Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические подходы к формированию межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя 16
1.1 Компетентностный подход как новая парадигма лингвистического образования 16
1.1.1 Компетентностный подход и знаниевая парадигма образования: общее методологическое пространство 16
1.1.2 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность» как основных категорий компетентностного подхода: многообразие и классификация в лингвистическом образовании 24
1.2 Межкультурная компетенция как цель и результат обучения иностранному языку будущего лингвиста-преподавателя 30
1.2.1 Межкультурная компетенция в воззрениях зарубежных исследователей 30
1.2.2 Межкультурная компетенция лингвиста-преподавателя в отечественной школе лингводидактики 44
1.3 Межкультурная письменная речевая компетенция лингвиста- преподавателя: структурно-содержательный аспект 56
Выводы 66
Глава II Теоретические предпосылки обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя 68
2.1 Общая характеристика письменной речи как вида речевой деятельности 68
2.2 Психолингвистическая характеристика письменной речи 75
2.3 Лингводидактическая характеристика письменной речи 81
2.4 Текст как единица обучения письменной речи 98
Выводы 107
- Компетентностный подход как новая парадигма лингвистического образования
- Межкультурная компетенция как цель и результат обучения иностранному языку будущего лингвиста-преподавателя
- Общая характеристика письменной речи как вида речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность предпринятого нами исследования обусловлена
значительным возрастанием роли письменной коммуникации в современном
глобализированном мире. Умения в данной области все больше приобретают
статус наиболее востребованных как в образовательной, так и в
профессиональной сфере. Стремительный рост объемов и темпов
информационного обмена посредством Интернет и всемирная тенденция к проверке знаний в письменном виде (один из основных пунктов ЕГЭ — написание эссе) вывели письменную коммуникацию на первый план. В этой связи особое значение для системы высшего лингвистического образования приобретает обучение будущих лингвистов-преподавателей иноязычной письменной речи.
Проблема и вопросы обучения иноязычной письменной речи рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко методическая сторона данной проблемы исследована в работах Г.Ф. Демиденко, Т.М. Еналиевой, Я.М. Колкера, Л.К. Мазуновой, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова и др. Психолингвистическим особенностям письменной речи посвящены труды таких ученых, как Н.И. Жинкин, Л.Р. Зиндер, А.Р. Лурия и др.
Решен и ряд частных вопросов обучения различным аспектам иноязычной письменной речи, представляющих интерес для проводимого исследования:
обучение иноязычной письменной речи в неязыковом ВУЗе (факультете) (В.В. Бондарева, Н.М. Громова, И.Ю. Ессина, С.А. Лещенко, Н.В. Набатова, Е.Ю. Симакова, И.С.Папуша);
- обучение иноязычной письменной речи в средней школе (Е.Е. Бабушис,
Н.П. Головина);
- обучение письменной речи (русский язык как иностранный)
(Н.В. Гужова, Т.Г. Иргашева, Нгуен Ван Хиен).
Проведен ряд исследований, рассматривающих обучение иноязычной письменной речи в рамках профессионального языкового образования на начальном и продвинутом этапах в языковом вузе (факультете), в послевузовском образовании, в рамках коммуникативной компетенции, в контексте речеведения, с использованием печатного пособия и компьютерных программ, с позиции адекватности выражения коммуникативного высказывания и др. (В.Ф. Говорова, О.А. Долгина, Л.В. Каплич, Н.Н. Кондакова, О.В. Кудряшова, Л.Г. Кузьмина, Н.М. Петренко, Л.В. Сабанова, И.Н. Тутатчикова, Т.В. Хильченко и др.). Особое значение для изучения проблематики проводимого исследования имеет работа Л.П. Тарнаевой, где затрагиваются вопросы обучения письменной речи в контексте диалога культур (вторая специальность).
Вопросы обучения письменной речи (в том числе в контексте формирования межкультурной компетенции) широко представлены в исследованиях таких зарубежных ученых, как С. Fleischer, J. Harmer, S. Krashen, С. Makhele, M. Ozarska, J. С Richards, C. Schlig и др.
