента применительно к гибкому чтению за основу взять следующие факторы, данные потребности обусловливающие: внутренний, предполагающий учет субъективно-мотивационной сферы, и внешний, учитывающий конкретные условия обучения в вузе.
Похожие диссертации на Методика обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов (Средний этап обучения)