Вместе с тем вопросы обучения продуктивной творческой иноязычной письменной речи с позиций компетентностного подхода с учетом требований к формированию межкультурной компетенции еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практику подготовки лингвистов-преподавателей. Между тем потенциал межкультурной компетенции для развития мирового сообщества и интеграционных процессов в образовании несоизмеримо велик, и владение ее письменной составляющей продиктовано именно потребностями социального, экономического, политического и культурно-образовательного характера. Назрела острая потребность в специалистах лингвистического профиля, способных к осуществлению межкультурной письменной речевой коммуникации, владеющих прежде всего умениями сопоставлять, сравнивать языки и культуры, принимать межкультурные различия и опираться на них в профессионально-педагогической деятельности по обучению иностранным языкам. Мы полагаем,
6 что в качестве средства осуществления письменного межкультурного общения может рассматриваться только продуктивная творческая (креативная) письменная речь, что меняет лингводидактический статус данного вида речевой деятельности с репродуктивного на одну из доминирующих задач обучения языку и культуре.
Анализ психолого-педагогических и лингводидактических исследований, изучение государственного стандарта, программ и учебно-методических комплексов дисциплин основной образовательной программы подготовки лингвистов-преподавателей позволяет нам утверждать, что, наряду с возросшими требованиями к специалистам лингвистического образования в аспекте владения ими иноязычной письменной речью в контексте формирования межкультурной компетенции, актуальность нашего исследования также обусловлена следующими факторами:
недостаточной разработанностью теоретических и прикладных аспектов обучения письменной речи лингвистов-преподавателей в рамках компетентностного подхода;
несоответствием учебников и учебных пособий в плане направленности языкового и речевого материала на обучение продуктивной творческой письменной речи как основе межкультурной письменной речевой компетенции.
Сказанное позволяет нам утверждать, что в теории и практике обучения иностранному языку в высшей школе существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:
- социальным заказом общества на специалистов лингвистического
профиля, способных к реализации эффективной письменной речевой
деятельности в контексте диалога культур, и реальным уровнем готовности
выпускников языкового вуза или факультета к осуществлению межкультурного
профессионального и личностного общения средствами письменной речи на
уровне продвинутого, творческого письма;
- необходимостью и важностью обучения продуктивной письменной речи
как компоненту межкультурной компетенции студентов старших курсов
языкового вуза и недостаточной разработанностью таких концептуальных вопросов, как цели, задачи, принципы и методы обучения данному виду речевой деятельности;
- необходимостью строить процесс обучения иноязычной письменной
речи на основе специально отобранного аутентичного языкового и речевого
материала и отсутствием соответствующих программ и учебно-методических
комплексов.
Осмысление вышеперечисленных факторов и выявленные противоречия привели нас к выводу о том, что в теории и практике обучения лингвиста-преподавателя существует ряд проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.
Наиболее существенными проблемами, с нашей точки зрения, являются следующие:
межкультурная письменная речевая компетенция не обрела статуса цели обучения в реальной образовательной практике специалистов лингвистического образования и не нашла своего полного отражения в содержании и методиках обучения иностранному языку в высшей школе;
не определены принципиальные положения методики развития умений и навыков иноязычной письменной речи в аспекте формирования межкультурной компетенции;
организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных методик обучения, направленных на формирование межкультурной компетенции, не обеспечивает системного видения студентами своей иноязычной письменной речевой деятельности как одного из наиболее эффективных и актуальных средств общения и, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» в рамках реального речевого взаимодействия и к обучению учащихся данному виду речевой деятельности.
Существующие противоречия и обозначенные нами проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика обучения письменной
речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя».
Объектом данного диссертационного исследования является процесс обучения иностранному языку будущих лингвистов-преподавателей в аспекте его направленности на формирование межкультурной компетенции.
Предметом исследования являются письменная речь как компонент межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя и методика ее формирования.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация методики обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя, включающей совокупность целей, задач, принципов, содержания и методов обучения на основе компетентностно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: эффективность обучения письменной речи лингвистов-преподавателей как компоненту межкультурной компетенции значительно возрастет при условии, что в процессе ее формирования будут реализованы следующие положения:
иноязычная письменная речь как компонент межкультурной компетенции будет рассматриваться в качестве одной из приоритетных целей обучения, доминирующего средства межкультурного взаимодействия, целенаправленно формируемого в процессе специально организованной учебной деятельности;
обучение письменной речи лингвистов-преподавателей будет осуществляться на основе компетентностно-деятельностного подхода через актуализацию таких методов, как сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный и интерактивный;
- основа обучения письменной речи в составе межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя будет базироваться на комплексной реализации ряда принципов, доминирующим среди которых является принцип опоры на аутентичный письменный текст-образец;
- единицей обучения письменной речи будет являться аутентичный
письменный текст-образец (бинарный или канонический), отражающий
лингвокультурные и социолингвистические нормы письменной речевой
деятельности носителей изучаемого языка и служащий моделью для создания
собственного письменного речевого продукта студентов;
- обучение иноязычной письменной речи будет направлено на
формирование умений продуктивного творческого письма и осуществляться в
рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая
методика обучения будет включать следующие этапы: теоретический,
побудительно-мотивационный, аналитико-исследовательский, реализующий и
этап контроля.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить сущностные характеристики компетентностного подхода как методологического основания, влияющего на определение целей, отбор содержания и выбор методов обучения письменной речи в свете формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя.
Определить структурно-содержательный состав межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода и установить роль и место письменной речи как одной из ее коммуникативных составляющих.
Обосновать цели, задачи и содержание обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.
Обосновать принципы и методы обучения иноязычной письменной речи.
Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения методику обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.
Методологической основой исследования являются идеи компетентностно-деятельностного подхода в образовании, положения о
неразрывной связи культуры и языка, теория межкультурной коммуникации и теория деятельности.
Теоретическую основу исследования составили:
- теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода,
изложенные в трудах А. Л. Андреева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса,
Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Исаева,
В.В. Краевского, СВ. Кульневич, Н.Л. Московской, Дж. Равена, Г.К. Селевко,
В.В.Серикова, СБ. Серяковой, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и
ДР-
- исследования в области межкультурной компетенции, представленные в
трудах А.В. Анненковой, Н.В. Баграмовой, Ю.Л. Вторушиной, Г.В. Елизаровой,
Е.П. Желтовой, М.Г.Корочкиной, М.В. Плехановой, В.П. Фурмановой,
MA. Ashwill, М. Byram, M.Canale, М. Swain, Guo-Ming Chen, F.S. Culhane,
N. Davis, Mi Ok Cho, K.D. Deardoff, A.E. Fantini, A.B. Garner, K.E. Korhonen,
S. Krashen, J. Lo Bianco и др.
- теория речевой деятельности, обоснованная в исследованиях
Л.С Выготского, Н.И. Жинкина, Л.Р. Зиндера, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева,
А.Р.Лурии, С.Л. Рубинштейна и др.
- работы в области лингводидактики и методики обучения иноязычной
письменной речи таких авторов, как Г.Ф. Демиденко, Т.М. Еналиева,
Л.В. Каплич, Я.М. Колкер, О.В.Кудряшова, Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова,
Р.П. Мильруд, Л.П. Тарнаева, L.Buckingham, J. Harmer, С. Schlig и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения
педагогической и методической литературы;
системный анализ письменной речевой деятельности;
статистические методы обработки результатов исследования. Методы теоретического анализа использовались на всех этапах
исследования, начиная с изучения научных источников.
Метод моделирования использовался для уточнения компонентного состава и описания изучаемого объекта — процесса формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя.
Методы эмпирического исследования (опросно-диагностические (анкетирование), опытно-экспериментальное обучение) основаны на непосредственном опыте и связаны с наблюдением за ходом обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции студентов-лингвистов с использованием разработанной нами методики.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой обучения иноязычной письменной речи на материале английского языка явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты четвертого курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 54 человека.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) исследования проводилось изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения иноязычной письменной речи и вопросам реализации компетентностно-деятельностного подхода в системе лингвистического образования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. В этот период на базе ФРГЯ СГУ на специальности ТМПИЯиК был разработан и внедрен в практику курс по выбору «Креативное письмо» (английский язык).
Второй этап (2007 - 2008 гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя и разработкой содержания обучения иноязычной письменной речи как ее компоненту. На данном этапе теоретико-практический курс «Креативное письмо» был усовершенствован и дополнен в соответствии с проведенными теоретическими исследованиями. Также была разработана авторская методика
обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.
Третий этап (2008 — 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и конечной апробации результатов исследования. В это время продолжалось совершенствование и апробация предложенной методики в рамках опытно-экспериментального обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции и проверка гипотезы исследования в рамках курса «Креативное письмо» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ.
Научная новизна исследования состоит:
- в определении лингводидактического статуса продуктивной творческой
письменной речи как целевой установки и одного из базовых компонентов
межкультурной компетенции будущих лингвистов-преподавателей и
доказательстве необходимости ее включения в содержание обучения на
специальном языковом факультете и целенаправленного формирования в
рамках специальной дисциплины;
- в предложении ряда частнометодических принципов обучения и
обосновании доминирующей роли принципа опоры на аутентичный текст-
образец (бинарный или канонический), отражающий лингвокультурные и
социолингвистические нормы письменной речевой деятельности носителей
языка, в процессе обучения иноязычной продуктивной творческой письменной
речи;
- в предложении конкретной поэтапной методики обучения иноязычной
продуктивной творческой письменной речи как компоненту межкультурной
компетнции, включающей следующие этапы: теоретический, побудительно-
мотивационный, аналитико-синтетический, реализующий и этап контроля.
Теоретическая значимость усматривается нами в следующем:
- теоретические положения, выдвинутые в работе, вносят вклад в
современную теорию и практику обучения иностранным языкам тем, что
обосновывают целевые, принципиальные, содержательные и методические
аспекты обучения иноязычной письменной речи лингвистов-преподавателей.
Реализация этих аспектов развивает способность к созданию самостоятельных письменных речевых продуктов и готовит к осуществлению межкультурной коммуникации на письменной основе;
- работа углубляет представления в области практического применения
компетентностно-деятельностного подхода в системе обучения лингвиста-
преподавателя навыкам и умениям продуктивной творческой письменной речи
в составе межкультурной письменной речевой компетенции;
- принципиальные положения, обоснованные в работе, расширяют
теоретические представления о методике формирования навыков и умений
продуктивной творческой письменной речи с опорой на аутентичный текст-
образец (канонический или бинарный), когда чтение выполняет служебную
функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус
приоритетной цели.
Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:
результаты работы могут найти свое применение в программах подготовки лингвистов-преподавателей и курсов изучения иностранных языков;
положения, выдвинутые и доказанные в работе, могут быть использованы в системе высшего лингвистического образования как основа содержания курса по выбору «Креативное письмо» или как часть дисциплины специальности ТМПИЯиК «Практикум по культуре речевого общения».
На защиту выносятся следующие положения:
Иноязычная письменная речь на продуктивно-творческом уровне является базовым компонентом межкультурной компетенции, который должен быть включен в содержание обучения иностранному языку будущих лингвистов-преподавателей как одна из приоритетных целей обучения, которая может быть достигнута в результате специально организованного обучения.
Основными принципами, лежащими в основе процесса обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции
лингвиста-преподавателя, являются принципы осознанного учета родного и изучаемых языков и культур; моделирования ситуаций межкультурного общения; учета адаптационных процессов; учета личностных потребностей и индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых; поэтапности и творческой направленности процесса обучения; системности, достаточности и адекватности письменных речевых упражнений. Ведущим принципом обучения письменной речи является принцип опоры на образец аутентичного текста, что предполагает неразрывную связь чтения и письма как видов речевой деятельности, среди которых чтение выполняет служебную функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус приоритетной цели.
Единицей обучения письменной речи является аутентичный текст-образец (канонический и бинарный) как дидактический объект для анализа лингвистических, лингвокультурных, социолингвистических и лингвостилистических норм письменной коммуникации носителей языка и модель для опоры при создании собственного речевого письменного продукта.
Обучение иноязычной письменной речи как средству эффективного межкультурного взаимодействия осуществляется в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения включает следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-исследовательский, реализующий и этап контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения студентов ФРГЯ СГУ в 2006 - 2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях разного уровня: международных («Актуальные проблемы коммуникации и культуры», Москва-Пятигорск, 2007, 2009; «Ломоносов-2009», Москва, 2009; «Основные проблемы современного языкознания», Астрахань, 2009; «Лингвистика: традиции и
современность», Ростов-на-Дону, 2009; «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения», Самара, 2009); всероссийских, межрегиональных и региональных («Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества», Ставрополь, 2008, 2009).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием не противоречащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решаемых задач совокупностью научных идей, концепций; согласованностью и адекватностью использованных методов исследования и логичностью представления полученных результатов.
Структура диссертационного исследования определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована схемами и таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 158 страниц. В списке литературы представлены 247 теоретических источников, из них 48 на иностранном (английском) языке.
Компетентностный подход как новая парадигма лингвистического образования
Общая тенденция, наблюдаемая в системе современного российского общего и профессионального образования, в частности лингвистического, -это переход от знаниевой парадигмы, от так называемого ЗУНовского подхода, к обучению, имеющему результативно-целевую направленность.
Иными словами, активно формируется новая парадигма образования — «образование через всю жизнь», ориентированная на социально-экономические процессы и соответствие требованиям и запросам общества во всех его сферах (науки, техники, технологий, рынков труда).
В первую очередь, здесь нужно назвать научно-техническую революцию, следствием которой стало появление информационных технологий, являющихся в настоящее время основным средством и определяющим фактором формирования и развития современного общества, основывающегося на «экономике знаний». По мнению И.А. Зимней, именно мировая тенденция интеграции и глобализации мировой экономики обусловила внедрение в российское образование практикоориентированного компетентностного подхода [70, 8].
Для России основной предпосылкой возникновения и введения компетентностного подхода является общеевропейская тенденция интеграции образования, связанного с Болонским процессом, в рамках которого наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе и по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.
Н.Г. Кузнецов указывает, что нормативно переход к компетентностному образованию был закреплен еще в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и позже, в 2005 г., нашел свое отражение в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" [103].
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых гуманистически направленных тенденций экономического и общественного развития как общества в целом, так и отдельно взятой личности [95].
Главной задачей российского профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [там же].
Переходя от социо-политических предпосылок к собственно образовательным, нельзя не согласиться с мнением А.Л. Андреева, который считает, что необходимость внедрения компетентностного подхода в программу модернизации российского образования обусловлена его сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социокультурные потребности современного общества, для которого знаниевое образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным в силу:
1) быстрого устаревания информации;
2) неумения специалистов применять полученный теоретический материал для решения конкретных предметных задач [4, 6].
Мы солидарны с А.Л. Андреевым во мнении, что компетентностно-деятельностный подход нельзя рассматривать как альтернативу знаниевому, т.к. они являются не взаимозаменяемыми, а взаимодополняемыми. Компетентностный подход является спроектированной на сферу образования адаптивной социальной стратегией (по своей природе являющейся дополнительной), решающей локальные ситуативные задачи, которые связаны с функциями приспособления индивидуальных и коллективных субъектов к тем или иным обстоятельствам. ЗУНовский подход, соответственно, является локомотивной или продвигающей (базовой в сравнении с адаптивной) силой, которая предполагает мысленное дистанцирование субъекта от наличных обстоятельств, что позволяет ставить задачи по их преобразованию [там же, 8].
Межкультурная компетенция как цель и результат обучения иностранному языку будущего лингвиста-преподавателя
Со времени своего появления и по сегодняшний день в научном аппарате понятие «компетенция» так и не стало унифицированным, и, как следствие, в настоящий момент мы имеем дело со многими и зачастую кардинально разнящимися трактовками «межкультурной компетенции». Д. К. Дидорф (Darla К. Deardorff) в рамках своего докторского исследования «Система межкультурной компетенции» («Policy paper on intercultural competence») приводит следующие семь определений МК, выдвигаемых западными экспертами [211, 13]:
Важно заметить, что общим является способность к эффективному межкультурному взаимодействию. Что же касается компонентного состава, то у исследователей не возникает сомнений по поводу ее комплексности.
Данный вид компетенции представляет собой целый комплекс элементов, количество и состав которых является предметом активных дискуссий ученых, занимающихся данным вопросом.
Д. К. Дидорф в вышеупомянутой работе также представляет сводную рейтинговую таблицу основных компонентов МК, признанных более чем 80% западных экспертов [211, 14]:
Основываясь на данных приведенной выше таблицы, можно сделать вывод о неоспоримости доминирующего присутствия психологической компоненты в составе МК.
Сама же Д. К. Дидорф в свою модель МК включает три основных кластера:
- мотивацию и саморефлексию (как внутренние качества личности, необходимые для межкультурного контакта);
- межкультурные знания, умения и навыки;
- внутренний и внешний результат.
Эти составляющие лежат в основе модели МК [211, 15-18].
Применительно к данной модели:
1) желаемый внешний результат - это эффективное и адекватное поведение и коммуникация (основанные на межкультурных знаниях, умениях и навыках индивида, а также его личностном (положительном) отношении к другой культуре и ее представителям);
2) желаемый внутренний результат - это изменение культурообусловленной системы координат: способность к адаптации (к различным коммуникативным стилям и моделям поведения; справедливая оценка новой культурной среды); гибкость (выбор и использование надлежащего стиля общения и поведения; познавательная гибкость); этнорелятивизм; эмпатия;
3) знание и познание — это культурное самопознание; глубокое понимание и знание культуры (включая контекст, роль и влияние культуры и мировоззренческих позиций других людей); знание специфики культуры; социолингвистическая осведомленность;
4) навыки и умения - это слушать, наблюдать и интерпретировать; анализировать, развивать и соотносить;
5) требуемые необходимые внутренние качества - это уважение (ценить другую культуру, культурное разнообразие); открытость и воздержание от осуждения (к межкультурному обучению и представителям других культур); любознательность и стремление к открытиям (допущение неясности и неуверенности).
Исходя из приведенной модели, можно сделать вывод, что последовательное и постоянное взаимодействие всех компонентов формирует интересующую нас компетенцию следующим образом:
1. Этнорелятивное, положительное отношение к другой культуре и мотивация к получению новых культурообусловленных знаний и умений способствует приобретению соответствующей информации, необходимой для коммуникации в культурном контексте.
2. Посредством культуроспецифичных коммуникативных знаний, умений и навыков у индивида формируется способность к познанию и самопознанию в рамках иной культуры, проявляющаяся, в конечном итоге, в эффективной межкультурной коммуникации.
3. В результате последнего вида деятельности у коммуникантов заново происходит осознание и восприятие другой культуры, постижение/получение новых знаний, только уже на более высоком уровне.
4. Круг замыкается, и данный процесс продолжает развиваться.
Общая характеристика письменной речи как вида речевой деятельности
Подробный анализ структурно-содержательного наполнения МК и МПРК в ее составе, проведенный нами в первой главе, обеспечил теоретико-методологические основания для проведения опытно-экспериментального обучения по формированию навыков и умений ПР, которые входят в состав МПРК. На наш взгляд, для обоснования валидности предлагаемых методов и технологий обучения необходимо провести анализ ПР как вида речевой деятельности, специфика которого должна быть учтена в процессе обучения.
На сегодняшний день отношение к обучению ИПР претерпевает значительные изменения, и данный вопрос выдвигается на первые позиции в работах многих отечественных и зарубежных методологов лингвистического образования (М. К. Алтухова, Е. Е. Бабушис, Е. Н. Баластаева, В. В. Бондарева,
B. Ф. Говорова, Л. В. Каплич, Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, W. Grabe, R. Kaplan, J. Harmer, Т. Herge, N. Hess, К. Hyland, C. Tribble и др.) [2, 11, 17,27,41,84, 104, 115, 116, 117, 118, 124, 126,218,219, 222, 223, 224, 246].
Требования мирового сообщества к индивиду настолько высоки, что образование становится непрерывным, повышается роль самообразования. Именно с этого момента начинается осознание роли ПР - способности выражать свои мысли, чувства, эмоции графическими знаками и письменной речевой деятельности как деятельности, осуществляемой посредством письменной речи. Процент международного обмена информацией, рабочее сотрудничество с иностранными коллегами и даже налаживание личных контактов посредством письменного общения стремительно растет. И здесь для самоактуализации личности одного владения устной речью явно недостаточно. Искусство владения ПР становится характерной чертой интеллектуально развитого человека нового поколения.
Тем более что вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость соответствовать многим западным стандартам обучения, где компетенция в ПР является приоритетной в языковом образовании.
В лингвистических и методических работах можно встретить термины «письмо» и «письменная речь», которые используются для обозначения одного из видов речевой деятельности, находящего свою материальную форму в письменной форме общения. Существуют различные подходы относительно трактовки и соотношения данных понятий, согласно которым они либо используются как синонимичные и взаимозаменяемые, либо разводятся как общее и его часть.
В Лингвистическом словаре под редакцией О.С. Ахмановой мы находим следующие определения рассматриваемых понятий: письмо - дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени и т. п. [10, 323]. Письменная же речь определяется в первом значении как речь, фиксируемая на письме, а во втором - как стилистическая разновидность речи, характеризующаяся более строгим соблюдением литературной нормы данного языка [там же, 386].
В методической литературе обычно различают письмо, под которым понимают технику использования графической и орфографической систем данного языка, и ПР — умение выражать мысль в письменной форме [189, 96].
Хотя, по мнению Е.И. Пассова, именно письмо следует рассматривать как форму проявления наиболее сложной психофизиологической деятельности, поскольку оно основано на многосторонней организации условных связей. В процессе письма участвуют все речевые анализаторы в их взаимосвязи. Сознание пишущего направлено не только на содержание высказывания, но и на его форму. Большую, чем в говорении, роль играет планирование своего высказывания [137, 214]. Тем не менее, ученый разводит понятия писание и письмо, отталкиваясь от того, что у писания нет речевой цели, т.е. отсутствует коммуникативный план [137, 212]. Е.И. Пассов выделяет два уровня деятельности по передаче мыслей в письменной форме:
1) грамотная графическая и орфографическая фиксация устной речи (при сохранении всех особенностей последней);
2) продуцирование собственно ПР (со всеми присущими ей особенностями — полнотой, синтаксической сложностью, логичностью, развернутостью, лексическим разнообразием, грамматической нормативностью и т. д.).
С точки зрения данного исследователя, оба уровня используются в коммуникативных целях, т. е. имеют свои речевые (коммуникативные) задачи, а основное различие между ними находится не в психологической, а в лингвистической сфере [там же, 211].
Часто под письмом подразумевается деятельность, направленная на графическую фиксацию речи и её элементов, а под ПР - деятельность, связанная с выражением мыслей к письменной форме. Различение письма и ПР не означает, что обучение им не связано друг с другом. Наоборот, обучение письму и ПР образует нечто единое: чтобы научиться ПР, необходимо овладеть техникой письма, т.е. письмом, и наоборот, обучение иностранному языку нельзя ограничить только обучением технике письма [132, 19-20].
С.Ф. Шатилов в методике обучения иностранному языку выделяет так же учебную письменную речь (вся система языковых, условно-речевых и речевых упражнений, выполняемых учащимися при овладении грамматическими и лексическими навыками, а также речевыми умениями в письменной форме) и собственно коммуникативную (конечная цель обучения ПР) [189, 98-99].
